Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ЯЗЫКОВАЯ ПОДГОТОВКА ИНЖЕНЕРОВ-ПЕРЕВОДЧИКОВ КАК СИСТЕМНЫЙ ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ 15
1.1. Педагогическое содержание основных понятий, раскрывающих сущность организации обучения иностранному языку в техническом вузе 15
1.2. Современное состояние процесса обучения иностранному языку в техническом вузе
1.3. Модель выпускника технического вуза, отвечающего международным стандартам 49
ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИНЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ИНТЕГРИРОВАННОЙ ЯЗЫКОВОЙ ПОДГОТОВКИ ИНЖЕНЕРОВ-ПЕРЕВОДЧИКОВ
2.1. Теоретические и методологические основы проектирования содержания учебных дисциплин 76
2.2. Педагогический проект содержания интегративного курса «Иностранный язык» для инженеров-переводчиков 94
2.3. Систематизация методов обучения иностранному языку на языковых специальностях технических вузов 123
ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ АПРОБАЦИЯ РАЗРАБОТАННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТА 151
3.1. Методика экспериментальной работы 151
3.2. Результаты экспериментального исследования 163
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 182
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 185
ПРИЛОЖЕНИЯ 211
- Педагогическое содержание основных понятий, раскрывающих сущность организации обучения иностранному языку в техническом вузе
- Теоретические и методологические основы проектирования содержания учебных дисциплин
- Методика экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное общество предъявляет новые требования к профессиональному образованию, целью которого, наряду с высокой компетентностью, становится формирование у специалистов таких качеств, как общая и профессиональная культура, высокий уровень интеллектуального развития, психологическая готовность к активной профессиональной и социальной деятельности.
Гибкость профессиональных качеств инженера чрезвычайно важна, особенно в современных условиях. Чтобы сохранить свои рабочие места и избежать безработицы, работникам приходится постоянно менять свои рабочие функции. Требование гибкости, мобильности чрезвычайно актуально не только в связи с развитием рыночных отношений. Оно связано также с тем, что сегодня очень трудно разработать даже приблизительный прогноз потребностей нашего общества в тех или иных специалистах. В результате многие выпускники высших технических учебных заведений сразу же после их окончания переходят в разряд безработных. В этих условиях защитить молодых специалистов от негативных социальных последствий рынка может лишь фундаментальная подготовка, позволяющая овладеть сразу несколькими профессиями.
Таким образом, сегодня становится особенно актуальным параллельное получение выпускниками вузов основной и дополнительной квалификации. Такие специалисты в большей степени отвечают требованиям современного производства, а также запросам уже сформировавшегося в стране рынка интеллектуального труда.
Одним из путей адаптации инженеров к современным рыночным условиям становится практическое овладение иностранным языком. Актуальность получения этой дополнительной квалификации определяется следующими причинами.
Реформы в России привели к снятию многих межгосударственных барьеров, что способствует мобильности товаров, информации, граждан и фирм, расширению общения со специалистами других стран мира, необходимости знакомства с документацией, технической литературой. Использование этих возможностей предполагает интенсивное изучение иностранных языков, культур, а также освоение такого способа мышления, который позволяет учитывать культурное и языковое многообразие экономических и технических систем.
В связи с этим, бесспорным является тот факт, что знание и владение иностранным языком составляют теперь не общекультурное пожелание, а необходимый профессиональный компонент, способствуют становлению конкурентоспособного специалиста в своей области.
Таким образом, техническое двуязычие становится абсолютно необходимым значительному количеству инженеров. Именно свободное владение иностранным языком наравне с русским делает инженера конкурентоспособным, открывает перед ним широкие профессиональные возможности, создает условия для интеграции России в мировую систему производственных отношений.
