Проблемно-ситуативное обучение как способ моделирования профессиональной подготовки менеджера в техническом вузе Пивкин Сергей Дмитриевич

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретические основы подготовки организаторов производства (менеджеров) в техническом вузе 16

1.1. Реализация деятельностного подхода к подготовке менеджеров в техническом вузе 16

1.2. Основные приемы обучения в конкретной ситуации (КС), реализуемые в процессе подготовки менеджеров 27

1.3. Открытый характер дискуссии как фактор активизации учебно-познавательной деятельности в рамках профессионально-ориентированной подготовки в вузе 48

1.4. Бригадный метод как средство реализации интегрированного подхода к обучению в КС

1.5. Система профессионально-ориентированной подготовки специалиста на основе интегрирования методов обучения в КС 64

Глава 2. Эмпирическая проверка эффективности внедрения системы подготовки по иностранному языку менеджеров на основе интегрирования методов обучения в КС 102

2.1. Организация подготовительного этапа экспериментальной проверки системы подготовки менеджеров по иностранному языку 102

2.2. Описание основных этапов эксперимента 114

2.3. Педагогический мониторинг учебно-профессиональной деятельности 171

2.4.Организация контроля в системе профессиональной подготовки специалиста 181

Заключение 195

Библиография 202

Приложения

• Реализация деятельностного подхода к подготовке менеджеров в техническом вузе
• Основные приемы обучения в конкретной ситуации (КС), реализуемые в процессе подготовки менеджеров
• Организация подготовительного этапа экспериментальной проверки системы подготовки менеджеров по иностранному языку

Введение к работе

Современное общество заинтересовано в том, чтобы каждый человек постоянно приобретал новые знания, совершенствовал свое профессиональное мастерство, заботился о росте своей квалификации, общей культуры, без чего ему трудно адаптироваться в быстроменяющихся условиях современной жизни. Этой задачей главным образом и занята та область человеческой деятельности, которую называют образованием. Оно (образование) помогает молодому поколению не только познать и критически переработать опыт предыдущих поколений, но и обучить его ориентироваться в нестандартных ситуациях, обладать принципиально новой технологической культурой, быть профессионально и психологически подготовленным к постоянно меняющейся материальной и общественной жизни, а также способствовать формированию активной гражданской позиции личности, стремлению участвовать в управлении делами государства, общества и трудового коллектива.

Российское образование на современном этапе переживает два основных разнонаправленных, противоборствующих процесса. Один внешний по отношению к образовательной системе, подталкивающий ее к обвалу: инвестиционный кризис, снижение уровня финансирования образования. Другой - внутренний, препятствующий этому обвалу: самодвижение, саморазвитие системы образования, рост внутреннего потенциала (136). Преодоление кризисных явлений в обществе и поступательное его развитие, совершенствование и углубление рыночных механизмов в экономике заставляют во многом переоценить роль и значение кадрового потенциала, способного переломить негативные тенденции в социально-экономическом, научно-техническом и производственно-технологическом развитии страны. Спрос на специалистов высшей квалификации, не просто инженеров и технологов, а профессионалов управленцев экстра класса, способных адаптироваться к сложным условиям производственно-хозяйственной деятельности непрерывно растет.

Современному обществу все в большей мере требуется специалист менеджерского типа, профессионально эрудированный и целеустремленный, способный быстро адаптироваться к постоянно меняющимся условиям профессиональной деятельности и к непрерывному обновлению механизмов хозяйствования и управления.

Проблема формирования таких специалистов решается главным образом в системе высшего образования. Назревшая потребность в адаптации системы высшего образования и способов ее организации к динамичным требованиям экономики, производства и общественной жизни обнаруживает значительные возможности и резервы в совершенствовании образовательных технологий, форм и методов обучения, применяемых в профессиональной подготовке специалиста.

Изменения в материальной и социальной среде, в различных отраслях науки, техники, производства, обусловленные непрерывной сменой поколений оборудования, технологических процессов, требуют адекватного отражения этих изменений прежде всего в системе подготовки профессиональных кадров. Как справедливо отмечают многие исследователи, мы находимся только в начальной фазе определенного переходного периода, в течение которого может произойти переоценка тех или иных факторов в общественном развитии, в рамках которого будут протекать конкурирующие процессы, усложняющие деятельность и анализ системы образования (54, с.23). Однако, уже теперь становится совершенно очевидным, что для того, чтобы образование отвечало задачам нынешнего этапа развития общества, оно не может развиваться и функционировать по вчерашним застывшим канонам. Старая педагогическая парадигма нуждается в кардинальном пересмотре, и в частности, это касается не только ее методологической и концептуальной ос новы, определяющей пути развития педагогической мысли, но и методов и способов обучения.

Успешно обучать студентов эффективным способам усвоения знаний в современных условиях возможно, как нам представляется, через переход к коллективным и интенсивным способам обучения и, в частности, за счет внедрения в образовательную практику проблемно-ситуативного обучения и близких по типу организации и воздействия на обучаемого активных методов обучения.

