Содержание к диссертации
Введение
1. Научно-теоретический анализ контроля и практика его применения в современном учебном процессе 12
1.1. Педагогический контроль: предмет, объект и виды контроля 12
1.2. Принципы, функции и цели контроля 20
1.3. Требования к системе контроля 34
1.4. Достижения студентов и способы их формализации 41
Выводы первой главы 51
2. Разработка, проектирование и применение концептуальной модели и инвариантных компонентов системы контроля знаний студентов среднего профессионального образования с использованием блочно модульной технологии 53
2.1. Дидактические и технологические аспекты проектирования системы контроля 62
2.2. Основные этапы проектирования системы контроля знаний и описание их структурных компонентов 86
2.3. Стандартизированный контроль обученности студентов как инвариантная часть системы контроля и условие активизации учебной деятельности 106
Выводы второй главы 117
3. Анализ опытно-экспериментальной проверки проектируемой системы контроля обученности студентов среднего профессионального образования... 119
Выводы третьей главы /133
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 135
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 142
ПРИЛОЖЕНИЯ 166
- Педагогический контроль: предмет, объект и виды контроля
- Дидактические и технологические аспекты проектирования системы контроля
- Стандартизированный контроль обученности студентов как инвариантная часть системы контроля и условие активизации учебной деятельности
Введение к работе
Актуальность темы исследования предопределена социальным заказом общества образованию на повышение качества подготовки специалистов, способных самостоятельно добывать знания и уверенно ориентироваться в быстро меняющейся ситуации, в нарастающем объёме разнообразной информации, в новых технологиях. Такой заказ может быть реализован только при условии совершенствования организации и повышения качества учебно-познавательной деятельности за счёт ее оптимизации на основе полного учета психолого-педагогических закономерностей процесса усвоения знаний. Это отмечают в своих исследованиях многие известные педагоги (B.C. Аванесов, П.Ф.Анисимов, Ю.К. Бабанский, Е.Л. Белкин, В.Д. Беспалько, Л.С. Выготский, Н.Г. Дайри, З.Д. Жуковская, Ю.А. Конаржевский, Э.П.Комарова, Б.И. Перовский, В.Ф. Талызина, Н.А. Селезнева, В.П. Симонов, И.С. Якиманская и др.). Современная модернизация системы образования и повышение качества подготовки специалистов невозможно без создания иерархической системы качества и ее составной части - системы контроля обученности учащихся.
В этой связи отметим, что в отечественной педагогической литературе контролю обученности учащихся в учебном процессе уделяется значительное внимание. Анализ педагогических работ, посвященных проблеме проектирования систем контроля обученности студентов средних профессиональных отделений вузов, показывает, что актуальность этой проблемы постоянно возрастает. Тем не менее, приходится констатировать, что на сегодняшний день ещё недостаточно полно изучены дидактические основы проектирования, организации и эффективной реализации систем контроля для различных технологий обучения. Авторами описаны основные аспекты и качества, присущие контролю; выделены его цели, функции, виды, организационные формы; разработаны требования к различным средствам контроля, периодичности контроля в ходе изучения темы, раздела, курса. Но при этом создаваемые системы контроля строятся на основе самых разных
исходных положений и подходов и практически не используют такого современного подхода в менеджменте как процессный подход, и нацелены, как правило, на решение только проверочно-оценочных задач в условиях традиционного обучения. В итоге известные модели систем организации контроля, с одной стороны, не обусловливают общеметодического подхода к созданию и организации системы контрольных процедур в целом, с другой стороны, контрольные процедуры плохо адаптированы к современным (в частности блочно-модульным) технологиям обучения.
В последнее время появились работы, в которых предприняты попытки устранить часть отмеченных недостатков, построив обобщённую модель системы контроля, позволяющую уточнить функции системы контроля, построить иерархическое дерево целей контроля, провести синтез структуры системы контроля, выделив два его вида: корректирующий и констатирующий. Выполнен ряд работ по уточнению целей, задач, функций корректирующего и констатирующего контроля и требований к организации соответствующих контрольных процедур.
В то же время ещё нет обобщающих работ по проектированию систем контроля на основе процессного подхода применительно к конкретным технология обучения. Таким образом, проблема усиления всех функций контроля за счет правильного выбора подходов к проектированию и организации его системы, структурированию содержания и организации, как самих образовательных программ, так и контрольных процедур и дидактических материалов, их обеспечивающих, и их роли в целостном учебно-воспитательном процессе пока остается нерешенной.
