Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Понятийно-терминологический аппарат исследования проблемы проектирования компетентностно-ориентированных задач 15
1.1. Проблема определения понятия «компетентностно ориентированная задача» „ „. 15
1.2. История развития понятия «задача» в теории и практике 29
1.3. Анализ структуры задачи и деятельности обучающегося по ее решению 47
1.4. Соотношение понятий «учебная задача» и «учебное задание» 62
Выводы по первой главе 72
ГЛАВА 2. Методологические предпосылки и тенденции развития теории и практики учебной задачи в контексте компетентностно го подхода 76
2.1. Компетентностно-ориентированная задача как специфический вид учебной задачи 76
2.2. Учебные задачи, их место и функции в учебно-воспитательном процессе вуза 84
2.3. Системы задач в теории обучения
2.3.1. Исходные положения тории систем ,. 99
2.3.2. Подходы к структурированию системы задач в теории обучения ш
2.3.3. Классификация компетентностно-ориентированных задач 126
Выводы по второй главе 128
ГЛАВА 3. Проектирование системы компетентностно ориентированных задач по дисциплине 133
3.1. Концептуальные основы проектирования 133
3.2. Моделирование системы компетентностно-ориентированных задач по учебной дисциплине 144
3.3. Механизм проектирования компетентностно-ориентированных задач 166
3.4. Эмпирическое исследование состава профессиональных компетенций, реализуемых педагогами профессионального обучения в средних профессиональных образовательных учреждениях 174
3.5. Экспериментальная проверка системы компетентностно-ориентированных задач 189
Выводы по второй главе 206
Заключение 207
Список литературы
- Анализ структуры задачи и деятельности обучающегося по ее решению
- Учебные задачи, их место и функции в учебно-воспитательном процессе вуза
- Моделирование системы компетентностно-ориентированных задач по учебной дисциплине
- Эмпирическое исследование состава профессиональных компетенций, реализуемых педагогами профессионального обучения в средних профессиональных образовательных учреждениях
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный этап модернизации высшей школы России в контексте Болонского соглашения и Национальной доктрины образования обозначил переход на новое поколение Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС), совершенствование на их основе учебно-методических комплексов по направлениям подготовки и дисциплинам. В связи с тем что ФГОС разработаны на основе компетентностного подхода, результаты подготовки бакалавров определены в этих нормативных документах главным образом через компетенции. Поэтому за новым поколением ФГОС высшего профессионального образования установилось название «компетентностно-ориентированные».
Компетентностно-ориентированными должны стать и учебно-методические комплексы (УМК) по всем дисциплинам. В УМК нового поколения существенные изменения должны претерпеть содержание учебных дисциплин, методы, средства их освоения и диагностический инструментарий контроля и оценки результатов обучения. Таким образом, в качестве системообразующего фактора модернизации педагогического процесса в вузе выступают профессиональные компетенции. Значительная роль в усовершенствовании компонентов учебного процесса при этом отводится интегративной дидактической единице – компетентностно-ориентированной задаче, что обусловливает актуальность исследования вопросов проектирования компетентностно-ориентированных задач по учебным дисциплинам вуза.
Проблема исследования. В педагогической науке к настоящему моменту разработаны теория и частные методики использования учебных задач в освоении отдельных учебных дисциплин. Понимание сущности задачи раскрывается по-разному: как цели деятельности (В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.М. Матюшкин, С.Л. Рубинштейн и др.); как ситуации (К.А. Абульханова-Славская, Я.А. Пономарев, Л.М. Фридман и др.); как единицы учебной деятельности (В.В. Давыдов, А.М. Новиков, Д.Б. Эльконин и др.); как средства достижения результатов обучения (Ю.К. Бабанский, М.Н. Скаткин, А.В. Усова, В.В. Юдин и др.); как сложной дидактической системы (Г.Д. Бухарова, Г.А. Галагузова и др.).
Анализу структуры учебной задачи посвящены исследования А.В. Брушлинского, Е.И. Машбица, У.Э. Рейтмана, М.Л. Фридмана, М.Л. Фрумкина и других ученых.
Вопросы классификации учебных задач рассмотрены в исследованиях Г.А. Балла, Д.Толлингеровой, И.Я. Лернера, Е.В. Волович и др.; классификации учебно-педагогических задач приведены в научных работах А.П. Акимовой, Н.М. Кузьминой, А.Т. Маленко, Л.Ф. Спирина, Н.В. Касперович, Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской и др.
Использование методологии ТРИЗ (теории решения изобретательских задач) в развитии творческого воображения и фантазии студентов вузов предложено С.П. Андреевым, Р.Т. Гареевым, М.М. Зиновкиной, Ю.А. Судником и др.