Накопленный многолетний опыт экспериментального преподавания на основе активных методов обучения по специальности "организатор производств основного органического и нефтехимического синтеза" (менеджер) в НХТИ показал, что руководствуясь в своей стратегии методикой обучения в конкретной ситуации, невозможно делать ставку только на один даже самый эффективный способ преподавания, каким является проблемно-ситуативное обучение, успех приходит тогда, когда разумно сочетаются несколько методов в зависимости от целей обучения, имеющихся ресурсов и эффективности конкретного метода с точки зрения поставленных целей и индивидуальных особенностей группы. Достичь желаемых результатов можно, в частности, и в рамках технологии бригадного способа обучения, соединяя преимущества отдельных типов или даже фрагментов методики преподавания в конкретной ситуации воедино. Очертить четкую грань между этими типами бывает крайне сложно, к тому же попытки представить их, так сказать, в "чистом виде" не имеют практического смысла. Свободную дискуссию, деловую или ролевую игру, решение частных учебных задач невозможно представить, отрываясь от принципов проблемного обучения, игнорируя возможности творческих подходов в обучении или не признавая развивающего характера обучения. Только в их единстве, разумном и органичном сочетании при обеспечении межпредметных связей с учетом имеющегося опыта работы с ними и реальных условий учебного процесса можно добиться сколько-нибудь значимых результатов в обучении.

Созданию проблемной ситуации и проблемности в обучении уделяли первостепенное значение В. Оконь, М.И. Махмутов, A.M. Ма-тюшкин, Т.В. Кудрявцев, А.В. Брушлинский, которые через систему понятий и положений сформулировали теорию проблемного обучения. Еще раньше решению задачи обучения в учебной проблемной ситуации обращались в своих работах выдающиеся психологи С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.В. Эльконин.

Неоценимый вклад в теоретико-методологическое обоснование дидактического принципа активности в обучении внесли В.В. Давыдов, Т.Ф. Талызина, В..А. Беспалько, В.П. Зинченко, Б.С. Гершунский, Н.Д. Никандров, А.А. Вербицкий, Б. Блум, И.К. Девис, Д.М. Йорк, Б.Ф. Скиннер, Дж. Мадисон, М. Аргайл , М.Л. Аберкромби. Понятие "активное обучение" обусловило переход от регламентирующих, императивных методов организации дидактического процесса в вузе к развивающим, проблемно-ситуативным, поисковым, эвристическим, обеспечивающим возникновение познавательного интереса к предполагаемой в будущем профессиональной деятельности, условий для творчества в обучении.

Поиску динамических моделей обучения посвящены работы А.А. Вербицкого, С.Ф. Занько, О.В. Долженко, В.Л. Шатунского, В.К. Дьяченко, Ю.С. Тюнникова, СМ. Тюнниковой, А.П. Верхола, О.С. Вихан-ского, Г.А. Китайгородской, С. Купера, Ф. Тодда, С. Сила, В. Ван дер Эйкена, Дж. Мансела, Д. Уоруика и других.

Особая роль в разработке научно-методического обоснования необходимости внедрения активных методов обучения, дидактическую основу для проблемно-ситуативного подхода к обучению, принадлежит А.А. Вербицкому и его научной школе. Теоретико-экспериментальные исследования Н.В. Борисовой, Т.М. Сорокиной, В.Ф.Тенищевой, Ф.И.

Пекариной, Н.А. Пасечной, В.А. Голубь, Т.П. Гордиенко, А.А. Федоровой создали необходимый задел для дальнейшего углубленного анализа и появления методических разработок прежде всего по учебным деловым играм, методу анализа конкретных производственных ситуаций, ролевым и имитационным играм, свободной дискуссии, проведения учебных конференций, разбора деловой корреспонденции и др.

Подходы к выбору системы методов активного обучения контекстного типа с ориентацией на модель специалиста были предложены Н.В. Борисовой. Опираясь на системно-контекстный подход к обучению, О.И. Огапова, В.И. Швей детально исследовали деятельностную модель специалиста, разработанную с целью его (специалиста) подготовки для решения профессиональных функций. Игровые методы обучения, наиболее распространенные, многовариантные формы современного вузовского и поствузовского образования, выполняющие роль средства формирования профессиональных качеств и обобщений на основе действия в специфических, созданных преподавателем ситуациях, подробно описаны в работах А.А. Тюкова (инновационные, позиционные игры), С.Д. Неверковича (организационно-обучающие игры), B.C. Лазарева (обучающие игры), О.С. Анисимова (организационно-мыслительные игры), Ю.В. Громыко (организационно-деятельностные игры).

Значительный теоретический и экспериментальный материал по активным методам обучения накоплен за рубежом. Отличительные особенности, а также организационные принципы свободной дискуссии подробно изложены в работах С. Купера, Р. Патерсона, С. Сила, Дж. Каннинга, Ф. Тодда.