Обозначенные изменения в целях и требованиях к содержанию высшего профессионального образования инженеров требуют пересмотра целей, содержания и технологий в системе обучения иностранным языкам, укрепления материально технической базы и кадрового обеспечения, привлечения в вузы специалистов всех профилей, хорошо владеющих иностранным языком, разработки многоуровневой личностно ориентированной системы иноязычной подготовки студентов, формирования в вузе активной информационно-обучающей среды и так далее. Бесспорным является также тот факт, что большей популярностью пользуется английский язык как язык межнационального общения.
В реальной же практике имеет место несоответствие между объективными требованиями к современному инженеру и традиционными объемом, структурой и содержанием его языковой подготовки.
Общепедагогическая проблема совершенствования языковой подготовки инженеров с целью разрешения этого противоречия обсуждается в работах М.Н. Вятютнева, И.А. Зимней, Н.Ц. Кобленц, Р.А. Кузнецовой, М.В. Ляховицкого, А.А. Леонтьева, Г.В. Роговой, Е.И. Спендиарова, Н. Брукса, М. Веста, Л. Майлза и других.
В общедидактических работах В.А. Булавина, В.В. Давыдова, В.В. Краевского, И.Я Лернера, В. Оконя, Н.Ф. Талызиной, Г.И. Щукиной разработана теория общих способностей, выделены качества, способствующие усвоению языка, рассмотрены мотивы изучения иностранных языков представителями неязыковых профессий, обоснован принцип диалектического единства природного и приобретенного, определены личностные качества, влияющие на формирование профессионального самосознания.
В исследованиях Д.В. Булатовой, И.М. Булатовой, Р.А. Кузнецовой, Б.А. Лапидус, М.В. Ляховицкого, Н.Х. Мифта-ховой, Э.М. Муртазиной, С.К. Фоломкиной, Э.П. Шубина, по священных проблеме преподавания иностранного языка в высшей технической школе, содержится немало ценных идей, теоретических обобщений, практических рекомендаций: раскрыта сложная структура усвоения иностранного языка, выявлены различные методы его преподавания, обеспечивающие необходимый уровень усвоения; рассматривается проблема возрастной сенситивности для усвоения иностранного языка.
Специфике педагогического мониторинга, компьютеризации процесса обучения иностранному языку, преимуществам технологизированного образования перед традиционным посвящены работы Г.А. Аксельруд, В.И. Андреева, В.П. Беспалько, В.А. Булавина, А.А. Вербицкого, О.В. Долженко, Н.Н. Нечаева, Ф.Л. Ратнер, А.Я. Савельева и других.
Психолого-педагогические исследования П.А. Барышенко-ва, В.П. Зинченко, Н.Б. Крыловой, М.В. Ляховицкого, Э. Майе-ра, В.А. Матюхина, Н.П. Ощепковой содержат инновационные подходы к обучению иностранному языку будущих инженеров, ориентированных на работу в условиях международного технологического пространства.
Однако в перечисленных работах не рассматриваются вопросы отбора и структурирования содержания интегрированной языковой подготовки специалистов с дополнительной квалификацией переводчика (инженеров-переводчиков).
Под интегрированной языковой подготовкой мы понимаем такой процесс, структура и содержание которого направлены на формирование у будущих инженеров-переводчиков обобщенных знаний иностранного языка, умений и навыков речевого общения и способствуют достижению ими профессиональной компетенции. По отношению к иностранному языку под профессио нальной компетенцией мы подразумеваем коммуникативную языковую компетенцию, то есть умение свободно пользоваться полным диапазоном языковых средств на уровне, необходимом для выполнения профессиональных функций.
Интегрированная языковая подготовка позволяет систематически привлекать для формирования обобщенных знаний английского языка и речевых умений и навыков материал общепрофессиональных и специальных дисциплин. Рассмотрению сущности интеграции как педагогического феномена посвящены работы B.C. Безруковой, М.Н. Берулавы, Л.В. Тарасова, М. Андреева, Г.В. Роговой, М.В. Ляховицкого, A.M. Кочнева, Р.А. Кузнецовой; средствам и видам интеграции при изучении различных предметов - Г.И. Батуриной, СВ. Васильева, А.А. Пинского, СМ. Смирнова, А.Д. Суханова. Однако работ по проблеме интеграции языковых и профессиональных знаний у студентов инженерных специальностей, в частности у будущих инженеров-переводчиков, нет.