Значение и функции задач в учебном процессе всесторонне определяются в работах Г.Д. Бухаровой, Н.Е. Дерябиной, Ю.М. Колягина, И.Я. Лернера и др.
Научных работ, посвященных проблеме использования задач в учебном процессе вуза в контексте компетентностного подхода, крайне мало. А в ряду теоретически и практически значимых аспектов решения этой проблемы выделяются вопросы проектирования учебных задач по дисциплинам, ориентированных на профессиональные компетенции.
Между тем исследования, проводимые кафедрой педагогики и психологии МГАУ в течение последних 10 лет, показали, что более 87 % студентов после прохождения активной педагогической практики (4 и 5 курсы) в самооценке уровня своей теоретической и практической подготовленности к профессионально-педагогической деятельности указывают на необходимость формирования у них еще до педагогической практики умений решать профессиональные задачи.
Таким образом, нами выявлено сложившееся противоречие. С одной стороны, существует объективная потребность использования компетентностно-ориентированных задач в учебном процессе вуза, которые обеспечат эффективное формирование у студентов профессиональных компетенций и их диагностику. С другой стороны, в теории учебных задач недостаточно полно определены функции учебных задач, их роль, место, сущностные особенности в освоении студентами профессиональных компетенций; требует уточнения структура компетентностно-ориентированных задач; не разработан механизм их проектирования преподавателями учебных дисциплин; не определены принципы и критерии построения системы компетентностно-ориентированных задач по учебным дисциплинам.
Противоречие определило выбор темы «Проектирование компетентностно-ориентированных задач по учебным дисциплинам вуза» и позволило сформулировать проблему: какими должны быть содержание, структура и методика использования в учебном процессе вуза компетентностно-ориентированных задач?
Объект исследования – теория и практика применения компетентностно-ориентированных задач в учебном процессе вуза.
Предмет исследования – проектирование системы компетентностно-ориентированных задач по учебным дисциплинам вуза.
Цель исследования – разработать модель системы компетентностно-ориентированных задач по учебным дисциплинам и механизм их проектирования преподавателями образовательных учреждений высшего профессионального образования.
В качестве гипотезы выдвинуто предположение о том, что система компетентностно-ориентированных задач по учебным дисциплинам обеспечит эффективное освоение студентами вузов профессиональных компетенций и оперативную их диагностику при условии, если:
- компетентностно-ориентированные задачи будут использоваться в учебном процессе как компонент и содержания, и технологии, и мониторинга качества освоения отдельных учебных дисциплин и подготовки в целом;
- компетентностно-ориентированные задачи объединены в систему на основе принципов системного подхода и критериев полноты, надежности, валидности системы и соответствующих им показателей;
- модель системы компетентностно-ориентированных задач включает: нормативный, содержательный, технологический, диагностический и организационно-управленческий блоки;
- механизм проектирования системы компетентностно-ориентированных задач преподавателями учебных дисциплин будет состоять из логически взаимосвязанных этапов: аналитико-конструктивного, проверочно-реализующего и коррекционно-оптимизирующего, включающих определенные виды деятельности и действия.
Цель и гипотеза обусловили постановку следующих задач исследования:
-
Провести терминологический анализ понятий: «задача», «учебная задача», «учебное задание», «система задач», «компетенция», «компетентность»; сформулировать определения понятий «компетентностно-ориентированная задача» и «система компетентностно-ориентированных задач»; установить соотношение понятий компетентностно-ориентированные «задача» и «задание».
-
Исследовать методологические предпосылки и тенденции развития теории учебных задач в дидактике высшей школы и практики их применения.
-
Проанализировать подходы к систематизации задач в теории обучения, выделить основания для классификации компетентностно-ориентированных задач.
-
Смоделировать систему компетентностно-ориентированных задач по учебным дисциплинам.
-
Разработать механизм проектирования системы компетентностно-ориентированных задач преподавателями вуза.
-
Экспериментально проверить эффективность разработанной модели системы компетентностно-ориентированных задач.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют: общие положения теории систем (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, В.С. Леднев, В.Н. Садовский, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин и др.); теория учебных задач (Г.А. Балл, Г.Д. Бухарова, В.В. Давыдов, Ю.М. Колягин, И.Я. Лернер, Е.И. Машбиц, М.Н. Скаткин, Л.М. Фридман, М.Л. Фрумкин, Д.Б. Эльконин, П.М. Эрдниев, В.В. Юдин и др.); теория структуры содержания профессионального образования (Н.С. Глуханюк, Н.М. Жукова, В.П. Косырев, В.В. Краевский, П.Ф. Кубрушко, В.С. Леднев, И.Я. Лернер, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров и др.); теоретические основы педагогического проектирования (В.С. Безрукова, В.П. Беспалько, Е.С. Заир-Бек, В.П. Косырев, А.М. Новиков, П.А. Силайчев, Г.Н. Стайнов, Ю.Г. Татур, Н.Е. Эрганова и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.); деятельностный подход (М.С. Каган, В.С. Леднев, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, А.М. Новиков, А.В. Петровский и др.), системологический подход (О.С. Анисимов, М.Т. Громкова, Ю.П. Сокольников, Б.С. Флейшман, Г.П. Щедровицкий и др.); теория компетентностного подхода (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.П. Косырев, П.Ф. Кубрушко, Г.М. Романцев, Ю.Г. Татур, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров, А.В. Хуторской и др.).