Дидактический метод решения ситуативных задач или, проще говоря, метод обучения в конкретной ситуации ("кейс стади") получил широкое распространение в образовательной практике в Европе и Америке в преподавании различных дисциплин и наиболее последовательно изложен в работах С. Элгуда, СЕ. Нили, С.Д. Прингла.

Система методов обучения в конкретной ситуации (КС) характеризуется большой инвариантностью и имеет много направлений, которые хорошо сочетаются между собой и с другими обучающими методиками, в частности, в рамках преподавания бригадным способом. Известно, что универсальных методов в образовательной практике не существует, даже если речь идет об инновационных подходах к обучению. Лучших результатов в образовательном процессе можно добиться, только применяя комплекс методов и средств обучения. Для этих целей как нельзя лучше подходит бригадный способ обучения, подчас объединяющий несколько методик или даже отдельных элементов этих методик в единую систему преподавания и, в частности, по признаку активного подхода к обучению. Эта проблема является предметом заинтересованного анализа и изучения многих исследователей, как-то: М. Блеера, Р. Вуду-орта, Дж. Фримана, Дж. Мансела, К. Хауланда, Т. Джойнера, К. Ло-увелла, М. Тейлора, Дж. Л. Трумпа, Д. Уоруика.

Обучение в КС заняло прочное место в педагогической практике преподавания различных дисциплин в высших учебных заведениях Америки, Европы, а теперь после создания Центра учебно-методических материалов и информации и в России. Актуальность внедрения данной методики обусловлена ее очевидной связью с реальной жизнью со всеми ее противоречиями и сложностями современного периода развития, а также назревшей необходимостью максимально учесть стремительно меняющиеся условия жизни и требования времени по подготовке грамотных профессионалов в различных отраслях знания, промышленности, сельского хозяйства, транспорта, торговли, медицины и т.д. Она (методика) способствует "размыванию" искусственных барьеров и ограничений, характерных для традиционного занятия в аудитории.

Растущее число методик обучения в КС, которые появляются в учебных пособиях, оказывает неоценимую помощь преподавателям, ис пытывающим в них острую необходимость. В России вышла первая книга из этой серии в соавторском коллективе Виханского О.С., Наумова Л.И., Зотова А.М (35 ).

Анализ существующих научных разработок свидетельствует о многообразии подходов к рассмотрению проблемно-ситуативного обучения в психолого-педагогической литературе. Неизменный интерес у исследователей вызывает игровая модель, в особенности ролевые и деловые игры, разбор конкретных производственных ситуаций и др., составленные большей частью на эмпирической основе с опорой на имитационное моделирование и теорию игровой учебной деятельности.

Узконаправленный характер частных методик, однако, не дает полного представления о проблемно-ситуативном обучении в целом, а также возможность рассматривать его в интегрированном виде, позволяющим моделировать профессиональную подготовку специалиста в вузе, разрабатывать новые формы и методы обучения в КС в сочетании с традиционными методами.

Поскольку интеграция образования, науки и производства требует дальнейшего развития и совершенствования как уже используемых форм и методов обучения, так и разработки новых, возникает потребность в более полном научном обосновании проблемно-ситуативного подхода к обучению.

Таким образом, в рамках проводимого исследования, можно констатировать о наличии противоречия между объективной необходимостью реализации профессиональной подготовки менеджера на основе проблемно-ситуативного подхода к обучению и недостаточной разработанностью данной научной проблемы.

Отсюда вытекает проблема исследования: каковы психолого-педагогические условия внедрения проблемно-ситуативного обучения в профессиональную подготовку организаторов производства (менеджеров) в техническом вузе?

Объектом исследования является профессиональная подготовка менеджеров в техническом вузе.

Предмет исследования составляют психолого-педагогические условия реализации проблемно-ситуативного обучения как способа моделирования профессиональной подготовки менеджера в техническом вузе.

Цель исследования состоит в научном обосновании и экспериментальной апробации психолого-педагогических условий реализации проблемно-ситуативного обучения как способа моделирования профессиональной подготовки менеджера в техническом вузе.

Гипотеза исследования - внедрение проблемно-ситуативного обучения в образовательный процесс может существенно повысить эффективность профессиональной подготовки менеджера в техническом вузе при реализации следующих психолого-педагогических условий:

- личностно-деятельностного подхода как основы проблемно-ситуативного обучения;

- отбора и структурирования учебного материала, его логико-содержательной основы с учетом проблемно-ситуативного подхода к профессиональной подготовке менеджера;

- организации проблемно-ситуативного обучения как способа моделирования профессиональной подготовки менеджера на интегратив-ной основе, способствующего формированию у студентов умений осуществлять синтез междисциплинарных знаний при решении управленческих задач;

- "погружения" студентов в ситуацию, максимально приближенную к реальным условиям профессиональной деятельности, позволяющего им мотивированно и осознанно овладевать знаниями и умениями к управленческой деятельности.