Все вышесказанное и определило выбор темы исследования и было учтено при формулировании проблемы определение научно-методических основ проектирования системы контроля обученности студентов среднего профессионального отделения вуза на основе процессного подхода в условиях блочно-модульного построения материала, который является органичной частью целостного учебно-воспитательного процесса и будет
4 решать задачи обучения, развития личности, выявления результатов этих процессов.
Решение данной проблемы составляет цель исследования, осуществленного в рамках направления "Проблемы качества подготовки специалистов".
Цель исследования. Разработка дидактических условий, обеспечивающих проектирование, организацию и эффективную реализацию системы контроля обученности студентов средних профессиональных отделений вузов в условиях блочно-модульного обучения, как промежуточного звена в системе непрерывного образования.
Объект исследования - учебный процесс подготовки специалистов среднего профессионального образования.
Предмет исследования - процессы проектирования системы контроля знаний студентов среднего профессионального образования с использованием блочно - модульной технологии.
Гипотеза исследования. В основу исследования была положена гипотеза о том, что адаптивная система контроля обученности студентов средних профессиональных отделений вузов может быть создана за счет использования методов проектирования, способов и средств, которые способствуют достижению поставленных целей и решению задач конкретных этапов целостного учебно-воспитательного процесса. Такая система контроля будет наиболее эффективна, если она будет базироваться на блочно-модульной технологии и процессном подходе.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования сформулированы задачи исследования: 1) провести теоретический анализ по проблемам проектирования, организации и
реализации систем контроля знаний студентов среднего
профессионального образования и на его основе определить
дидактические условия и пути проектирования и реализации данной
системы;
разработать применение инновационных (блочно-модульного и процессного) подходов к проектированию и организации системы контроля знаний студентов;
создать модель проектирования системы контроля обученности студентов СПО и разработать технологию ее реализации;
провести опытно-экспериментальную проверку эффективности разработанной системы контроля.
Теоретико-методологическую базу исследования составили положения и выводы отечественных и зарубежных исследователей в области педагогики, психологии, менеджмента качества, инновационных технологий о роли контроля знаний в учебном процессе. Это работы, в которых отражены основные проблемы и подходы, а также методологические, концептуальные, теоретические основы контрольной деятельности (B.C. Аванесов, Ш.А. Амонашвили, В.И. Байденко, Б.Ц. Бадмаев, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Н.А. Селезнева, В.П. Симонов, А.И. Субетто, Н.Ф. Талызина, М.Б. Челышкова и др.); психологические аспекты контрольно-оценочной деятельности (А. Анастази, Е.Л. Белкин, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Е. Иванов, Н.А. Менчинская, Н.Ю. Скороходова, СМ. Съедин, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская и др.); условия осуществления и требования к контролю с позиции необходимости реализации в обучении дидактических принципов (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, И. Т. Огородников, Е.И .Перовский, Г.И. Щукина и др.); роль контроля, характер контролируемой деятельности, создание и технологизация систем обеспечения качества подготовки специалистов (В.И. Байденко, М.А. Вознюк, З.Д. Жуковская, Е.А. Окороков, Н.А. Селезнева и др.); инновационные технологии и подходы в образовании, обучении, проектировании (Ю.А. Конаржевскирй, В.М. Лизинский, А.Н. Майоров, В.М. Монахов, Ю.О. Овакимян, В.П. Симонов, П.И. Третьяков и др.); организация и проведение контрольных процедур (B.C. Аванесов, В.И. Байденко, Е.Л. Белкин, В.П. Беспалько, И.Т. Огородников, Е.И. Перовский, Н.Н. Плитень, Г.И. Щукина и др.);
требования к дидактической направленности контроля и объективизации его результатов (В.В. Аванесов, Е.Л. Белкин, Э.П. Комарова, Л.М. Панчешников, М.И. Скаткин, и др.); вопросы квалиметрии, функции и методы оценки результатов учебно-воспитательного процесса на основе вероятностно-статистических и информационных закономерностей обучения (Г.Г. Азгальдов, Ш.А. Амонашвили, Б.П. Битинас, Р.Ф. Кривошапова, Г.Ю. Ксензова, И.Я. Лернер и др.); характеристики отдельных этапов процесса контроля, его составных частей и элементов, таких как цели, задачи, методы, функции, средства, формы, периодичность, приёмы (Б.Г. Ананьев, В.П. Битнас, В.В. Краевский, Р.Ф. Кривошапова, А.Н. Майоров, П.И. Третьяков и др.); управление учением через контроль (СИ. Архангельский, О.Ф. Кабардин, А.Г. Молибог, А.О.Татур, М.Б.Чалышкова, И.С. Якиманская и др.); применение анализа и математической статистики в педагогических исследованиях и при контроле знаний (С.А. Антипов, Е.Д. Божович, М.И. Грабарь, З.Д. Жуковская, Л. Закс, Ю.А. Конаржевкий и др).