Методы исследования. Теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, изучение и обобщение отечественного и зарубежного педагогического опыта по использованию учебных задач в процессе обучения; анализ учебно-программной документации и учебных материалов (программ, учебников, учебных пособий, сборников задач и заданий и др.); изучение нормативных документов (ГОС, ФГОС, ООП, учебных планов, инструктивных актов и т.п.); наблюдение; тестирование; анкетирование, моделирование; метод экспертной оценки; педагогический эксперимент и методы статистической обработки результатов исследования.
База исследования. Исследование проводилось с 2007 по 2012 гг. на инженерно-педагогическом факультете ФГБОУ ВПО МГАУ. В педагогическом эксперименте приняли участие 240 студентов. Базой экспертной оценки перечня и частоты решения преподавателями средних профессиональных образовательных учреждений профессионально-педагогических задач были выбраны колледжи г. Москвы: строительные № 1 и № 12, малого бизнеса № 48, политехнический № 13, полиграфический № 56 и электромеханический № 55. Опрошено 90 преподавателей вышеназванных колледжей.
Этапы исследования
На первом, аналитическом, этапе (2007–2009 гг.) проводился анализ нормативной и учебно-программной документации, учебно-методической и научной литературы по проблеме исследования, определялась степень ее разработанности в теории и практике высшего образования; уточнялся аппарат исследования; проводилась экспертная оценка профессиональных задач, представленных в ФГОС по направлению подготовки 051000 Профессиональное обучение (по отраслям), и частоты их решения преподавателями средних профессиональных образовательных учреждений.
На втором, опытно-экспериментальном, этапе (2009–2011 гг.) в условиях реального образовательного процесса была организована опытно-экспериментальная работа по формированию у студентов инженерно-педагогического факультета профессиональных компетенций средствами дисциплины «Общая и профессиональная педагогика»; теоретически обосновывалась, разрабатывалась и корректировалась модель системы компетентностно-ориентированных задач, направленной на последовательное формирование предметных, предметно-цикловых, профессиональных компетенций, уточнялся механизм проектирования системы компетентностно-ориентированных задач по учебной дисциплине.
На третьем, обобщающем, этапе (2011–2012 гг.) были произведены статистическая обработка и теоретическое обобщение данных опытно-экспериментальной работы; внесены коррективы в модель системы компетентностно-ориентированных задач; сформулированы рекомендации для преподавателей учебных дисциплин высших образовательных учреждениях по проектированию системы компетентностно-ориентированных задач, оформлен текст диссертации.
Научная новизна результатов исследования
-
Систематизированы и дополнены общетеоретические представления дидактики о необходимости использования компетентностно-ориентированных задач в качестве учебных (как компонент содержания и технологии обучения) и критериальных (как метод и средство мониторинга процесса и результата формирования у студентов профессиональных компетенций при освоении учебных дисциплин).
-
Уточнена структура компетентностно-ориентированных задач (элементы структуры: условие, требование, конструкт) и определены функции компетентностно-ориентированных задач в учебно-воспитательном процессе современного вуза (гностическая, предметно-деятельностная, воспитательная, аксиологическая, креативная, управляющая, мотивационно-стимулирующая, контрольно-оценочная).
-
Выделены основания для классификации компетентностно-ориентированных задач: их место в иерархии формируемых компетенций; виды профессиональной деятельности, установленные ФГОС; виды формируемых умений; содержание задач; их целевое назначение; характер учебно-познавательной деятельности студентов; формы организации обучения, в рамках которых возможно применение задач; число студентов, вовлеченных в процесс решения задачи, что позволило систематизировать компетентностно-ориентированные задачи.
-
Выявлены критерии построения системы компетентностно-ориентированных задач (полнота, надежность, валидность) и показатели (коэффициент полноты системы, коэффициент дидактического объема, коэффициент перегрузки студентов, коэффициент освоения действий).
-
Разработана модель системы компетентностно-ориентированных задач, включающая нормативный, содержательный, технологический, диагностический, организационно-управленческий блоки, в целостности и единстве обеспечивающие эффективность ее использования в учебном процессе вуза для формирования у студентов профессиональных компетенций.