В соответствии с целью исследования и гипотезой были поставлены следующие задачи:

- определить состояние проблемы, место и роль проблемно- ситуативного обучения в системе профессиональной подготовки специалиста в вузе;

- выявить состав и особенности психолого-педагогических условий внедрения проблемно-ситуативного обучения в профессиональную подготовку менеджера в техническом вузе;

- экспериментально апробировать эффективность выявленных психолого-педагогических условий.

Методологической основой данного исследования послужили ряд научных направлений и теоретико-концептуальных идей в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе:

- по теории деятельности (Л.С. Выготской, С.Л. Рубинштейн, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина);

- по теории учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, И.И. Ильясов );

- по активности обучаемого (Г. Песталоцци, Л.Н. Толстой, П.Ф. Каптерев, М.Я. Басов);

- по развивающему обучению (Л.С. Выготской, Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков, Л.И. Айдарова, А.К. Маркова, В.В. Рубцов, А.З. Зак);

- по проблемному обучению ( В. Оконь, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, А.В. Брушлинский);

- по решению задач в проблемной ситуации (К Дункер, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.А. Мансуров);

- по теории мотивации (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, М. Ар-гайл, В.Г. Асеев, П.М. Якобсон, Дж. Аткинсон, Л.И. Божович, К. Левин, А. Маслоу, Ж. Ньюттен, П. Фресс, 3. Фрейд, Р. Берд, Дж. Сениор, Р.С. Бек, СП. Альдерфер, Ф. Херцберг);

- по учебной мотивации ( Л.И. Божович, А.К. Маркова, Б.И. До-донов, Ю.М. Орлов, Н.И. Симонова, Д.П. Аусубел, Уи. Б. Колесник);

- по учебно-педагогическому сотрудничеству (Дж. Дьюи, Ч. Кир-кпатрик, А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготской, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Ш. А. Амонашвили, С.Г. Якобсон, А.В. Петровский, Л.И. Айдарова, А.К. Маркова, Т.А. Матис, В.В. Рубцов, Я.И. Ханбиков, С.С. Амирова и другие);

- по проблемам творческой деятельности ( Л.С. Выготской, А.Н. Леонтьев, Ю.К. Бабанский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Вилькеев, В.И. Андреев, И.С. Якиманская, А. Маслоу, Дж. Дьюи, Е.В. Эйснер, Г. Райл, Р. Ганье);

- по интенсификации обучения (Н.А. Половникова, Ю.К. Бабанский, Г.А. Китайгородская);

- по теории контекстного обучения (А.А. Вербицкий).

В процессе исследования применялись следующие методы:

- сравнительно-педагогический анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы по проблемно-ситуативному обучению;

- беседа со студентами и преподавателями с целью выявления их отношения к изучаемой проблеме;

- педагогический эксперимент;

- наблюдение за состоянием успеваемости и активности группы студентов на занятиях;

- анкетирование, тестирование и интервьюирование студентов;

- ретроспективная обработка и оценка результатов исследования

- численные статистические методы обработки результатов проведенного исследования.

Этапы исследования

Первый этап (1988 -1991) - изучение и анализ психолого-педагогической, философской и методической литературы по проблемно-ситуативному обучению, анализ состояния преподавания гуманитарных и экономических дисциплин в техническом вузе, постановка

гипотезы, определение целей и задач исследования, разработка методики опытно-экспериментальной работы, накопление первичного эмпирического материала по предполагаемому эксперименту, подбор методических материалов в рамках намечаемого исследования.

Второй этап (1991 -1996) - проведение намеченного эксперимента, проверка и корректирование рабочей гипотезы с целью углубления и полного описания эксперимента. В ходе проводимого исследования в Нижнекамском химико-технологическом институте Казанского государственного технологического университета была сформирована экспериментальная группа по подготовке организаторов производств основного органического и нефтехимического синтеза с углубленным изучением иностранного языка по заказу акционерного общества "Нижнекамскнефтехим". Преподавание курса иностранного языка строилось с использованием комплекса методов обучения в конкретной ситуации на основе межпредметных связей в сотрудничестве с кафедрой общей химии и с опорой на базовое производство.

Третий этап (1996-1999) - систематизация, обобщение, обработка, оформление и обсуждение результатов проведенного эксперимента, формулировка выводов, ретроспективный анализ достигнутых результатов, оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается:

а) в раскрытии сущностных характеристик проблемно- ситуативного обучения, его структуры, содержания в системе профессиональной подготовки менеджера;

б) в определении и обосновании следующих психолого- педагогических условий внедрения проблемно-ситуативного обучения в систему профессиональной подготовки менеджера:

- реализации личностно-деятельностного подхода как основы проблемно- ситуативного обучения;

- организации отбора и структурирования учебного материала, его логико-содержательной основы с учетом проблемно-ситуативного подхода к профессиональной подготовке менеджера;

- реализации проблемно-ситуативного обучения как способа моделирования профессиональной подготовки менеджера на интегративной основе, способствующего формированию у студентов умений осуществлять синтез междисциплинарных знаний при решении управленческих задач;

- "погружения" студентов в ситуацию, максимально приближенную к реальным условиям профессиональной деятельности, позволяющего им мотивированно и осознанно овладевать знаниями и умениями к управленческой деятельности.