Методы исследования: изучение и теоретический анализ основных научных исследований по теме, директивных и нормативных документов, регулирующих деятельность системы среднего и высшего профессионального образования; системный анализ; моделирование; диагностические методы: анкетирование, интервьюирование, фронтальная, групповая и индивидуальная беседы; прямое и косвенное наблюдение; констатирующий и формирующий эксперимент; статистические методы обработки экспериментальных данных
Опытно-экспериментальной базой исследования возможностей повышения эффективности обучения с помощью проектирования системы контроля обученности студентов на основе блочно-модульной технологии и процессного подхода являлось отделение среднего профессионального образования Воронежского института экономики и социального управления.
Организация исследования. Исследование проводилось в течение 2002-2005 гг. и в своем развитии прошло 3 этапа.
На первом этапе (2002 г.) проводился анализ директивной, научной и методической литературы по теме исследования; изучался существующий опыт создания, организации и функционирования системы контроля обученности студентов; формы, методы, методики проведения контроля знаний на учебных занятиях; были выявлены основные теоретико-методологические понятия, сформирована проблема и гипотеза, определены задачи и программа исследования
На втором этапе (2003 г.) осуществлялась теоретическая и экспериментальная разработка основ дидактической модели проектирования системы контроля обученности студентов, спроектирована модель системы контроля.
На третьем этапе (2003-2005 гг.) была завершена разработка психолого-педагогических основ дидактической модели контроля, организовано и проведено экспериментальное обучение; скорректированы структуры модели; подобраны и уточнены параметры и критерии, характеризующие результаты обучения; подобраны методы статистической обработки результатов; проведены наблюдения, фиксация, сбор и обработка результатов экспериментального обучения и качественный анализ появления положительного эффекта в результате реализации системы контроля, подведены итоги теоретических и экспериментальных исследований.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
разработаны концептуальные основы и дидактические условия, а также пути проектирования и реализации системы контроля обученности студентов среднего профессионального образования с использованием подходов и технологий инновационного менеджмента образования;
разработана модель проектирования системы контроля обученности студентов среднего профессионального образования, обеспечивающая повышение эффективности обучения;
определен механизм формирования и технология реализации предложенной
модели, основанные на применении процессного подхода и блочно-модульной технологии к проектированию и организации системы контроля, структурированию содержания и организации как самих образовательных программ, так и контрольных процедур и дидактических материалов, их обеспечивающих; 4. определено содержание инвариантной части (стандартизированного контроля) дидактической модели системы контроля обученное студентов. Теоретическая значимость исследования обусловлена тем, что с позиции системного и процессного подхода даны обоснованные психолого-дидактические методики проектирования и реализации системы контроля обученности студентов, в которых в ходе разработки контрольных процедур предусматривается как объективизация результатов контроля при решении его специфических задач, так и усиление возможностей функций контроля по решению задач обучения (образовательных, воспитательных, развивающих). При этом за счет адекватного соотнесения целей контроля с целями этапа обучения инвариантная часть модели специально подстраивается под них, что и обеспечивает органичное включение и слияние контроля с обучением.
Основные положения, выносимые на защиту.
Концептуальные основы проектирования и реализации системы контроля обученности студентов средних профессиональных заведения с использованием процессного подхода и блочно-модульной технологии.
Модель проектирования системы контроля обученности студентов, построенная на основе подходов и технологий инновационного менеджмента образования и механизм ее формирования.
Дидактическая модель стандартизированного контроля, как составная инвариантная часть системы контроля обученности.
Методика создания программы обучения по дисциплине (на примере дисциплины «Физика»), адекватная проектируемой модели контроля.
Практическая значимость данного исследования состоит в: применении комплексного подхода к построению концептуальной модели проектирования системы контроля обученности студентов отделения среднего профессионального образования; создании научно обоснованной конкретной дидактической модели проектирования системы контроля обученности студентов, обеспечивающей объективность и достоверность контрольных процедур; разработке методик анализа условий проектирования, реализации и применения системы контроля; разработке рекомендаций по формированию инвариантной части создаваемой модели.
Самостоятельное практическое значение имеет дидактическая модель проектирования программы учебной дисциплины, адаптированной к применяемой системе контроля.
Применение разработанной модели проектирования системы контроля
обученности студентов средних профессиональных отделений вузов
обнаружило достаточно высокую эффективность, которая способствует
повышению обученности студентов и, как следствие, повышает их
конкурентоспособность на современном рынке труда, поэтому ее
целесообразно использовать в работе по совершенствованию
педагогического руководства учебно-воспитательной деятельности обучаемых.