-
Разработан механизм проектирования системы компетентностно-ориентированных задач по учебной дисциплине, включающий аналитико-конструктивный, проверочно-реализующий и коррекционно-оптимизирующий этапы.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты способствуют развитию теории учебных задач в дидактике высшей школы: обосновано использование компетентностно-ориентированных задач как интегративной дидактической единицы формирования профессиональных компетенций; представлены их функции, классификация, структурные компоненты.
Практическая значимость исследования
-
Внедрение модели системы компетентностно-ориентированных задач в учебный процесс инженерно-педагогического факультета ФГБОУ ВПО МГАУ способствовало повышению качества профессиональной подготовки студентов по общей и профессиональной педагогике, формированию у них предметных, предметно-цикловых (по психолого-педагогическому циклу) и профессиональных компетенций.
-
Разработанный механизм проектирования системы компетентностно-ориентированных задач является инвариантным и может использоваться для создания систем компетентностно-ориентированных задач по другим учебным дисциплинам вуза.
-
Полученные результаты исследования способствуют реализации компетентностного подхода в образовательном процессе современного вуза и могут быть использованы в системе повышения квалификации преподавателей вузов.
Основные положения, выносимые на защиту
-
Компетентностно-ориентированная задача является интегративной дидактической единицей содержания, технологии и мониторинга качества подготовки бакалавров в учебном процессе вуза, обеспечивающей эффективность формирования у студентов профессиональных компетенций. Компетентностно-ориентированная задача – это отраженная в сознании студента и объективированная в знаковой модели проблемная ситуация, соответствующая определенному виду профессиональной деятельности и компетенции выпускника.
-
Компетентностно-ориентированные задачи делятся на две категории: учебные и критериальные. Структурными компонентами компетентностно-ориентированной задачи являются условие, требование, конструкт.
-
Отбор содержания задач осуществляется на основе принципов бинарности, функциональной полноты, фундаментальности и профессиональной направленности содержания задач, непрерывности и преемственности задач в системе, их дифференциации и интеграции, а также критериев типичности и инвариантности.
-
Компетентностно-ориентированные задачи объединяют в систему на основе принципов системного подхода: целостности, структурности, целенаправленности, интегративности, иерархичности; критериев полноты, надежности, валидности системы и соответствующих им показателей: коэффициентов полноты системы, дидактического объема, перегрузки студентов, освоения действий студентами.
-
Модель системы компетентностно-ориентированных задач включает следующие функциональные блоки: нормативный, содержательный, технологический, диагностический и организационно-управленческий, в совокупности обеспечивающие ее целостность и действенность.
-
Формирование профессиональных компетенций происходит последовательно: сначала необходимо сформировать предметные компетенции, а уже на их основе – предметно-цикловые и профессиональные компетенции. В зависимости от места компетентностно-ориентированных задач в иерархии формируемых компетенций выделено три кластера: предметные, предметно-цикловые (междисциплинарные) и профессиональные компетентностно-ориентированные задачи.
-
Механизм проектирования системы компетентостно-ориентированных задач преподавателями учебных дисциплин состоит из логически взаимосвязанных этапов (аналитико-конструктивный, проверочно-реализующий, коррекционно-оптимизирующий), включающих соответствующие виды деятельности и действия.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологической аргументированностью исходных теоретических положений, отвечающих современным требованиям и тенденциям развития педагогической науки и практики; адекватностью применяемых методов цели и задачам исследования; проведением научного исследования в единстве с практической деятельностью; репрезентативностью экспериментальных данных; применением статистических методов для их обработки; апробацией и внедрением результатов исследования.
Апробация результатов исследования: основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии ФГБОУ ВПО МГАУ, научно-практической конференции «Актуальные проблемы развития профессионального образования» (Москва, 2008), международных научно-практических конференциях «Инновации в образовании и науке» (Москва, 2009); «Интеграция науки, образования и производства в области агроинженерии» (Москва, 2010); «Актуальные проблемы развития профессионального образования» (Москва, 2011) и ХIII Международной научно-практической конференции «Наука и современность» (Новосибирск, 2011).
Внедрение результатов исследования осуществлялось на инженерно-педагогическом факультете ФГБОУ ВПО МГАУ в процессе преподавания учебной дисциплины «Общая и профессиональная педагогика», а также на занятиях в Центре повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров ФГБОУ ВПО МГАУ; на факультете подготовки педагогических и руководящих кадров ГАОУ ВПО г. Москвы «Московский институт открытого образования», на факультете повышения квалификации ФГБОУ ВПО «Московский государственный индустриальный университет».
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.
Анализ структуры задачи и деятельности обучающегося по ее решению
При построении понятийно-терминологического аппарата любой науки принято руководствоваться требованием (принципом) однозначности терминов, согласно которому каждому термину должно соответствовать лишь одно значение [190]. Это требование направлено против введения в понятийно-терминологический аппарат науки омонимов - терминов, имеющих несколько значений.