Практическая значимость проведенного исследования определяется тем, что на его материалах диссертантом разработаны, апробированы и внедрены в образовательный процесс НХТИ КГТУ проблемно-ситуативные методы, ситуативные задачи и методические материалы, предназначенные преподавателям технического вуза. Указанные материалы используются в преподавании общетехнических, экономических и гуманитарных дисциплин.

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обусловлена методологической корректностью исходных положений, целенаправленным и глубоким анализом образовательной практики в вузе, адекватностью методики исследования результатам опытно-экспериментальной работы, показавшей эффективность предложенной методической парадигмы в системе профессиональной подготовки специалистов в техническом вузе, а также длительностью опытно-экспериментальной работы и непосредственным участием в ней автора.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы на базе Нижнекамского химико-технологического института Казанского государственного технологи ческого университета, а также Нижнекамского филиала Московского гуманитарно-экономического института.

Материалы исследования докладывались на республиканских межвузовских конференциях (ЮГУ, Казань 1987, 1989 гг.), на курсах повышения квалификации преподавателей вузов (МАМИ, Москва 1988), на региональной (Поволжье, Урал) научно-методической конференции (КГТУ, Казань 1999г.), на научно-практической конференции (НХТИ, Нижнекамск 1998), на международной научно-практической конференции (КамПИ, Набережные Челны 1999г.).

По результатам исследования разработаны и внедрены в учебный процесс 4 методические разработки.

На защиту выносятся:

- состав и особенности психолого-педагогических условий внедрения проблемно-ситуативного обучения в систему профессиональной подготовки менеджера;

- новые элементы в содержании экономических и гуманитарных дисциплин, а также в организации методов и средств обучения в процессе подготовки менеджеров в техническом вузе;

- доказательство того, что разработанное и реализованное проблемно-ситуативное обучение существенно повышает эффективность профессиональной подготовки менеджера к управленческой деятельности.

Реализация деятельностного подхода к подготовке менеджеров в техническом вузе

В процессе образования общепринято различать две взаимосвязанные стороны: обучающую, осуществляемую преподавателем, и учение, осуществляемое учеником. «Обучение в наиболее употребительном смысле этого термина означает целенаправленную, последовательную передачу (трансляцию) общественно-исторического, социокультурного опыта другому человеку (людям) в специально организованных условиях семьи, школы, вуза, сообщества... Деятельность обучения - это деятельность преподавателя...» ( 65, с. 118).

Учебная деятельность непосредственным образом вытекает из понятия учения: «Научение человека в результате целенаправленного, сознательного присвоения им передаваемого (транслируемого) ему общественно-исторического опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта...» (65, с. 120) Учение, как часто о нем думают, представляет собой процесс загадочный и сложный, ведущий к анализу событий, как и любая другая сторона в поведении человека и тем не менее поддающийся научному исследованию. Несомненным поэтому является знание практикующим преподавателем законов психологии о поведении человека.

Поскольку процесс научения человека (людей) может быть изучен и освоен профессионалом, то он соответственно может в значительной мере им направляться, но не полностью. Дж. Дьюи отмечает, что одной из величайших педагогических ошибок является понятие о том, что человек узнает только то конкретное, что изучает в данный момент (214). Следовательно, задача преподавателя состоит не просто в том, чтобы передать (транслировать) информацию, но и надеяться на то, что эта информация будет воспринята и сохранится в памяти. При этом необходимо помнить, что обучение идет впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования. (37, с. 231). С учетом вышесказанного крайне важно предвидеть, правильно понимать и планировать условия развития обучаемого, а также те виды деятельности, которые приведут к эффективным результатам. Преподавание может стать даже ведущим фактором этого развития, предоставляя ученику заманчивые и вполне осуществимые возможности самому формировать свое развитие. Руководство процессом научения требует планомерного контроля, который в свою очередь базируется на постоянном мониторинге, оценке и корректировке конкретных задач при построении обучающих программ в аудитории. Таким образом роль преподавателя не ограничивается простой передачей знаний. Зона его ответственности распространяется на весь «живой» процесс взаимодействия на занятии, где он занимает ведущее место, и от его опыта, желания и мастерства зависит сам процесс обучения. Все, чем занимается преподаватель в аудитории, а также то, как он это делает, побуждает студента к действию. Влияние преподавателя велико даже там, где в центре учебной ситуации выступает ученик ( 214). Значительна ответственность преподавателя и за ход мыслительного процесса студентов (возникновение интереса у студентов, выбор решения и его подтверждение). В обязанность преподавателя таким образом входит необходимость рассмотреть и выбрать организационные этапы, посредством которых можно было бы развивать мыслительный процесс у студентов. Развитие интеллекта студента протекает наиболее стремительно и продуктивно. Несомненно, в студенческом возрасте имеются наибольшие возможности развития; именно в этом возрастном диапазоне расположены сензитивные периоды, которыми недостаточно использовались при обучении. Обучение студентов, следовательно, должно строиться таким образом, чтобы в полной мере развить их способности, дать им уверенность в реализации своих способностей. Студенты должны быть обучены тому, как анализировать проблемы, как вести поиск, облечь свою мысль в соответствующие умственные структуры, как экономно распорядиться своими интеллектуальными ресурсами. Студента особенно не интересует, как проходит мыслительный процесс, однако, он заинтересован в том, чтобы быть компетентным в конкретной области и знать, как достичь поставленной цели. И дело преподавателя не только в том, чтобы постичь логику мышления, как развитие операций, но и научить ей студента, чтобы он помнил, как применить полученные знания для решения вставших перед ним проблем.