Основные выводы и результаты исследования внедрены в практику профессиональной подготовки специалистов на отделении среднего профессионального образования ВИЭСУ, в институте экономики и управления г. Воронежа.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов
базируется на общей и специальной методологии исследования и определяется
отбором комплексной методики исследования, адекватной природе проводимого
Ф исследования, репрезентативным объемом экспериментальной выборки,
использованием статистических методов при обработке результатов опытно-экспериментальной работы, сочетанием качественного и количественного анализа.
10 Четкая постановка проблемы, задач и предмета исследования, последовательная реализация его методологических и теоретических основ, адекватность комплекса методов исследования поставленным целям и задачам, а также опытная проверка обеспечили обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов.
Апробация исследования (полученных результатов). Этапные результаты диссертационной работы докладывались и обсуждались в период 2002-2005 гг. на научных семинарах кафедры математических и естественно-научных дисциплин ВИЭСУ, кафедры общей физики ВГТУ методических сборах факультета СПО и ежегодных научных конференциях Воронежского института экономики и социального управления. Основные положения и научные результаты диссертации докладывались и обсуждались на: Ш межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы государственного и муниципального управления и кадровое обеспечение: региональный аспект» (Воронеж, 2002); межвузовской научно-методической конференции «Качество профессиональной подготовки специалистов: опыт и проблемы вузовского образования» (Воронеж, 2003); студенческой научной конференции «Новое поколение о проблемах власти, государства, образования» (Воронеж, 2003); Ш Международной научно-практической конференции «Образование - 21 век» (Воронеж, 2003); межвузовской научно-практической конференции «Формирование профессиональной компетенции управленческих кадров: научный и образовательный аспекты» (Воронеж, 2004); Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы» (Воронеж, 2004); Международной научно-практической конференции «Интеллектуальные технологии в образовании, экономике и управлении» (Воронеж, 2004).
Публикации. Основные результаты диссертационной работы опубликованы в 16 печатных работах, из них 9 работ без соавторов. В 7 работах, опубликованных в соавторстве, лично соискателем сформулированы основные подходы к моделированию системы контроля знаний студентов [2, 9, 11-13, 15-16], проанализированы социологический и компетентностный аспекты проблемы [5,8],
описаны основные аспекты моделирования [1,3-4], разработаны дидактические основы и технологии проектирования системы контроля и контрольных процедур, их критерии и показатели эффективности [6-8,10,14].
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 245 наименований, 17 приложений. Работа изложена на 200 страницах и содержит 13 рисунков и 17 таблиц.
Педагогический контроль: предмет, объект и виды контроля
В сегодняшней науке понятие «педагогический контроль» применительно к учебному процессу имеет несколько толкований. С одной стороны, педагогический контроль представляет собой единую дидактическую и методическую систему проверочной деятельности. Эта совместная деятельность преподавателей и студентов при руководящей и организующей роли педагогов направлена на выявление результатов учебного процесса и на повышение его эффективности. С другой стороны, применительно к повседневному учебному процессу под контролем понимают выявление и оценку результатов учебной деятельности студентов. [236]. В любом из этих случаев «педагогический контроль» можно рассматривать как процесс.
В определении МС ИСО 9000:2000 под процессом можно понимать любую деятельность, использующую определенные ресурсы (персонал, информация, материальные ресурсы, инфрастуктура, технологии) и служащую для получения определенных выходов. Это определение прекрасно ложиться как на такие общие понятие как «процесс обучения», «учебно-воспитательный процесс», так и на частные, такие как «процесс формирования навыков», «процесс контроля обученности», «процесс контроля знаний», «процесс создания обучающей программы», «процесс проектирования» и т.д.
Представление педагогического контроля (контрольных процедур) как процесса дает возможность определить его как устойчивую, целенаправленную совокупность взаимосвязанных видов деятельности, которая по определенной технологии преобразует входы в выходы, представляющие ценность для дальнейшей деятельности обучающегося.
В качестве предмета контроля может выступать эффективность функционирования процесса обучения; обученность студентов, оценочным мерилом которой может являться уровень и качество подготовки студентов, и т.д. Система контроля обученности студентов является необходимым структурным компонентом процесса обучения [222]. Системообразующим звеном системы педагогического контроля является целенаправленная педагогическая деятельность, носителем которой является педагог.