Однако исследования В.С. Грибова, Н.Л. Коршуновой, Е.В. Титовой, Ф.А. Фрадкина показывают, что педагогика, почти не придерживается этого принципа. В ней, наоборот, очень редко встречаются однозначные понятия и термины. Наибольшая часть ее терминологии состоит как раз из омонимов. Именно омонимичность научного языка педагогики, по мнению ученых, является одной из причин ее не слишком высокого статуса в системе развитых научных дисциплин и поводом для серьезной научной критики педагогики. Наука - это мышление в понятиях, а большинство отдельно взятых педагогических понятий не могут быть сущностно и однозначно определены.
То же в полной мере относится к понятию «задача», попадающего в предмет данного исследования. Термин «задача» имеет несколько значений (цель, задание, вопрос, проблема, метод обучения, форма представления содержания, единица учебного процесса и т.д.), т.е. объективно является неоднозначным.
Еще одним общим недостатком понятийно-терминологического аппарата педагогики является логическая некорректность определений (дефиниций), Имеется в виду частое нарушение при определении педагогических понятий элементарных логических требований и правил, в частности, взаимозаменимости, запрета порочного круга, однозначности [190]. Многие определения нельзя назвать ясными, четкими, свободными от двусмысленности и противоречивости. Этот недостаток еще в 1980-1990-е гг. отмечали в своих работах Л.И. Атлантова [7], В.С.Безрукова [17], К.К. Гомоюнов [43], И.М. Кантор [81], А.Я. Найн [131], Г.Т. Хайруллин [210] и др.
На современном этапе развития педагогического знания довольно отчетливо проявляется тенденция введения в понятийный аппарат науки и профессиональный лексикон практики значительного количества новых терминов. Перестройка общей и профессиональной школы, внедрение компе-тентностного подхода в образование значительно обогатили науку новыми понятиями, усилили потребность в систематизации и упорядочении терминологического аппарата педагогики.
Одной из главных задач данного диссертационного исследования является определение сущности понятия «компетентностно-ориентированная задача», на решение которой и направлен предпринимаемый в этой главе терминологический анализ. Такой анализ предполагает, прежде всего, раскрытие значений и смыслов терминов, составляющих понятие, а затем общую его смысловую характеристику и обоснование определения, конструирование дефиниции.
Сначала необходимо обратиться к анализу ключевого понятия «задача». Термин «задача» до сих пор не имеет однозначного толкования и определения, несмотря на многочисленные исследования, так или иначе связанные с задачами и процессами их решения.
«Задача» является одним из основных общенаучных понятий, широко используемых во всех областях знаний. Это и понятно, поскольку задачи играют огромную роль в жизни. «Задачи, которые ставит перед собой человек и которые ставят перед ним другие люди и обстоятельства жизни, направляют всю его жизнь. ... Любое научное исследование, любое практическое действие в конечном итоге представляет собой постановку и решение некоторой задачи. Поэтому и обучение человека, и обучение машины состоит главным образом из обучения решению определенной системы задач» [208, с. 10].
Определение понятия «задача» в различных словарях дается по-разному. Например, в Словаре русского литературного языка «задача» есть цель, к которой стремятся, которой хотят достигнуть; поручение, задание; вопрос, данный для решения [171, с. 32]; в Словаре СИ. Ожегова «задача» - то, что требует исполнения, разрешения; упражнение, которое выполняется посредством умозаключения, вычисления [140, с. 34]. Философские словари не дают определения понятия «задача», но широко трактуют его через термин «проблема». Проблема (греч. Problema - задача) - вопрос или задание, подготовленные к разрешению [204, с. 45]. Советский энциклопедический словарь, кроме обозначенных формулировок понятия «задача», приводит еще одну грань этой дефиниции: задача - это один из методов обучения и проверки знаний и практических навыков учащихся, применяемых во всех типах общеобразовательных и специализированных учебных заведений [175, с. 175].
В Российской педагогической энциклопедии вовсе не рассматривается такое основополагающее понятие, как «задача». Вместо него вводится понятие «учебное задание» как поручение учителя учащимся, в котором содержится требование выполнить какие-либо учебные (теоретические, логические и практические) действия, и через него определяется «задача познавательная» - учебное задание, предполагающее поиск новых знаний, способов (умений) и стимуляцию активного использования в обучении связей, отношений, доказательств [159, с. 126].
В Психологическом словаре термин «задача» определяется: 1) как отраженная в сознании или объективированная в знаковой модели проблемная ситуация, содержащая данные и условия, которые необходимы и достаточны для ее разрешения наличными средствами знания и опыта; 2) форма структурирования и представления экспериментального материала в исследованиях процессов познания и практической деятельности; 3) одна из форм проектирования содержания обучения [151, с. 56].