Таким образом мы вплотную подошли к такому центральному вопросу образовательного процесса как учебная деятельность. Согласно Д.Б. Эльконину, учебная деятельность — это деятельность, направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий, такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами, ими могут быть мотивы приобретения обобщенных способов действий, или проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования (176).

Мотивация рассматривается большинством исследователей как существенно важное средство для эффективного обучения. И. К. Девис говорит о четырех воздействиях мотивации на учебный процесс: мотивация побуждает, вызывает и поддерживает энергию у студентов; она полезна при выборе задач; она селективна и помогает студентам определять приоритеты; она способствует организации деятельности студентов (208). Побуждение, регулирование и сохранение энтузиазма у студентов к обучению, т.е. управление мотивацией на занятии составляет важнейшую часть коммуникативно-познавательной деятельности студентов в учебной ситуации. Преподаватели учебных заведений всегда чувствуют, насколько легче обучать студентов с высокой степенью мотивации и как трудно заниматься со студентами, которые не видят связи между своими желаниями и содержанием учебных программ. Первые обычно характеризуются поведением, способствующим коммуникации; последние могут проявлять своего рода сопротивление, затрудняющее процесс коммуникации.

Мотивационная сфера учебной деятельности имеет ряд особенностей. Она определяется, во-первых, самой образовательной системой; во-вторых, - организацией образовательного процесса; в-третьих, субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие способностей, уровень притязаний, самооценка и его взаимодействие с другими учениками и т.д.); в-четвертых - субъектными особенностями педагога и прежде всего системы его отношений к ученику, к делу; в-пятых, - спецификой учебного предмета (65 , с. 295).

Преподаватель ставит перед собой задачу создать учебную обстановку, которая отвечала бы потребностям и желаниям обучаемого развить и укрепить его знания, а также учитывала потребности самосовершенствования обучаемого. Такая задача может быть достигнута за счет использования эффективных приемов или методов обучения, посредством которых будет активизироваться и усиливаться первоначальная мотивация обучаемого. "...Становление мотивации есть не простое возрастание положительного или углубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотиваци-онной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними" (107, с. 14). Устанавливая отношения между элементами этой структуры, обычно исследователи выделяют потребность в учении, смысл учения, цель, эмоции, отношение и интерес. Интерес к обучению за счет использования положительных стимулов и мотивов становится предпосылкой обучения и его результатом. Интересы служат поэтому, с одной стороны, средством, которым пользуется педагог, чтобы сделать обучение более эффективным, с другой стороны, интересы, их формирование является целью педагогической работы. Мешает ли отсутствие соответствующей мотивации успеху на занятии? Д.П. Аусубел считает, что преподаватель не должен думать об отсутствии мотивированной обстановки, а сосредоточить свое внимание на эффективности обучения в данной ситуации. Это откроет дорогу к познанию и создаст мотивацию к дальнейшему учению (187). И.К. Девис также полагает, что не всегда необходимо откладывать обучение до тех пор, пока появится соответствующая мотивированная обстановка. Преподавателю следует отвлечься от первоначального состояния, в котором он оказался и сосредоточиться на проведении занятия, что вызовет и разовьет интерес учащихся к нему (208). Достижение целей обучения облегчается эффективным управлением на занятии в благоприятной для коммуникации обстановке. Процесс обучения, частью которого является коммуникативная ситуация, направляется к некому желаемому завершению, к цели, требующей запланированного продвижения к ней. Использование стратегии руководства, предназначенного для достижения цели обучения требует управления. Такие термины как управление и манипулирование обучающей средой без особого энтузиазма воспринимаются многими преподавателями, поскольку они ассоциируются ими с нежелательными явлениями такими, как ущемление свободы, ограничение прав и т.д. Но аргументация сторонников такого подхода основана на том убеждении, что в любой системе важно управление и даже необходимо регулирование некоторыми факторами для сохранения и поддержания функциональности самой системы, а также для эффективной реализации поставленных целей. Управление, однако, вовсе не означает подавление и навязывание какой-то доктрины вразрез природе самого процесса. Напротив оно подразумевает, что природа интересуемого процесса учитывается в максимально возможной степени, и каждое влияние на процесс оказы вается в соответствии с его внутренней логикой. В широком смысле слова управление учебной деятельностью рассматривается как процесс, посредством которого индивиды направляют и организуют свою деятельность. Он включает в себя планирование, выбор направления и координацию этой деятельности через организационные структуры. Более конкретно индивид ставит перед собой цели, формирует планы, организует деятельность, выбирает направление и способы контроля.