Любая деятельность, в том числе и педагогическая, есть специфическая человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование в интересах людей [57]. Целенаправленная деятельность включает в себя цель, объект, субъект, результат, процесс, а также предполагает использование совокупности методов и средств(рис.І.І)
Различают репродуктивную (направленную на получение уже известных результатов) и продуктивную (требующую выработки новых целей, продуктов, методов и средств) деятельность. Педагогическое проектирование относится к продуктивному виду деятельности. Ведущая роль в проектировании системы контроля обученности студентов принадлежит педагогу и возлагает на него ответственность за формирование личности студента, требует создания конкретных условий формирования студента с позиций передовой науки.
При проектировании системы контроля в современной науке принято выделять объекты контроля. Это позволяет упорядочить и более четко организовать отслеживание всех его элементов. К объектам контроля (на уровне иерархической ступени - преподаватель) можно отнести:
состояние учебно-воспитательного процесса по предмету, в группе;
состояние научно-исследовательской работы, проводимой студентами;
состояние документации студентов;
состояние работы отдельных групп студентов;
качество и эффективность работы отдельных студентов (посещаемость, успеваемость, качество знаний, умений и навыков, качество усвоения материала, выполнение государственных программ, рост мастерства как результат повышения самообразования и др.).
Наряду с объектами контроля при планировании контроля выделяют и субъекты контроля, такие как: преподаватель, студент(ы), ректор, проректор, деканы, начальники подразделений, руководители кафедр, Научный Совет вуза, экспертные советы, аттестационная комиссия вуза и вышестоящие органы управления образования.
В современной педагогической теории виды контроля (контрольных процедур) классифицируют по следующим признакам: 1) по отношению к потребителям результатов контроля делят на внутренний и внешний. Деление на внутренний и внешний контроль предусматривает четкое выделение потребителя результатов контрольных действий. Им может быть любой субъект (физическое, юридическое лицо, функциональное подразделение, другой процесс и т.д.), использующий результаты (выходы) процесса контроля обученности. Для потребителя процесса важны как сами результаты, так и время предоставления результата (выхода процесса). Внешними потребителями могут быть, например, деканат по отношению к группе студентов при изучении результатов обученности этих студентов по отдельной дисциплине. Внутренними потребителями процесса контроля являются исполнители и процессы, использующие результат выполнения (выход) процесса контроля. Определение процессов контроля как «потребитель - результат - процесс» является наиболее практически важным при проектировании системы контроля; по отношению к процессу обученности: основополагающий и вспомогательный. Контроль обученности студентов - понятие иерархическое. Контрольная деятельность может осуществляться самим студентом (и тогда мы имеем дело с самоконтролем), преподавателем, отдельным подразделением образовательного учреждения (например, деканатом, учебным отделом или управлением и т.д.), группой подразделений, организацией в целом и т.д. Поэтому определять и рассматривать процессы контроля можно на различном уровне детализации, но для целей управления контрольной деятельностью целесообразно определять процессы, начиная с верхнего уровня. Процессы контроля следует группировать следующим образом:
а) основополагающие (например «вход» - «выход»);
б) вспомогательные процессы (частные контрольные процедуры);
в) процессы управления;
по уровню подробности рассмотрения: контроль верхнего уровня, детальный контроль, элементарный контроль (контроль операций, не требующих детализации);
по объему и содержанию собираемой информации контроль делят на тематический и комплексный. Тематический контроль предполагает контроль либо одного направления работы, одного из аспектов, звеньев деятельности, либо одной изучаемой темы. Наиболее полно такой контроль рассмотрен в работах Г.А. Богдановой [47] и С.Ф. Сухорского [209]. Комплексный (системный) - это контроль в полном объеме всей системы работы, как отдельных студентов, так и целой группы или нескольких групп студентов в целом. Рассмотрен в работах М.Б. Челышковой [229], [234], Г.С. Ковалевой, А.О. Татуры, В.А. Хлебникова [233];
по форме и количеству изучаемых объектов - на персональный, групповой, фронтальный. Персональный контроль - контроль одного студента с индивидуальной программой и с индивидуальным подведением итогов. Рассмотрен в работах Ю.Э. Ефремова [88], Е.Д. Божовича [52]. Групповой контроль - контроль однородной группы студентов с индивидуальной программой и с индивидуальным подведением итогов. Цель его - определить состояние работы данной группы сотрудников, а также особенности деятельности каждого из них. Рассмотрен в работах Д.И Гордон [67], [68]. Разновидности группового контроля: а) обобщающий (проверяется работа студентов группы или группы в целом по одной или нескольким темам), б) предметно-обобщающий (проверяется работа студентов группы или группы в целом по одному или нескольким предметам или циклам предметов), в) проблемно-обобщающий (изучается работа студентов группы или группы в целом по той или иной проблеме). Фронтальный контроль -обобщённый контроль всех (или выборочно) студентов на занятии; по уровню управления - на оперативный, текущий, итоговый. Оперативный контроль соответствует оперативному уровню управления и предусматривает ежедневный контроль посещаемости, дисциплины студентов; готовности их к занятию, к усвоению темы, к какому-либо виду деятельности и т.