Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ОРГАНИЗАЦИИ ЛИНГВО-РОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ИНЖЕНЕРА РАДИОТЕХНИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ
1.1 Специфика организации лингво-профессиональной подготовки в процессе формирования терминологической базы инженера радиотехнического профиля 12
1.2 Общая характеристика профессионально ориентированного радиотехнического материала при подготовке инженера 27
1.3 Лингво-профессиональные особенности описания радиотехнических терминов при подготовке инженеров 40
Выводы 52
ГЛАВА 2 ПРОЕКТИРОВАНИЕ ДИДАКТИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ЛИНГВО-РОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ИНЖЕНЕРА В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКОЙ БАЗЫ
2.1 Психолого-педагогические условия организации лингво-профессиональной подготовки инженера в процессе формирования терминологической базы 54
2.2 Принципы и подходы к построению дидактической модели лингво-профессиональной подготовки инженеров в процессе формирования терминологической базы 68
2.3 Разработка программно-методического обеспечения в процессе лингво-профессиональной подготовки инженеров радиотехнического радиотехнического профиля 92
Выводы 108
ГЛАВА 3 ПРОЕКТИРОВАНИЕ И ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕАЛИЗАЦИЯ ЛИНГВО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ИНЖЕНЕРА РАДИОТЕХНИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКОЙ БАЗЫ И РЕЗУЛЬТАТЫ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
3.1 Технология организации лингво-профессиональной подготовки инженера в процессе формирования терминологической базы 111
3.2 Результаты опытно-экспериментальной проверки лингво-профессиональной подготовки инженера в процессе формирования
терминологической базы 120
Выводы 138
Заключение 140
- Специфика организации лингво-профессиональной подготовки в процессе формирования терминологической базы инженера радиотехнического профиля
- Психолого-педагогические условия организации лингво-профессиональной подготовки инженера в процессе формирования терминологической базы
- Технология организации лингво-профессиональной подготовки инженера в процессе формирования терминологической базы
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Изменение общественных требований к качеству подготовки специалистов обусловлено переходом к рыночным механизмам хозяйствования, с одной стороны, проблемой создания единого информационного пространства в России, интеграцией страны в систему мирохозяйственных связей, с другой. Это повлияло на реструктуризацию рынка труда и определило задачу подготовки специалистов к лингво-профессиональной деятельности в условиях современной информационной среды как одну из первоочередных в системе непрерывного образования. Высшая школа играет в этом процессе особую роль, поскольку качество профессиональной подготовки определяет социально-экономический, научно-технический и культурный прогресс.
Изучение специфики различных сфер лингво-профессиональной деятельности и условия ее реализации показало, что специалист должен быть готов к принятию решений в условиях конкурентной среды, что, в свою очередь, потребовало определения содержания лингво-профессиональной подготовки специалистов. Под содержанием лингво-профессиональной подготовки инженеров понимается совокупность используемых программ, методов, приемов, моделей и средств, обеспечивающих эффективность решения задач в конкретной сфере лингво-профессиональной деятельности. Таким образом, структура и содержание образовательной области лингво-профессиональной подготовки должна отражать ее прикладные аспекты в контексте подготовки инженера по радиотехнике.
Социальным проблемам образования посвящены работы СВ. Игнатова, Н.В. Смирновой, М.В. Ушаковой и многих других; вопросы формирования готовности к профессиональной деятельности рассмотрены в трудах А.Л. Денисовой, Е.А. Климова, В.А. Сластенина; в разработку подходов к изучению личности профессионала внесли вклад В.А. Крутецкий, Е.А. Климов, Г.Н. Неустроев, В.Д. Шадриков; особенности проектирования содержания
4 образования отражены в исследованиях З.Д. Жуковской, Л.Я. Зориной, В.В. Краевского, A.M. Сохора, П.М. Эрдниева; системный подход к исследованию педагогических проблем развивали В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина; контекстный подход в подготовке специалистов представлен А.А. Вербицким.
Однако, несмотря на достижения теории и практики в области совершенствования математической подготовки (P.M. Асланов, Л.Н. Журбенко, Н.В. Набатникова, Н.П. Пучков, Е.И. Смирнов и др.), разработки технологических подходов к обучению (В.П. Беспалько, А.Л. Денисова, В.М. Монахов, В.П. Образцов, В.Ф. Шолохович и др.), методологии проектирования и использования активных методов и форм обучения (А.Л. Денисова, А.К. Маркова, О.П. Околелов и др.), приходится констатировать, что вопросы формирования механизмов отбора и конструирования программно-методического обеспечения профессиональной подготовки по радиотехнике средствами иностранного языка требуют дополнительных исследований.