Учебные задачи, их место и функции в учебно-воспитательном процессе вуза
В дидактике традиционно принято рассматривать процесс обучения, как состоящий из двух взаимосвязанных процессов - преподавания и учения. Обучение невозможно без одновременной деятельности преподавателя и обучающихся, без их дидактического взаимодействия. Взаимодействие преподавателей и обучающихся может протекать как в непосредственной, так и опосредованной форме. При непосредственном взаимодействии преподаватель и обучающиеся совместно реализуют задачи обучения. При опосредованном взаимодействии обучающиеся выполняют задания, данные преподавателем заранее. Процесс учения может протекать и без преподавателя, ярким примером может служить дистанционное обучение.
Таким образом, задания с точки зрения процесса учения (позиции студента) представляют собой ориентировочную основу деятельности и являются средством усвоения содержания образования, с точки зрения процесса преподавания (позиции преподавателя) задания являются средством, с помощью которого преподаватель управляет деятельностью студентов и контролирует ее.
Преподаватель, как правило, планирует и организует деятельность сту дентов по усвоению содержания образования с помощью специально разработанной системы заданий. При этом различают предварительные (или подготовительные) и основные задания (первые, как правило, бывают репродуктивными, вторые - творческими). Подобное разделение имеет место у таких авторов, как А.Е. Дмитриев, М.И. Зарецкий, Ф.Ф. Нагибин, В.А. Онищук, П.Г. Сатьянов и др.
В ходе учебно-воспитательного процесса преподаватель также регулярно осуществляет контроль над деятельностью студентов и, вмешиваясь, вносит в нее необходимые коррективы. Для этого в его арсенале имеются контрольные или, как их еще называют, проверочные задания. Различие между контрольными и тренировочными заданиями приводится в классификациях В.А. Онищука, Ф.Ф. Нагибина и др.
Для внесения коррективов в деятельность студента с целью ее доорга-низации или реорганизации в арсенале преподавателя наряду с предварительными и основными заданиями, должны быть дополнительные и вспомогательные. На необходимость таких видов заданий справедливо указывает, в частности, М.И. Зарецкий [66]. «Цель дополнительных заданий сохранить прививаемое умение (навык), упрочить его; вспомогательные же задания служат для исправления обнаруженных недочетов в умениях и навыках учащегося» [66, с. 121]. Что касается последовательности заданий, то само собой разумеется, что контрольные задания следуют за основными, а дополнительные и вспомогательные используются при необходимости и следуют за контрольными. В тех случаях, когда подготовительные задания дифференцируются более детально, внутри этой группы может также соблюдаться определенная последовательность. Так, например, в работе В.А. Онищука [141] выделяются пропедевтические, вводные, пробные задания. Использование в процессе обучения подготовительных заданий представляется нам целесообразным.
В современном словаре по педагогике имеется статья об учебном задании. Учебное задание там определяется следующим образом: «разнообраз ные по содержанию и объему виды самостоятельной учебной работы, выполняемые учащимися по указанию педагога, неотъемлемая часть процесса обучения и важное средство его активизации». И далее учебные задания «находят свое место на всех этапах обучения и включают: первичное ознакомление с образовательным материалом (наблюдения над изучаемым объектом, работа с учебником и книгой, составление таблиц и графиков и т.д.); усвоение новых знаний в форме правил, законов, понятий (составление правил к прочитанному параграфу, сравнение фактов и явлений, подготовка ответов на поставленные вопросы и т.д.); формирование умений и навыков (упражнения, измерения и вычисления, решение задач), закрепление усвоенных знаний, умений и навыков (повторение, заучивание, при ведений знаний в систему и Т.П.); применение полученных знаний на практике (конструирование и изготовление наглядных пособий, выполнение практических работ различного содержания, в частности, требующих измерений, разборки и монтажа механизмов и т.п.); проверка знаний, умений и навыков (письменные и графические контрольные работы, лабораторные и практические занятия контрольного характера и т.п.)» [159].
Таким образом, требование преподавателя «решить задачу» является частным видом задания и, наоборот, задание может иметь форму задачу.
Чтобы продолжить рассмотрение понятий «задание» и «задача», представляется целесообразным остановиться несколько подробнее на вопросах, касающихся их внутренней структуры. Это позволит определить позицию, с которой возможно будет яснее представить различие между задачей и заданием. В п. 1.3 мы рассмотрели структуру задачи с позиции системного подхода и пришли к выводу, что задача представляет собой трехкомпонентную систему (условие, требование, конструкт). Проанализируем теперь внутреннюю структуру задания. С точки зрения внутренней структуры задание представляет собой единство двух компонентов: предписания совершить определенное действие и указание на объ ект, относительно когорого должно быть совершено данное действие (рис. 1.3).