д. и для принятия оперативных мер. Текущий контроль соответствует текущему уровню управления, предполагает сбор и анализ ежедневной, еженедельной, ежемесячной информации о состоянии УВП, об уровне усвоения знаний, воспитанности, развития студентов и принятия, адекватных мер. Наиболее полно представлен в работах Н.Ф. Талызиной [211]. В работах Д.И. Гордон [67], [68], А.В. Ефремова, С.А. Загиддулина [88], Б.И. Перовского [166], Н.Ф.Талызиной [211], И.Я. Лернер [133], [134] большое внимание уделяется итоговому контролю, который соответствует тактическому уровню управления и представляет собой сбор и анализ итоговой (семестровой, курсовой) информации об успеваемости студентов, о результатах прохождения практики и т.д. Частным случаем итогового контроля является рубежный контроль; по этапам организации обучения - на предварительный, основной, последующий, отсроченный, предупредительный. При организации процесса усвоения знаний необходимо учитывать исходный уровень познавательной деятельности каждого отдельного студента, т.е. учитывать принцип доступности. Для выявления этого уровня и проводится предварительный контроль, назначение которого состоит в установлении исходного уровня разных сторон личности студента и, прежде всего, -исходного состояния его познавательной деятельности [211]. Именно этот вид контроля закладывает основы для реализации классического принципа педагогики: последовательности обучения[164]. Действительно, данные, полученные в ходе этого вида контроля, позволяют своевременно корректировать исходный уровень познавательной деятельности студента путем применения разнообразных организационных форм учебной деятельности, таких как индивидуальная работа с учителем, самостоятельная работа, компьютерный тренинг и т.д. Именно поэтому предварительный контроль прекрасно сочетается с коррекционными мероприятиями. В работах Н.Ф. Талызиной [211], [212], [213] этому виду контроля уделяется особое внимание. Рассмотренный в работах М.Б. Челышковой [229], [235] предупредительный контроль проводится с тем, чтобы привлечь внимание к какому-нибудь важному вопросу с тем, чтобы направить студентов на решение определенных задач. Основной контроль - самый важный этап, он проводится для проверки решений основных задач обучения, состояния УВП, его результатов. Рассмотрен в работах В.И. Огорелкова [154],[155],[156]. Последующий контроль - это контроль выполненных управленческих решений; по условиям контроля - на плановый и экстренный. Плановый контроль проводится в соответствии с планом работы преподавателя, кафедры, отделения, деканата. Рассмотрен в работах Ф.И. Кукоз, Н.М. Кравцова [128]. Экстренный контроль может проводиться в соответствии с чрезвычайным происшествием; по целевым установкам - на корректирующий и констатирующий
Дидактические и технологические аспекты проектирования системы контроля
В соответствии с нормами действующего российского законодательства выбор и содержание образовательной технологии, системы обучения и контроля относятся к компетенции вузов и ссузов. Среднее специальное учебное заведение [217] самостоятельно разрабатывает и утверждает основные профессиональные образовательные программы, руководствуясь положениями государственного стандарта. Государственный стандарт [26], [27], [69], [70], [198] не регламентирует требований ни к методической, ни к информационной совместимости использования технологий обучения, ни к материально-технической базе, ни требований к профессорско-преподавательскому, техническому и вспомогательному персоналу. Следовательно, на данном этапе каждое учебное заведение, планирующее использовать в своей деятельности ту или иную образовательную технологию, может само разработать и утвердить внутривузовское (сузовское) положение об образовательных технологиях обучения. На наш взгляд, одной из наиболее перспективных на сегодняшний день является технология блочно-модульного обучения, позволяющая оперативно реагировать на изменяющиеся внешние и внутренние условия функционирования образовательной системы [28], [188], [241].
При переходе на такую технологию наблюдается:
горизонтальное сжатие процессов (объединение близких учебных курсов или программ с последующим модульным построением курсов, распространение междисциплинарных курсов, связывающих воедино «различные измерения» предметной области);
вертикальное сжатие процессов (кафедры получают большую самостоятельность при определении содержания, форм и методов подготовки специалистов; происходит минимизация согласований с вышестоящими органами по этим вопросам, наблюдается более тесная взаимосвязь общенаучных и специальных дисциплин). На сегодняшний день образовательные программы подготовки специалистов разрабатываются ссузами и вузами [93], [114], [144], [173] на основе действующих государственных образовательных стандартов и состоят из следующих модулей:
1. Модуль ГСЭ - общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины;
2. Модуль ЕН - общие математические и естественно-научные дисциплины;
3. Модуль ОПД - общепрофессиональные дисциплины;
4. Модуль ДС - дисциплины специализации;
5. Модуль ФТД - факультативы;
6. Модуль - итоговая государственная аттестация.