Опыт практической работы позволил автору сформулировать ряд основных противоречий между:
- сложившейся практикой лингво-профессиональной подготовки специалиста и требованиями рынка труда к уровню его компетентности и дальнейшему расширению профессиональных знаний;
-репродуктивной основой учебно-познавательной деятельности обучающихся в процессе изучения радиотехники и потребностью в освоении радиотехнической иноязычной терминологии как основы формирования профессиональных компетенций.
Актуальность проблемы, её теоретическая и практическая значимость и научная неразработанность, а также неполнота и противоречивость имеющихся данных определили тему исследования: «Проблемно-модульное проектирование содержания лингво-профессиональной подготовки инженеров радиотехнического профиля».
Работа выполнена в рамках НИР ГБ 2001.05 № гос. per. 01970000497
5 "Разработка инновационных технологий профессионального образования".
Цель исследования: теоретическое обоснование, разработка и методическая реализация программно-методического обеспечения лингво-пофессиональной подготовки инженеров радиотехнического профиля в вузе.
Объект исследования: процесс лингво-профессиональной подготовки инженера радиотехнического профиля в современных условиях высшей школы РФ.
Предмет исследования: содержание лингво-профессиональной подготовки инженеров радиотехнического профиля.
Гипотеза исследования заключается в том, что лингво-профессиональная подготовка инженеров будет успешной при:
а) проектировании содержания лингво-профессиональной подготовки;
б) определении педагогических условий организации лингво-
профессиональной подготовки инженеров;
в) реализации дидактической модели лингво-профессиональной
подготовки инженеров;
г) разработке программно-методического обеспечения в процессе
формирования терминологической базы для подготовки радиоинженеров.
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой, в исследовании определены следующие задачи:
Провести теоретический анализ лингво-профессиональной подготовки инженеров радиотехнического профиля.
Обосновать психолого-педагогические условия организации лингво-профессиональной подготовки.
Разработать программно-методическое обеспечение лингво-профессиональной подготовки инженера-радиста в условиях высшей технической школы.
4. Спроектировать дидактическую модель лингво-профессиональной
подготовки инженера.
5. Определить эффективность лингво-профессиональной подготовки
инженеров в процессе опытно-экспериментального обучения.
Теоретико-методологической базой исследования являются: теория систем (И.В. Прангишвили, В.Н. Спицнадель, Ю.А. Урманцев, В.Д. Могилевский); психология человека (Л.С. Выготский, В.А. Крутецкий, С.Л. Рубенштейн); психология деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин); психология познания, мышления и обучения (А.В. Брушлинский, А.В. Петровский, В.Д. Шадриков); семиотический подход (А.А. Веряев, Н.П. Стружкин, Г.С. Осипов, В.В. Красных); гуманистический подход (B.C. Библер, А. Маслоу, К. Роджерс). Существенное значение имели положения о принципиальных основах формирования содержания образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.П. Образцов, М.Н. Скаткин); личностный подход (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); компетентностный подход (А.Л. Денисова, В.А. Хуторский); теория компетентностного обучения (А.А. Вербицкий).
Теоретической основой исследования лингво-профессиональной подготовки специалиста явились концептуальные подходы, предложенные Н.Е. Астафьевой, А.Л. Денисовой, Э.П. Комаровой, В.А. Сластениным).
Методы исследования: теоретико-методологический анализ научных источников по теме исследования (педагогика, психология, методика, психолингвистика, лингвистика); анализ программ, действующих учебников по ИЯ для старших классов общеобразовательных школ и вузов, а также новых форм и методов обучения в нашей стране и за рубежом; эмпирические методы («внутреннее» наблюдение (самонаблюдение), беседа, анкетирование, наблюдение); праксиометрические (анализ результатов деятельности студентов); дидактическое моделирование; педагогический эксперимент; статистические методы обработки данных. Основным методом данного исследования явилось опытно-экспериментальное обучение с целью определения эффективности формирования лингво-профессиональной подготовки инженеров-радистов.
Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование
7 проводилось в Воронежском государственном техническом университете с 1998 по 2006 гг., в институте МВД России, в Воронежском институте радиоэлектроники.