Таким образом, процесс обучения иностранному языку должен решать более широкие задачи по отношению к сложившейся практике, быть ориентированным на профессиональную деятельность, что повлечет за собой изменения в целях, содержании, структуре языковой подготовки. Но на сегодняшний день сохраняется традиционное противоречие между объективной необходимостью определения и обоснования содержания языковой подготовки инженера-переводчика и неразработанностью данной научной проблемы.
Отсюда вытекает проблема исследования: каковы содержание и структура интегрированной языковой подготовки инженера-переводчика, удовлетворяющего требованиям профес сии.
Объект исследования - содержание профессиональной подготовки будущих инжнеров-переводчиков.
Предмет исследования - педагогический проект содержания интегрированной языковой подготовки как средство формирования инженера-переводчика.
В соответствии с проблемой, объектом и предметом была определена цель исследования - спроектировать, экспериментально апробировать и реализовать в учебном процессе содержание интегрированной языковой подготовки, способствующее формированию профессиональной компетенции у будущих инженеров-переводчиков.
В исследовании выдвинута гипотеза: содержание и структура интегрированной языковой подготовки будущих инженеров-переводчиков обеспечивает формирование коммуникативной языковой компетенции при следующих педагогических условиях:
1. Содержание и структура интегрированной языковой подготовки отражают конечные цели профессионального образования инженера-переводчика с учетом развития сферы труда.
2. Теоретико-методологическими основами служат:
- личностно-деятельностный подход, направленный на формирование специалистов, обладающих высоким уровнем технической грамотности и коммуникативной языковой компетенции, общей и профессиональной культуры и интеллектуального развития, готовых к активной профессиональной и социальной деятельности;
системный подход, дающий возможность представить лингвистические и профессиональные знания и умения как эле менты единой системы;
- интегративный подход, способствующий гармонизации гуманитарной (языковой), общенаучной и профессиональной подготовки;
- функционально-модульный подход, позволяющий группировать учебный материал общепрофессиональных и языковых дисциплин в систему взаимосвязанных и относительно самостоятельных модулей;
- профессиографический подход, предполагающий выделение основных компонентов деятельности специалиста и требований, предъявляемых к его личности, и на этой основе проектирование содержания его языковой подготовки.
3. Предлагаемое содержание интегрированной языковой подготовки включает в себя инвариантную часть, способствующую формированию знаний языка и речевых умений, и вариативную составляющую, которая должна учитывать специфику деятельности инженера. Они структурируются целостными блоками и обеспечивают взаимосвязь с общепрофессиональными и специальными дисциплинами;
4. Содержание языковой подготовки способствует формированию коммуникативной языковой компетенции, необходимой для инженерной деятельности в условиях мирового технологического пространства.
Сформулированная проблема и проверка достоверности выдвинутой гипотезы потребовали решения следующих задач:
1. Представить авторскую интерпретацию основных понятий исследования;
На основе анализа трудовых функций, решаемых задач и трудностей выявить объективные требования к личностным ка чествам и уровню образованности инженера-переводчика;
3. Теоретически и методически обосновать процедуру отбора и структурирования содержания языковой подготовки инженеров-переводчиков;
4. Разработать и обосновать новое содержание, программу интегрированной языковой подготовки, а также методические рекомендации для преподавателей и студентов специальности «инженер-переводчик»;
5. Систематизировать методики и методы обучения иностранному языку в техническом вузе;
6. Экспериментально проверить эффективность функционирования нового содержания курса и внедрить полученные результаты в педагогическую практику.