Основные приемы обучения в конкретной ситуации (КС), реализуемые в процессе подготовки менеджеров

Рассмотрим учебную ситуацию, где успех преподавания во многом определяется взаимодействием преподавателя и студенческой аудитории, их коллективным творчеством. В некоторых источниках обучение в такой учебной ситуации именуется как «кейс-стади» (case study), более часто в педагогической литературе встречается термин обучения в конкретной ситуации (КС).

Единицей работы студента и преподавателя в системе ситуативных методов является ситуация, достаточно противоречивая по своей природе, содержащая в себе набор конкретных признаков и потенциальных возможностей дидактического плана. Ситуация несет в себе импульс и "энергетику", необходимую для развертывания содержательных резервов образования в его динамике и развитии, позволяет "задействовать" систему интеллектуальных, социальных и иных взаимоотношений отдельных людей и целых коллективов, вовлеченных в эту ситуацию (или с точки зрения педагогических условий) учебную ситуацию, формирующуюся и развивающуюся на основе сотрудничества субъектов образовательного процесса, коими являются преподаватель и студенты. Подчиняясь нормам регламентированных действий и нормам поведения участников конкретных событий, очерченных учебной ситуацией, в ходе анализа, оценки и разрешения этой ситуации, студент формируется как специалист и член общества в рамках заданной активности, нацеленной на усвоение содержания образования (30, с. 61). Таким образом конкретная модель ситуации, вбирающая в себя целостностную картину событий, несет в себе огромный потенциал для реализации учебно-педагогических установок и способна на основе межпредметных связей и активном характере учебных действий воссоздать реальные условия жизни и деятельности людей, в том числе и контуры профессионального труда.

На основе конкретной учебной ситуации фактически и строится вся система обучения по методу "кейсов". Ориентированная на решение ситуативных задач и проблем, суть методики обучения в КС сводится к широкому использованию в процессе обучения банка практических ситуаций и готовых решений. Диапазон охвата областей знания и сфер профессиональной деятельности фактически безграничен, этим объясняется широкий спектр возможностей ситуативной методики.

Метод дидактического анализа КС нашел широкое распространение в педагогической практике в США и других странах Европы в 50-е годы и был известен под названием «гарвардского метода». Однако этим методом пользовались еще в античном мире, например Сократ и Аристотель. В бывшем Советском Союзе метод деловых игр применялся в 30-е годы в процессе обучения инженерно-экономических кадров в военном и юридическом образовании в Европе.

Метод КС с его разнообразными вариантами занимает особое место и обладает специфическими функциями в системе дидактических форм и методов обучения. Значение этого метода все более возрастает в связи с современными тенденциями развития науки и образовательной практики. В отличие от традиционных форм обучения, конструируемых по принципу "от общего к частному", в данном случае ход рассуждений идет в противоположном направлении: от конкретного к общему - через практику к теории, что несомненно, обусловлено требованиями общей профессионализации образования в современных условиях (66, с. 35). В современных условиях, когда ситуация в сфере образования претерпевает существенные изменения и все больше возникает необходимость поиска оптимальных решений задач, стоящих перед образованием, внимательный анализ новых или забытых и не в полной мере реализованных «старых» форм обучения представляет собой несомненный интерес.

Обращаясь к практике обучения в конкретной ситуации в преподавании управленческих дисциплин, исследователь О.С. Виханский подчеркивает необходимость разграничения принципиальных отличий между обучением и преподаванием и выделяет следующие особенности того и другого:

1. Преподавание и обучение имеют совершенно разные полюсы внимания на «входе» и «выходе».

2. В случае преподавания знания задаются учебными дисциплинами на базе отдельных областей научного знания. Обучение предполагает получение знаний для решения реальных проблем в жизни.

3. Преподавание отражает учительский взгляд на явления и процессы, а обучение - студенческий.

4. Обучение и преподавание находятся под воздействием разных групп влияния, в первом случае - преподаватели, студенты, выпускники, во втором - преподаватели и администрация.

Далее автор считает, что в современных условиях учебный процесс должен быть переориентирован с преподавателя на процесс обучения (36, с. 45-46).