Организация исследования
На первом этапе (1998-2000 гг.) проводился анализ литературы по теме исследования; изучалась профессиональная деятельность специалистов различных отраслей в условиях конкурентной среды с целью определения ключевых лингво-профессиональных компетенций; изучался опыт внедрения педагогических технологий в процесс профессиональной подготовки специалиста в российских вузах; анализировались подходы к организации профессиональной подготовки специалиста в процессе обучения средствами иностранного языка. С позиции формирования ключевых профессиональных компетенций были сформулированы гипотеза, цели и задачи исследования, проведен констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2000-2002 гг.) определялись подходы к интеграции образовательной области радиотехники и сферы лингво-профессиональной деятельности специалиста; разрабатывались педагогические средства отбора и конструирования содержания прикладных аспектов образовательной области «Радиотехника»; сформированы содержательные линии лингво-профессиональной подготовки специалиста; проводился формирующий эксперимент; осуществлялся анализ промежуточных результатов.
На третьем этапе (2002-2006 гг.) обобщались результаты опытно-
экспериментальной проверки эффективности разработанного подхода к
отбору и конструированию программно-методического обеспечения в
процессе лингво-профессиональной подготовки; выполнялись
систематизация, обобщение и статистическая обработка полученных данных; формулировались выводы.
Обоснование и достоверность результатов исследования.
Обоснованность полученных результатов получена четким определением проблемы, задач и предмета исследования, методологической
обоснованностью исходных теоретических позиций, последовательной реализацией методологических и теоретических основ, адекватностью методов исследования его целям и задачам.
Достоверность научных результатов диссертационной работы, правильность конкретных выводов, степень их адекватности подтверждены экспериментальной проверкой и использованием математических методов обработки данных.
Положения, выносимые на защиту.
Дидактическая модель лингво-профессиональной подготовки инженера с использованием проблемно-модульного подхода, построенная на принципах системности, профессиональной направленности, проблемности, модульности, гуманизации, гуманитаризации и профессиональной мобильности.
Психолого-педагогические условия лингво-профессиональной подготовки инженера включают:
личностную ориентированность студентов на овладение
профессиональной информацией с учетом расширения терминологической
базы;
разработку системы поэтапного формирования знаний, умений и
навыков студентов в процессе овладения терминологической базой;
подбор аутентичных радиотехнических текстов для каждого из этапов реализации дидактической модели организации лингво-профессиональной подготовки инженеров;
обеспечение возможности использования терминологической базы в качестве средства осуществления познавательной и будущей профессиональной деятельности инженеров;
использование наглядных схем, таблиц, рисунков, информационных технологий как элементов подготовки инженера;
качественное и количественное овладение терминологической базой студентов.
3. Разработанное программно-методическое обеспечение в процессе лингво-профессиональной подготовки инженера-радиста способствует формированию навыков и умений лингво-профессионального общения в контексте их будущей профессиональной деятельности.
Научная новизна заключается в:
- уточнении понятия "содержание лингво-профессиональной
подготовки" в контексте компетентностного подхода;
-определении программно-методического обеспечивания в процессе лингво-профессиональной подготовки инженера, адекватного структуре и содержанию их будущей профессиональной деятельности;
-выделении в содержании специальных знаний, умений и навыков не только в образовательной области «Радиотехника», но и надпредметных профессиональных компетенций, таких как открытость к новым формам и методам освоения информационного пространства;
- разработке модели лингво-профессиональной подготовки инженера,
отличающейся формированием терминологической базы и
профессионального глоссария в радиотехнике на основе проблемно-
модульного подхода как метода организации образовательного процесса в
условиях вуза.
Теоретическая значимость исследования: 1. Доказана принципиальная возможность содержательной интеграции лингво-профессиональной подготовки будущих специалистов основных положений контекстного личностно-деятельностного, компетентностного, проблемного, модульного, профессионально ориентированного подходов.
2. Показаны особенности интеграции существующих принципов лингво-профессиональной подготовки инженеров в процессе формирования терминологической базы (системности, профессиональной направленности, гуманизации, гуманитаризации профессиональной мобильности, проблемносте) на основе модульной, информационной, коммуникационной технологий в рамках дидактической модели, отражающей динамику процесса
10 профессионального обучения.