В качестве методологических основ исследования использовались идеи:
- системного и деятельностного подходов (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков);
- педагогического проектирования (В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, А.А. Кирсанов, A.M. Кочнев, B.C. Леднев);
- взаимосвязи общего и профессионального образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, М.Н. Берулава, В.Г.Иванов, И.Я. Курамшин, М.И. Махмутов);
- теории профессиографии (В.А. Дымерский, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, К.К. Платонов, Г.В. Суходольский);
- современные подходы к преподаванию иностранного языка на интегративной основе (Г.В. Рогова, М.В. Ляховицкий, Р.А. Кузнецова).
Для решения поставленных задач применялась совокуп ность методов исследования: анализ литературы по теме исследования; анализ учебно-программной документации; дидактическое проектирование и педагогический эксперимент; тестирование и анкетирование; методы диагностики и последующей коррекции, а также разработанные нами методики определения качества обучающих программ (ЦОПР). Для обработки результатов эксперимента применялись методы математической статистики.
Исследование проводилось поэтапно, начиная с 1989 года.
На первом этапе (1989-1991 гг.) изучалось состояние проблемы в теории и практике обучения иностранному языку студентов инженерных специальностей; были сформулированы тема, проблема и гипотеза исследования; разработаны замысел и логика эмпирического исследования; проведена серия констатирующих срезов с целью выявления состояния языковой подготовки будущих инженеров.
На втором этапе (1991-1998 гг.) было осуществлено проектирование и внедрение нового содержания интегрированной языковой подготовки в образовательный процесс будущих инженеров-переводчиков; разработаны критерии эффективности языковой подготовки студентов специальности «инженер-переводчик»; проведен констатирующий и формирующий эксперимент, поэтапные результаты оценивались с педагогических позиций, на основании чего вносились коррективы в последующую работу по отбору содержания педагогического проекта.
На третьем этапе (1998-2001 гг.4) осуществлялась перепроверка и обобщение результатов ранее проведенной опытной работы, окончательная доработка и коррекция интегрированного содержания языковой подготовки будущих инженеров-переводчиков, разрабатывались методические рекомендации для преподавателей и студентов, а также завершалось литературное оформление диссертации.
Экспериментальная работа проводилась на базе полимерного факультета КГТУ.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
- в обосновании методологических и дидактических основ проектирования содержания интегрированной языковой подготовки будущих инженеров-переводчиков, ориентированной на построение целостного процесса обучения и способствующей повышению качества профессиональной подготовки студентов, как средства формирования языковой коммуникативной компетенции;
- в разработке педагогического проекта содержания интегрированной языковой подготовки инженеров-переводчиков на основе модели выпускника инженерного вуза, готового к профессиональной деятельности в условиях международного технологического пространства;
- в структурировании системы методов обучения иностранному языку в техническом вузе.
Практическая значимость состоит в том, что разработанный педагогический проект содержания интегрированной языковой подготовки студентов - будущих инженеров-переводчиков, внедренный в КГТУ, позволяет осуществлять подготовку инженеров-переводчиков в других вузах страны; разработан комплекс научно-методической документации по интегративному курсу «Иностранный язык», включающий в себя рабочую программу и методические рекомендации по ее реализации в педагогическом процессе. Разработанные теоретические положения применимы для проектирования языковой подготовки студентов других специальностей.
Обоснованность и достоверность полученных результатов и выводов, сформулированных в диссертации, обеспечиваются исходными методологическими позициями, опорой на фундаментальные психолого-педагогические концепции; использованием методов, адекватных поставленным целям, задачам, предмету исследования; соблюдением норм, правил и требований к педагогическим исследованиям; результатами экспериментальной работы, подтвердившими гипотезу, выдвинутую в диссертации.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Педагогический проект содержания интегрированной языковой подготовки студентов, обучающихся по специальности «инженер-переводчик», существенно снижает остроту противоречия между существующим традиционным содержанием языковой подготовки и объективными требованиями к специалистам данного профиля за счет его построения на основе принципов лич-ностно-деятельностного, системного, интегративного, функционально-модульного и профессиографического подходов;
2. Степень практического овладения содержанием интегрированной языковой подготовки студентами специальности «инженер-переводчик» определяет уровень сформированности у них языковых знаний, речевых умений и навыков, необходимых для профессиональной деятельности в современных условиях.