Моделирование системы компетентностно-ориентированных задач по учебной дисциплине
Данная классификация подходит для проектирования учебных задач по заранее заданным параметрам, (например, сложности операционного состава, интеллектуальной требовательности и т.п.) и, на наш взгляд, может с успехом использоваться в высшей школе в процессе обучения студентов решению компетентностно-ориентированных задач.
При решении учебных задач могут возникнуть различные трудности, и, как справедливо отмечает Д. Пойа, где нет трудности, там нет и задачи. В зависимости от трудности задач выделяют следующие типы: задачи, выполнение которых состоит в стереотипном воспроизведении заученных действий; задачи, требующие координации заученных действий в изменившихся условиях; задачи, требующие поиека новых, неизвеетных споеобов решения [148, е. 92]. Что также можно отнести и к решению компетентностно-ориентированных задач в зависимости от уровня их обобщенности и трудности (предметные, предметно-цикловые, профессиональные).
Таким образом, первые два класса задач при решении требуют памяти и навыков алгоритмической деятельности. Для решения задач третьего порядка необходим эвристический поиск новых схем действия, решение на основе исследования возникшей проблемы. Элемент трудности в решении учебных задач является фактором интеллектуального развития обучающихся. При этом важным является умение преподавателя «дозировать» трудность в ряде задач, соотнося с задачей определенного уровня сложности и этапом обучения студентов.
Таким образом, Г.Д. Бухарова, решая проблему классификации учебных задач, строит ее сразу по нескольким основаниям: по характеру требований (задачи на нахождение искомого, на конструирование, на доказательство); по методу решения (алгоритмические и эвристические); по способу и роли формирования понятий (задачи на уточнение признаков понятий, на дифференцирование понятий, на установление или уточнение связи данного понятия с другими); по целевому назначению (задачи для аудиторного решения, для домашнего решения, для самостоятельной работы, тренировочные, познавательные, творческие, исследовательские); по степени и уровню сложности (простые и сложные); по способу решения (качественные, количественные, графические, экспериментальные и др.) [32].
Определенный интерес для нас представляет классификация задач Е.В. Волович, разработанная на основании межпредметного содержания. Важность реализации межпредметных связей в процессе обучения давно доказана психологическими исследованиями, которые выявили существенную роль этого фактора в развитии мыслительных способностей обучающихся. Данный принцип прямо соотносится с законами мышления, с процессами об разования временных нервных связей, межсистемных и межпредметных ассоциаций, лежащих в основе усвоения знаний.
В классификации Е.В. Волович представлены задачи: на формирование основных структурных элементов знаний: задачи, направленные на усвоение научных фактов; задачи, направленные на формирование научных понятий; задачи, направленные на усвоение законов природы; задачи, направленные на использование научных теорий при объяснении явлений и процессов; для образования системы естественнонаучных знаний: задачи, способствующие образованию ассоциаций представлений; задачи, способствующие образованию ассоциаций суждений и умозаключений; для развития мышления: задачи, направленные на развитие обобщенного мышления; задачи, направленные на развитие причинно-следственного мышления. Обратимся к классификациям и способам систематизации учебно-педагогических задач 5, приведенных в исследованиях педагогов и психологов. Проблемой классификации учебно-педагогических задач занимались А.П. Акимова, Н.М. Кузьмина, Л.Ф. Спирин, М.Л. Фрумкин и др.
Анализ состояния проблемы использования учебно-педагогических задач показал, что в сборниках задач и упражнений по ряду психолого-педагогических дисциплин (Т.М. Куриленко, А.Т. Маленко, Ю.Н. Кулюткин, Э.Ш. Натанзон и др.) в основном представлены текстовые учебно-педагогические задачи, содержащие материал лишь для анализа педагогических ситуаций и принятия решения.
Развернутую классификацию учебно-педагогических задач на основе педагогических ситуаций приводит Л.Ф. Спирин. Он дифференцирует задачи таким образом: по взаимодействующим в ситуациях субъектам и объектам воспитания (преподаватель - группа; родители - дети; личность в образовательном процессе); по месту возникновения и протекания (в учебной группе, на практике); по сущности педагогического процесса (дидактические, воспитательные, учебно-воспитательные); по заложенным в ситуации воспитательным перспективам (стратегические, тактические, оперативные); по возможности постановки различных видов задач профессионально-педагогического обучения: для накопления информации; для развития творческого мышления и теоретических знаний; для развития педагогических органи-заторско-управленческих качеств у будущих учителей. В соответствии с характером анализируемых ситуаций Л.Ф. Спирин выделяет задачи: выполняющие функцию формирования методологии и овладения теоретическими знаниями; выполняющие функцию знаниями, нормами (инструментовки); выполняющие функцию развития оперативного мышления; выполняющие функцию формирования профессионально-педагогических умений (в зависимости от профиля умений они могут подразделяться и соответственно быть названы); задачи на раскрытие понятий, закономерностей, проблем, принципов, методов обучения. В зависимости от функций задач и места их использования в обучении и самообразовании Л.Ф. Спирин объединяет задачи в пять класеов: по содержанию требований, отражающие определенные цели позна-вательной деятельности обучающихся. В процессе обучения познавательная деятельность обучающихся центрируется. В соответствии с этим подбираются задачи на актуализацию тех или иных аспектов культуры и умственного труда;
Эмпирическое исследование состава профессиональных компетенций, реализуемых педагогами профессионального обучения в средних профессиональных образовательных учреждениях
Построение системы компетентностно-ориентированных задач осуществляется на основе принципов системного подхода: целостности, структурности, целенаправленности, интегративности, иерархичности.