Практическая ценность в реализации результатов исследования
заключается в разработке и внедрении в учебный процесс четырех учебных
пособий «Периферийные интерфейсные контроллеры», «Основы вакуумной
полупроводниковой радиоэлектроники», «Системы схематического
моделирования Micro Сар 6.0», «Английский для радиоинженеров»,
предусматривающих самостоятельное изучение студентами
профессионально ориентированных текстов средствами иностранного языка. В опубликованных и внедренных в учебный процесс учебных пособиях находят отражение:
учебные алгоритмы в виде кратной теоретической информации, схем общей ориентировки в последовательности выполняемых действий и методических указаний;
блочно-модульныЙ комплект, состояний из трех блоков (обучающий, тестирующий, рейтинговый);
методические рекомендации по проведению индивидуальных занятий с использованием программных продуктов могут использоваться при написании курсовых и дипломных работ.
Апробация работы. Основнавные положения и научные результаты диссертационной работы докладывались и обсуждались на следующих конференциях и семинарах: "Актуальные проблемы научно-технического перевода" (Воронеж, 1987), "Неродные языки в учебных заведениях" (Воронеж, 2000-2005), "Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы" (Воронеж, 2003-2006), "Коммуникативная и межкультурная коммуникация" (Москва, 2006).
Внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрены в практику профессиональной подготовки студентов Воронежского государственного технического университета, Института МВД России, а также Воронежского Института Радиоэлектроники.
Публикации. Основное содержание работы опубликовано в 21 печатной
работе, в том числе в журналах (2) по перечню ВАК РФ.
В работах, опубликованных в соавторстве и приведенных в конце автореферата, соискателями раскрыты пути образования однословных слов радиотехнической терминологии [7], выявлены лексические трудности перевода [3]; предложена система тестовых заданий, обеспечивающих проверку профессиональных умений [10,13]; описан индивидуальный подход и особенности обучающихся [15]; разработана структура отбора научно-технических текстов при написании учебного пособия [20]; разработана структура учебных пособий [11,14, 17]; внедрена система целей [18].
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов и заключения, приложений. Работа изложена на 203 страницах и включает 8 таблиц, 12 рисунков. Список используемой литературы состоит из 225 работ. В приложении приводятся материалы исследования.
Специфика организации лингво-профессиональной подготовки в процессе формирования терминологической базы инженера радиотехнического профиля
В современную эпоху образование стало одним из важнейших элементов социальной инфраструктуры развитых государств мира. Процесс образования непосредственно связан с потребностями современного этапа в научно-технической революции. Стратегия развитых зарубежных стран в области образования включает в себя эволюцию систем управления образованием, структурные реформы средней и высшей школы, модернизацию содержания образования, интеграционные процессы в нем. Социально-экономическая ситуация, сложившаяся в России в наши дни, определяется влиянием: рыночных преобразований экономики; перехода к информационному обществу; формированием потребности в специалистах с высоким уровнем интеллектуально-творческой активности; углубляющейся интеграцией науки, техники, производства и образования, что обусловливает направление широкопрофильной подготовки специалистов. В первую очередь, это проявляется в сфере лингво-профессионального образования, потому что именно здесь осуществляется подготовка специалистов нового типа, адекватных изменившимся условиям. Большинство индустриально развитых стран в последнее десятилетие провели реорганизацию системы лингво-профессиональной подготовки кадров с целью обеспечения экономики специалистами, способными работать в условиях информационного общества, готовыми воспринимать и развивать новейшие технологии без ущерба для природы и человечества. Анализ их опыта (В.П. Беспалько, 1995; Б.С. Гершунский, 1990; В.Н. Гунин, 1999) позволил выявить ряд наиболее значимых тенденций, общих для развития профессиональной школы различных стран: фундаментализацию и расширение профиля подготовки специалистов; гуманизацию естественнонаучного и технического образования и технизацию гуманитарного; сочетание демократизации и элитаризации образования на основе его диверсификации; переход от классической дисциплинарно-профессиональной рецептурной подготовки специалиста к мул ьтидисципл и парному, проблемно-ориентированному образованию; создание системы непрерывного образования, включающей в себя различные гибкие образовательные структуры.