Апробация результатов исследования.
Основное содержание диссертации обсуждалось на заседаниях кафедры иностранных языков КГТУ, а также на Международной конференции по инженерному образованию (Москва, 1995); Всероссийской конференции «Развитие образования в России» (Казань, 1998), Международной конференции «Социально-профессиональное становление молодежи» (Казань, 1997), VIII Международной конференции по проблемам взаимодействия «человек - компьютер» (Мюнхен, 1999); VI Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы педагогики творческого саморазвития личности и педагогического мониторинга» (Казань, 1998); Республиканской научно-практической конференции «Язык и методика его преподавания» (Казань, 2000) и других.
Основные результаты исследования в виде рабочей программы и методических рекомендаций используются в практике работы преподавателей иностранного языка КГТУ и Института социальных и гуманитарных знаний, а также высшей школы иностранных языков «Лингва» КГТУ.
Педагогическое содержание основных понятий, раскрывающих сущность организации обучения иностранному языку в техническом вузе
Развитие системы образования вообще, и инженерного в частности, ставит перед собой социально-экономические и педагогические цели. К социально-экономическим целям можно отнести:
преодоление отставания и развитие новых технологий в
ключевых областях экономики;
дальнейшее развитие культуры и духовности общества; а к педагогическим целям:
обновление содержания образования, выработка новых технологий обучения;
разработка новых направлений, профессий и специальностей;
разработка междисциплинарных и трансдисциплинарных исследований.
Достижению обозначенных целей способствует актуализация, прежде всего, такой тенденции развития системы высшего профессионального образования, как ее демократизация. Такое направление развития системы приводит ее в соответствие с динамикой производительных сил в условиях движения к информационному обществу.
Демократизация высшей школы требует кардинальных изменений всей системы профессиональной подготовки - ее цели, содержания, личности обучающего и обучаемого, организаци онных форм, материальной базы, учебного процесса, системы управления, конечного результата. Рассмотрим направления демократизации отдельных элементов системы.
Важнейшим элементом системы, определяющим собой характер всех остальных элементов, является цель. Вопросу определения целей образования уделяет внимание большое число авторов: В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, B.C. Леднев, В. Оконь, Н.Ф. Талызина и др. (26, 37, 108, 149, 201). По мнению Н.Ф. Талызиной, исходным положением при разработке целей подготовки специалистов с высшим образованием является принцип связи обучения с жизнью (201). Она считает, что при разработке целей образования необходимо руководствоваться требованиями общества к специалисту, то есть реализо-вывать «социальный заказ». Она предлагает описывать цели образования на языке задач, решаемых специалистом в профессиональной деятельности. В данном случае основой целепола-гания является деятельностный подход, где усваиваемые теоретические знания и практические умения рассматриваются как элементы деятельности, а конечная цель подготовки специалиста - формирование профессиональной деятельности. На деятельностный подход опирается и А.А. Вербицкий, который утверждает, что основная цель профессионального образования заключается в формировании целостной структуры будущей профессиональной деятельности учащегося в период обучения (37). Кроме того, целями образования он считает общее и профессиональное развитие личности, включая способности, систему отношений к людям, к миру и к себе. Такое понимание в большей степени, чем первое, согласуется с представлениями о демократизации целей высшего профессионального образова ния.