Каждый модуль (кроме двух последних) разбит на три блока: блок дисциплин федерального компонента, блок дисциплин национально-регионального (внутривузовского) компонента, блок дисциплин по выбору.
Два последних блока каждого модуля образовательной программы позволяют вузам и ссузам проектировать свои, отличные от других, конкурентноспособные образовательные программы, учитывающие как специфику региона и его рынка труда в целом, так и особенности обучающихся студентов и обеспечивать подготовку выпускника в соответствии с квалификационной характеристикой, установленной государственным образовательным стандартом.
Учебный план образовательной программы должен быть структурирован по тем же модулям и блокам. Приступая к проектированию образовательной программы (например, при составлении учебных планов по специальностям) на наш взгляд имеет смысл использовать следующую технологию, позволяющую алгоритмизировать данный процесс:
1. изучить требования квалификационной характеристики и Госстандарт данной специальности; 2. исходя из требований квалификационной характеристики и Госстандарта, выделить перечень знаний, умений и навыков, необходимых специалисту данной профессии [120], [199];
3. осуществить совмещение по времени получение студентами знаний и навыков. В традиционной стратегии формирования опыта в классических вузах является нисходящее проектирование опыта по схеме: «знания - навыки», а в профессионально-технических училищах — обратное восходящее проектирование «навыки - знания». Обе эти схемы носят линейный характер и не гарантируют успешного формирования профессиональных умений у студентов. И то и другое не дает полноценных результатов. По нашему мнению, для студентов отделений СПО целесообразно использовать схему совмещенного (параллельного) проектирования опыта.(рис.2.2). При этом базовой становится схема, которая, на наш взгляд, отражает одну из главных особенностей организации обучения на средних профессиональных отделениях вузов
Стандартизированный контроль обученности студентов как инвариантная часть системы контроля и условие активизации учебной деятельности
При создании адаптивной системы контроля, при разработке модульной программы дисциплины для обеспечения контрольных процедур конкретными дидактическими материалами, преподаватель сталкивается с необходимостью в качестве средства для проверки обученности студентов использовать тесты достижений. По мнению В.С.Аванесова, педагогический тест, как совокупность взаимосвязанных заданий возрастающей трудности, позволяющих объективно оценить уровень знаний, является эффективным средством управления учебным процессом; важным условием активизации учебной деятельности; способствует мотивации учебы слушателей, повышая их ответственность за уровень знаний, и деятельности педагога, работа которого оценивается уровнем знаний слушателей [3], [6]. При формировании инвариантной части системы контроля целесообразно использовать стандартизированный контроль, причем стандартизация при этом понимается не только как стандартизация результатов, т.е. получения нормы, шкалы оценки, которая служит основанием для определения уровня обученности, но и как стандартизация самих контрольных процедур, условий их проведения, способов обработки и интерпретации результатов [141]. По мнению А.Н.Майорова [140], стандартизированная форма оценки, используемая в тестах достижений, позволяет соотнести уровень достижений учащегося по предмету в целом и по отдельным его разделам со средним уровнем достижений учащихся в группе, уровнями достижений каждого из них, и с собственными достижениями.
В современной литературе различают стандартизированные и нестандартизированные тесты. Сфера применения последних ограничена. Они часто используются при решении частных, специальных, методических, или узкометодических задач. Для объективной оценки обученности будущих специалистов, при сравнительных исследованиях используются стандартизированные тесты достижений. Именно этими тестами необходимо пользоваться преподавателю при формировании инвариантной части системы контроля. В своих исследованиях ученые-педагоги приводят разные классификации тестов. Нам ближе классификация, предложенная А.Н.Майоровым [140], Из таблицы видно, что тесты достижений можно классифицировать по большинству приведенных оснований. Ориентируясь на данную классификацию, преподаватель может определить вид теста, необходимого для того или иного случая [208]. Например, если на данном этапе контроля преподавателю нужно сравнить обученность студентов с требованиями, заложенными в государственных образовательных стандартах, или оценить эффективность различных программ обучения, то лучше всего выбрать критериально-ориентированные тесты. Отличие критериально ориентированных тестов от тестов нормативно - ориентированных заключается в целях создания, методике отбора содержания, характере распределения имперических результатов тестирования и методам их обработки, критериях качества тестов и тестовых заданий, а главное, в интерпретации результатов испытуемых, выполнивших тест. [236]
. Дидактическая модель стандартизированного контроля При разработке и внедрении данной дидактической модели использовались как уже готовые тесты, так и разработанные в ходе диссертационного исследования. Так при разработке теста «выхода» по дисциплине «Физика» для студентов среднего профессионального отделения вуза была взята спецификация итогового теста, разработанного сотрудниками ИОСО РАО, представленная в приложении 17. А для тестов, применяемых в процессе обучения, использовалась гипотетическая спецификация, разработанная коллективом тестологов под руководством Г.С.Ковалевой для создания аттестационных тесто Российского центра тестирования выпускников общеобразовательных учреждений и приведенная в таблице 2.7.