Создание учебной ситуации, как правило, тесно увязано с постановкой проблемы. Учебная ситуация нейтральной тональности лишена остроты, вызывает незначительный интерес у студентов и таким образом возвращает нас к условиям формального занятия. При проведении занятия по методу обучения в конкретной ситуации возрастает значение проблемности в обучении. М.И. Махмутов рассматривает проблемное обучение как тип развивающего обучения, в котором сочетается систематическая поисковая деятельность учащихся; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование научного ми ровоззрения учащихся, их познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированных системой проблемных ситуаций (112).

Организация подготовительного этапа экспериментальной проверки системы подготовки менеджеров по иностранному языку

Педагогический эксперимент по эмпирическому исследованию предложенной системы подготовки менеджеров по иностранному языку на основе интегрирования методов обучения в КС, разработанный с учетом соответствующих психолого-педагогических принципов и закономерностей, осуществлялся в соответствии с основными требованиями проведения педагогического эксперимента. Подготовка, проведение эксперимента и обработка результатов осуществлялись с учетом принятых подходов и научных рекомендаций ученых: СИ. Архангельского, Ю.М. Перельцвайга, В.И. Михеева, B.C. Черепанова, М.И. Грабаря, Н.В. Кузьминой, А.Анастази, Дж. Гласса, Дж. Стенли, А.А. Кыверялга.

Проведению эксперимента предшествовала подготовка по:

- составлению рабочей программы;

- отбору студентов для прохождения курса подготовки организаторов производства (менеджеров);

- созданию и поддержанию обучающей среды.

Разработка рабочей программы для инновационного курса требует от преподавателя ясного представления о стратегии курса, целях обучения и эффективности внедрения инновации, содержании, методах и средствах обучения, а также о возможностях реализации инновационных технологий в условиях реального курса.

Планирование инновационного курса иностранного языка в рамках подготовки организаторов производства осуществлялось нами, исходя из представления преподавателя (коллектива преподавателя), каким он видит профессиональный облик будущего специалиста и какое место в этом видении занимает та конкретная область знаний, которая влияет на формирование этого облика и за которую несет ответственность преподаватель.

Оценивая уровень знаний иностранного языка, необходимый для профессиональной деятельности организатора производства следует отметить, что он должен быть достаточно высоким для практического владения в свете требований ведения бизнеса и коммерческого дела в современных условиях. Это обстоятельство побудило преподавателей включить в рабочую программу иностранного языка для менеджеров следующие разделы: а) общеязыковая подготовка,

б) устная практика,

в) практическая грамматика,

а также разделы на английском языке:

г) коммерческая корреспонденция,

д) основы менеджмента,

е) основы маркетинга,

и) анализ технической литературы.

Структура курса иностранного языка разрабатывалась, исходя из общего ресурса академического времени, отведенного на прохождение всей дисциплины в течении пяти лет по вечерней форме обучения с учетом притязаний отобранной группы студентов в составе 17 человек, требований заказчика АО "Нижнекамснефтехим" и на основе предварительного тестирования.

Конкретная рабочая программа по иностранному языку для организаторов производства составлялась с учетом представления команды ведущих преподавателей о динамичной развивающейся от курса к курсу дидактической модели, нацеленной на выход на определенный уровень профессиональной деятельности и обеспечивающей процесс становления специалиста-управленца современного производства с качественно новым уровнем владения иностранным языком. Это положение диктовало необходимость тесной координации учебной работы с профилирующими кафедрами и обеспечения межпредметных связей при формировании и внедрении рабочей программы в учебный процесс.

Принцип непрерывного формирования системы профессиональной деятельности будущего специалиста побуждал коллектив преподавателей выявлять связи и отношения между различными элементами в структуре курса. В итоге студенту была предоставлена возможность увидеть место и смысл конкретной дисциплины в контексте будущей профессиональной деятельности, а само видение этого будущего выступало в качестве фактора, управляющего процессом формирования содержательного аспекта программных установок по частной дисциплине. Именно этим объясняется наличие в рабочей программе по иностранному языку четырех вышеуказанных спецкурсов на английском языке. Все упомянутые спецкурсы, с нашей точки зрения, отражают гипотетическую картину планируемой будущей профессиональной деятельности организаторов производства в прикладном аспекте владения иностранным языком. Безусловно, в процессе обучения отдельные программные установки многократно корректировались в сторону обогащения и более точного учета профессиональных потребностей будущих менеджеров производства, однако, первоначальные направления подготовки по иностранному языку, отраженные в рабочей программе, остались неизменными на протяжении всего курса. Таким образом можно утверждать о том, как бы ни развивался творческий процесс по формированию рабочей программы по иностранному языку для менеджеров, а ее конфигурация могла бы принять несколько иные очертания, ставка на развивающуюся модель реальной профессиональной деятельности являлась определяющей, что и составляло конечную цель подготовки специалиста. Такой подход, очевидно, создает реальные возможности для решения ряда профессиональных задач, стоящих перед будущим специалистом посредством овладения необходимыми для этого профессиональными знаниями, умениями и навыками по частным дисциплинам при тесной связи между ними, что обеспечивает адекватные содержательные условия для создания образа профессионального будущего специалиста.