В работах американских исследователей (П. Кумбс, Р. Кульвер, Л. Майлз, Э. Майер, С. Элефсон) цель высшего профессионального образования рассматривается как система, состоящая из целей инженерной и гуманитарной подготовки (251, 252, 269, 115, 256). Важнейшими целями инженерной подготовки они считают: развитие у студентов имеющихся врожденных задатков; овладение фундаментальными научными принципами и основными знаниями в области избранной специальности; выработку умений и навыков решения инженерных задач, умения отбирать наиболее важные результаты технического исследования, излагать их вербально и графически; формирование интереса к профессии инженера и стремления к совершенствованию профессиональных знаний и умений. К целям гуманитарной подготовки они относят: выработку у студентов понимания эволюции социальной организации своей страны и влияния науки и техники на развитие этой организации; знакомство их с шедеврами литературы и искусства для формирования понимания их роли и влияния на цивилизацию; выработку умения логично, ясно и убедительно излагать свои мысли, критически анализировать социально-экономические проблемы и выносить разумное суждение по их поводу; подготовку студентов как связующего звена между наукой и производством; формирование навыков общения, работы с людьми, в коллективе и по руководству коллективом.
Теоретические и методологические основы проектирования содержания учебных дисциплин
В педагогике доказано, что чем лучше структурирована и систематизирована совокупность знаний, подлежащих усвоению, чем в большей степени обучающимся ясны цели изучения и значимость овладения данной системой знаний и умений, тем легче и прочнее эти знания и умения усваиваются. Поэтому для эффективного и результативного учебного процесса необходима предварительная работа преподавателей по отбору знаний, по определению целей.
При разработке этих дидактических средств преподаватель должен оценить, какие знания, с какой целью и в какой степени он предполагает сформировать у студентов в результате изучения ими данного материала. Преподаватель должен учесть особенности отдельных видов учебных занятий и определить совокупность различных видов деятельности студентов, которая обеспечит достижение поставленных целей и формирование умственных и психических качеств обучающихся. Если усваиваемые знания преобразуются студентом в лично значимую для него систему, то появляется интерес, что способствует еще большему подъему эффективности процесса обучения.
Исходя из того, что социальный опыт состоит из четырех основных блоков, а именно, знаний, способов деятельности, опыта творческой деятельности и опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений, то и ориентиром для отбора содержания предлагается соотношение выделяемого «предметного и надпредметного содержания с профессиональными функциями, системой ценностей, подлежащих воспитанию, и местом содержания знаний и умений в логике данного учебного курса» (108).
В.С.Леднев считает критериями отбора содержания:
значение знаний и действий для широкой сферы практики;
значение знаний и действий для понимания универсально значимых явлений действительности;
возможность замены одних знаний другими;
существенные явления истории науки и техники как драма идей и судеб;
значение знаний и действий для формирования мировоззренческих взглядов;
значение знаний и действий для раскрытия междисциплинарных связей (108).
Этот набор критериев при доминанте учета соотнесения предметного и надпредметного содержания с профессиональными функциями позволяет перейти к заданию системы ценностей, определяющей цели обучения. Среди ценностей личности выделяют инвариантные и вариативные составляющие. К инвариантным относятся: признание законов, этических норм и защита ближайшей окружающей среды, терпимое и справедливое отношение к людям, познание окружающей среды и пр. Вариативные ценности требуют воспитания. К ним относится ряд личностных и профессиональных качеств, которые формируются в процессе обучения в вузе: профессиональная компетентность, коммуникабельность, коммуникативная компетентность, интеллектуальная активность и др. Если профессиональные качества воспитываются в результате интегрированного процесса обучения и воспитания через систему знаний, умений, то развитие и воспитание поведенческих качеств осуществляется опосредованно - через полный функциональный набор различных видов деятельности. Содержание должно быть:
действенным, то есть способным решать задачу формирования профессиональных и личностных качеств специалиста;
гибким - лишенным догматических норм и жестких конструкций.
С точки зрения традиционных требований незыблемыми остаются принципы:
полноты и достоверности материала;
относительной самостоятельности элементов содержания;
сочетания комплексных интегрирующих и частных дидактических целей;
реализации обратной связи;
целевого назначения каждой порции информации.