Главным принципом модернизации лингво-профессионального образования является изменение содержания, обеспечивающее подготовку не только квалифицированных и компетентных профессионалов, но и образованной и культурной личности (Закон РФ «Об образовании», 1992). Здесь можно выделить несколько аспектов. С позиции производства -содержание образования должно отвечать требованиям самостоятельной, творческой, социально-адаптированной, профессиональной деятельности. С позиции обучающихся - содержание лингво-профессионального образования должно реализовывать их профессиональные потребности и гарантировать достижение профессионального мастерства в соответствии с современными требованиями. С позиции педагогов - разработка методов, приемов, моделей, средств, обеспечивающих эффективность решения задач в конкретной сфере лингво-профессиональной деятельности. Международный опыт свидетельствует, что научно-технический прогресс зависит не от количества работников, а от качества их профессиональной подготовки и общеобразовательных знаний. Цель современного высшего образования - не подготовка узких специалистов для конкретной области деятельности, а развитие личности каждого человека, расширение его профессиональной и социальной компетентности и повышение общей культуры. В этих условиях главной задачей высшей школы становится - научить будущего специалиста получать знания, ориентироваться в потоке постоянно меняющейся информации, научить его мыслить самостоятельно, критически и творчески. На это указывают многие исследователи проблемы (В.И. Андреев, 1996, 1998; С.Я. Батышев, 1999; Б.С. Гершунский, 1998 и др.).
Психолого-педагогические условия организации лингво-профессиональной подготовки инженера в процессе формирования терминологической базы
Программа модернизации российского образования немыслима без сильной практической составляющей, ориентированной на базовые социокультурные потребности современного общества. В этой связи все чаще возникает вопрос о формировании в процессе образования некоторого набора специфических качеств, определяемых как "компетентность" и "компетенция". Смысл, вкладываемый в эти понятия-концепты, все в большей степени задается теоретическим дискурсом, в частности -"компетентностным подходом" к образованию, который в последние годы становится все более популярным.
Грамотное определение компетентности и компетенции способствует развитию и саморазвитию личности студента, сводит к минимуму отрицательное влияние различных факторов, обеспечивает необходимые психолого-педагогические условия, т.е. необходим своеобразный проект индивидуального развития личности, формирования у нее определенных знаний, умений и навыков в условиях принятой педагогической системы. [А.А. Вербицкий, 2004]
Исходными теоретическими постулатами современного подхода подготовки специалиста послужили следующие положения, разработанные в отечественной психологии Л.С. Выготским, П.Я. Гальпериным, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном, Н.Ф. Талызиной:
всякое внутреннее психологическое есть превращенное, внешнее; сначала психическая функция выступает как интерпсихическая, затем как интропсихическая [Л.С. Выготский, 1991];
психика (сознание) и деятельность суть единство, а не тождество (СЛ. Рубинштейн): психическое формируется в деятельности, деятельность регулируется психическим (образом, мыслью, планом);
психическая, внутренняя деятельность имеет ту же структуру, что и внешняя, предметная [А.Н. Леонтьев, 1981; Н.Ф. Талызина, 1983];
психическое развитие имеет социальную природу. «Развитие человеческих индивидов пошло... путем усвоения внешнего общественного опыта, закрепленного в средствах производства, в языке» (А.Н. Леонтьев);
деятельностная природа психического образа позволяет рассматривать в качестве его единицы действие [Н.Ф. Талызина, 1984].
Вслед за А.Н. Леонтьевым будем называть деятельностью «процессы, которые характеризуются психологически тем, что то, на что направлен данный процесс в целом (его предмет), всегда совпадает с тем объективным, что побуждает субъект к данной деятельности, т.е. «мотивом». Такое определение деятельности означает, что она всегда предметна и мотивирована. И если предмет деятельности есть то, на что она направлена, то определение мотива — это ответ на вопрос, ради чего совершается эта деятельность. Основной характеристикой, определяющей человеческую деятельность, является ее целенаправленность в общеметодологическом плане цель характеризует предвосхищение в мышлении результата деятельности и ее реализации с помощью определенных средств. Мотивационно-целевая основа обучения представляет собой сложную многоуровневую и многомерную задачу. В связи с этим уместно напомнить разделение В.Д. Шадриковым целей деятельности на цели-образы и цели-задачи. Применительно к обучению цель-образ характеризует нормативно-содержательные свойства будущего психологического результата, тогда как цель-задача - стремление субъекта его достигнуть. Таким образом, в психологическом плане цель-образ имеет в своей основе когнитивное содержание, а цель-задача - мотивационное.