Целостность системы выражается в несводимости свойств системы к механической сумме свойств отдельных ее элементов. Каждая из компетент-ностно-ориентированных задач системы выполняет свои определенные функции в учебном процессе (гностистическую, предметно-деятельностную, воспитательную, аксиологическую, креативную, управляющую, мотивацион-но-стимулирующую, контрольно-оценочную).
Структурность предполагает, что между элементами, образующими систему, существуют определенные связи и отношения. Входящие в систему компетентностно-ориентированные задачи взаимосвязаны, взаимообусловлены и взаимозависимы, имеют целевую установку и значимость в учебном процессе. Логика построения системы компетентностно-ориентированных задач определяется логикой содержания дисциплины (как элемент содержа тельного компонента в процессе обучения). Кроме того, порядок расположения компетентностно-ориентированных задач в системе должен соответствовать теории поэтапного формирования действий. В соответствии с этой теорией выделяется пять этапов усвоения новых действий: предварительное ознакомление с действием, условиями его выполнения (этап составления схемы ориентировочной основы действий); формирование действия в материальном (или материализованном) виде с развертыванием всех входящих в него операций; формирование действия как внешнеречевого; формирование действия во внешней речи про себя (действие начинает автоматизироваться, приобретает вид действия по формуле); формирование действия во внутренней речи.
Целенаправленность - действие системы подчинено определенной цели. Система компетентностно-ориентированных задач по учебной дисциплине направлена на формирование у студентов предметных компетенций. Достижение цели обучения предмету, дисциплине осуществляется посредством решения студентами учебных компетентностно-ориентированных задач, а критериальные задачи позволяют продиагностировать уровень достижения обучающимися тех самых целей, сформулированных в учебно-нормативных документах в формате компетенций.
Интегративностъ - наличие системообразующего фактора. В системе компетентностно-ориентированных задач таким фактором выступают профессиональные компетенции. Кроме того, интегративность компетентност-но-ориентированных задач предполагает согласованность и соподчиненность в системе: предметные компетентностно-ориентированные задачи в аспект-ном виде отражены в предметно-цикловых и профессиональных задачах. И напротив состав и содержание предметных задач коррелируют с предметно-цикловыми и профессиональными. А преподаватель при построении предметных компетентностно-ориентированных задач анализирует перечень и содержание профессиональных задач, обозначенных в нормативных и учебно-программных документах.
Иерархичность - каждый компонент системы может рассматриваться как система (подсистема) более широкой глобальной системы. В этом смысле компетентностно-ориентированную задачу можно рассмотреть с нескольких позиции: во-первых, с позиции внутренней структуры задача представляет собой системное образование (условие, требование, конструкт); во-вторых, задача является интегративной дидактической единицей учебного процесса.
Оценка системы компетентностно-ориентированных задач производится на основе следующих критериев: полноты, надежности, валидности и соответствующих им показателей: коэффициентов полноты и дидактического объема системы, коэффициента перегрузки студентов и коэффициентов освоения действий студентами.
Критерий (от греч. criterion - средство для решения) - признак, на основании которого производится оценка, определение, классификация чего-нибудь, мерило [200, с. 365].
Показатель - то, по чему можно судить о развитии и ходе чего-нибудь (например, показатель культурного роста, средние показатели) [140, с. 445]. Другими словами, показатель - это характеристика одного или нескольких свойств объекта, определяющих его качество, рассматриваемая применительно к определенным условиям ее создания и применения.
Дадим характеристику вышеназванным критериям и показателям системы компетентностно-ориентированных задач.
Критерий полноты системы. Систему компетентностно-ориентированных задач можно признать полной, если, с одной стороны, она отражает все виды профессиональной деятельности и входящие в нее профессиональные задачи, приведенные в ФГОС, к выполнению которых студент может быть подготовлен средствами учебной дисциплины. С другой стороны, содержание задач соответствует структуре содержания дисциплины, отраженной в примерной и рабочей программах.