В соответствии с принятой концепцией деятельностного подхода содержание может быть упорядочено по следующим видам знаний: мировоззренческие, мотивационные, понятийно-описательные, теоретические и ориентировочные знания. Воспитательно-развивающая функция обучения раскрывается, главным образом, через первые два вида знаний (235, 112) .
Методика экспериментальной работы
В результате научно-исследовательской работы нами был разработан интегративный курс «Иностранный язык» для студентов специальности «инженер-переводчик».
Экспериментальная работа заключалась во внедрении данного курса в учебный процесс на полимерном факультете КГТУ. Поэтому предметом экспериментального исследования является педагогический проект интегративного курса «Иностранный язык», его реализация и проверка его эффективности в учебном процессе подготовки инженеров-переводчиков.
Целью данного эксперимента является выявление эффективности функционирования содержания интегрированной языковой подготовки для достижения коммуникативной языковой компетенции в сравнении с традиционной. На основании цели экспериментального исследования были поставлены следующие задачи:
1. Экспериментально проверить эффективность курса «Иностранный язык для инженеров-переводчиков»;
2. Выявить критерии для оценки эффективности функционирования разработанного педагогического проекта;
3. Разработать практические рекомендации для преподавателей по внедрению данного курса в практику учебно-воспитательного процесса;
4. Разработать методические рекомендации для студентов по изучению курса «Иностранный язык».
Организация и проведение педагогического эксперимента предполагает организационную, психолого-педагогическую и материальную подготовку к нему. Организационная подготовка предусматривает выделение контрольной и экспериментальной группы студентов, перераспределение определенного учебным планом аудиторного времени между лекциями, групповыми и индивидуальными занятиями.
Психолого-педагогическая подготовка включает разработку методики отбора заданий, структуры опросов, программирование активного дифференцированного контролируемого и корректируемого обучения. Основу такой методики составляет теория о поэтапном формировании знаний и навыков и об управлении процессом усвоения учебного материала. В соответствии с этим определяются методы организации познавательной деятельности, самоуправления и внешнего управления ею, их связь со структурой обучающих программ и средствами достижения поставленных учебных целей.
Кроме того, для нашего эксперимента необходимо достаточное количество контролирующих программ и компьютеров. Все это относится к материально-техническому обеспечению эксперимента.
Подготовка эксперимента осуществлялась в несколько этапов.
На 1 этапе были подобраны экспериментальная и контрольная группы. Обе группы составляли студенты, обучающиеся на полимерном факультете (специальность - «инженер-переводчик» и «инженер-технолог» с углубленным изучением иностранного языка) КГТУ. Контрольная группа -студенты, изучавшие традиционный курс «Иностранный язык», экспериментальная группа - студенты, которым читался разработанный нами новый интегративный курс.
На 2 этапе мы разработали критерии эффективности предложенного нами курса. На 3 этапе проводился констатирующий эксперимент для определения исходного уровня обученности студентов.
Затем мы перешли к формирующему эксперименту, который является основной частью комплексного эксперимента. Суть его заключалась в разработке и практической реализации конкретного курса в учебно-воспитательном процессе подготовки инженеров-переводчиков. В ходе формирующего эксперимента шла целенаправленная и управляемая реализация модели содержания интегративного курса «Иностранный язык» в виде системы конструктов аудиторных занятий и самостоятельной работы студентов, включающих в свой состав в наиболее отработанном методическом виде независимые переменные.
Так как независимые переменные - это компоненты учебного процесса, то в нашем случае это - содержание разработанного нами курса. Зависимые переменные - это то, что подвергается изменению под влиянием независимых переменных: формирование профессиональной культуры, усвоение знаний иностранного языка, формирование умений, навыков и способов учебно-познавательной деятельности, творческое мышление, мотивация учения, отношение к профессиональной деятельности. Именно профессиональная культура, профессионально значимые знания, а также личностные качества являются конечными показателями эффективности разработанного содержания интегративного курса «Иностранный язык» для студентов специальности «инженер-переводчик».