В данную спецификацию включены:
А - знание понятий, определений, терминов;
В - знание законов и формул;
С - умение применять законы и формулы для решения задач;
D - умение интерпретировать результаты на графиках и схемах;
Е - умение проводить оценочные суждения.
В предложенной спецификации число тестовых заданий - 60, но их может быть и меньше, но желательно, чтобы весовое соотношение частей в формируемом тесте сохранялось. Единицей, на основе которой судят о качестве выполнения обучаемым контрольной деятельности, является -"существенная операция теста". Под операциями теста понимается одно или несколько взаимосвязанных действий, которые обучаемый должен применить к условию теста, чтобы разрешить его [37]. Под существенной операцией теста подразумевается та, которая отражает конкретную цель проверочной процедуры, то есть, адекватна содержанию и уровню испытания. Эффективность, объективность контроля во многом связаны с его надежностью. Необходимым условием обеспечения надежности контроля считается удовлетворительное выполнение студентами всех существенных операций. В ряде работ [18], [29], [37], [155] показатель надежности контроля синтезирует в себе множество других показателей. Для определения величин надежности измерения и "стандартной ошибки измерения" применяется несколько методов. Широко распространенными являются такие как: повторный контроль, распределенный по времени контроль, эквивалентные формы заданий. Данные методы определения величины надежности контроля требуют соблюдения следующих условий:
задания имеют одно и то же стандартное отклонение;
задания коррелируются одинаковым образом друг с другом;
задания одинаково коррелируются с действительным состоянием измеряемой величины.
Наиболее важным условием создания тестового задания является отбор его содержания, по выполнению которого можно судить об уровне усвоения обучающимися учебного материала, их умениях и навыках. Отбору содержания проверочных заданий, обладающих высокой диагностической ценностью, посвящен ряд работ. Одни авторы предлагают отбирать учебный материал, представляющий для учащихся наибольшую трудность, т.к. они могут быть в дальнейшем использованы как основные задания при массовом обучении. Если учащиеся справляются с наиболее трудными заданиями, то они заведомо смогут успешно выполнить и все остальные, относящиеся к данному разделу учебного материала. Вместе с тем понятие «трудность» не соотнесено с получаемыми умениями. Задание может быть трудным, но не концептуально значимым. Другие предлагают поэлементный анализ содержания учебного материала с выявлением наиболее значимых элементов, относящихся к каждому компоненту содержания. Из всех положений теории выделяют законы, принципы, классификации, которые носят наиболее общий характер, служат для понимания сущности изучаемых процессов, объяснения наибольшего числа явлений. При отборе контролирующих операций, включаемых в контрольные задания, критерием является связь конкретной операции с другими — с предыдущими и последующими операциями, отражающими необходимый уровень приобретенных знаний и умений. При отборе тестовых заданий следует учитывать следующие условия:
- задания соответствуют содержанию отобранного для проверки учебного материала;
- задания адекватно отражают преимущественный компонентный состав проверяемого фрагмента содержания учебного материала;
- задания соответствуют заданному результату;
- задания выявляют умения пользоваться приобретенными знаниями в различных как стандартных, так и нестандартных ситуациях;
- задания должны быть четко и конкретно сформулированы;
- задания охватывают (по возможности) разные части проверяемого содержания учебного материала;
- все варианты заданий в целом должны охватывать весь проверяемый материал;
- формулировка контрольных заданий должна быть однозначно понятой для любого испытуемого;
- контрольное задание и эталон должны иметь такие формулировки, чтобы качество их выполнения могло быть оценено разными преподавателями одинаково;
- одно контрольное задание должно быть ограничено задачами одного уровня деятельности.
В диссертационном исследовании при проведении контрольных процедур, при подборе и разработке использовались следующие формы тестовых заданий: тесты на опознание, тесты на различение, тесты на классификацию, тесты - подстановки, конструктивные тесты, тесты - типовые задачи.