В последнее время в психолого-педагогических исследованиях активно разрабатывается проблема мотивационной сферы личности, которая рассматривается как ядро личности, включающее систему мотивов в ее определенном построении. Рассматривая познавательную деятельность студента, мы будем касаться только части его мотивационной сферы, которую называют мотивационно-познавательной сферой (МПС). МПС каждого студента обладает определенностью, а у разных студентов отличается по содержанию мотивации, ее структуре, иерархии, силе и устойчивости мотивов. Элементами МПС являются познавательные мотивы, возникающие в результате осознания познавательных потребностей и отражения педагогических воздействий в виде стимулов. Познавательными мотивами можно назвать образы, связанные с удовлетворением познавательных потребностей, побуждающие к определенному поведению (Валеева Н.Ш., 1998, Чернова Ю.К., 1998). Были выявлены биогенные, социогенные и стимульные мотивы. (Н.Ш. Валеева, 1998). К биогенным мотивам относятся те мотивы, которые возникают в результате осознания инстинктивных потребностей в познании. Они создают фундамент мотивационно-потребностной сферы. Выступая субъективно как желания, стремления, необходимость, биогенные мотивы являются выражением отношения к объекту познания. В эту группу можно отнести стремления к информированности, активности, созидательной деятельности, самоутверждению, повышению своего опыта.
Технология организации лингво-профессиональной подготовки инженера в процессе формирования терминологической базы
Определяется сущность понятия «профессиональная компетенция» и представлена технология организации профессиональной подготовки инженера в процессе формирования терминологической базы. «Технология» слово греческого происхождения. Это понятие означает «знание о мастерстве», то есть род знаний, преломляющихся в специфической профессиональной деятельности. «Технология - совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала или полуфабриката в процессе производства». (Большой словарь иностранных слов, 2001). «Технология - совокупность производственных процессов в определенной отрасли производства, а также научное описание способов производства» (СИ. Ожегов, 1989). Из этих определений понятия «технологии» следует, что термин употребляется лишь относительно производственных процессов. Педагогическая технология возникла, когда знания начали систематизироваться применительно к обучению. «Чем более совершенной становилась цивилизация, тем сложнее становилась технология обучения, сконструированная для отображения способов мышления, говорения, чувствования, действия. На протяжении веков каждые значительные преобразования в образовательных ценностях, целях обучения приводили к разнообразным технологиям обучения» (О.Е. Ломакина, 2002). Понятие «технология» трактовалось многими учеными, и каждый из них вкладывает в это понятие свой смысл. Педагогическая технология рассматривается как сумма средств и приемов, связанных с логикой, обстоятельствами, временем педагогического процесса (А.С. Макаренко, 1984). Проблемам технологии обучения посвящены работы Г.К. Селевко (1998), А.С. Прутченкова (1999), В.В. Ефросинина, В.П. Беспалько (1989). Под педагогической технологией понимается совокупность знаний о методах осуществления педагогического процесса (А.Я. Савельев, 1994), проект будущего учебного процесса, модель совместной педагогической деятельности учителя и учащихся (В.М. Монахов, О.Е. Ломакина, 1997), способ представления содержания материала, технику планируемых результатов обучения (В.В. Сериков, 1999). Современная педагогическая технология должна быть научно обоснованной, последовательной, должна определять наиболее эффективные методы достижения поставленных целей. Структурными единицами технологии являются целеполагание, отбор содержания, диагностика исходного и полученного состояния, контроль, коррекция. Нам кажется более корректным подход к определению педагогической технологии как «способа реализации содержания обучения, предусмотренного учебными программами, представляющей систему форм, методов и средств обучения, обеспечивающих наиболее эффективное достижение поставленных целей» (А.Я. Савельев, 1994). На наш взгляд, новая педагогическая технология заключается в применении нетрадиционных методов и форм обучения. В технологию обучения необходимо включить такие структурные составляющие, как цель и содержание обучения, организацию учебного процесса, результат деятельности, студента и преподавателя.
Работать технологично значит работать системно, эффективно, развивая профессиональную компетентность. Технологическое творчество педагогического процесса обучения ИЯ - это профессионально направленная деятельность в области проектирования технологии формирования терминологической базы. Процесс разработки инновационных технологий формирования межкультурной компетенции можно рассматривать как систему следующих последовательных шагов: определение содержания обучения, создание информационной среды; выбор приоритетных целей, на которые должен ориентироваться педагог: какие профессиональные качества будут сформированы в процессе формирования профессиональных компетенций: разработка технологий обучения: проектная методика, обучение в сотрудничестве, семинар, семинар-дискуссия, ролевая игра, межкультурные проблемные ситуации, культурная капсула, культурный ассимилятор. Разработка инновационных технологий обучения предполагает: проектирование содержания и форм организации учебного процесса; выбор методов и средств обучения. Содержание технологий обучения определяется, в свою очередь, содержанием и структурой учебной информации, предъявляемой студентами, а также комплексом заданий, обеспечивающих формирование профессиональных навыков, накопление опыта профессиональной деятельности.
