Введение к работе
Актуальность темы исследования. В условиях социально-экономического развития России на современном этапе важнейшее значение придается повышению качества педагогического образования, содержание которого должно быть направлено на формирование личности педагога, отвечающей требованиям времени.
Решение данной проблемы зависит от развития у обучающихся мотивации к педагогической профессии, что во многом определяет высокий уровень овладения знаниями, умениями и навыками, необходимыми в осуществлении будущей профессиональной деятельности. Положительная мотивация, на наш взгляд, является определяющей характеристикой в процессе ориентирования личности на любую профессию, в том и числе и педагогическую.
Процесс развития у обучающихся мотивации к педагогической профессии может осуществляться, начиная с общеобразовательной школы, так как именно в школе в процессе предпрофильного и профильного обучения происходит формирование первичных мотивов выбора будущей профессии. Выбор сферы деятельности может стать основой достижения обеспечения преемственности в формировании устойчивых мотивов к получению педагогической профессии и развития этих мотивов на этапе профессионально-педагогического образования.
Анализ психолого-педагогической литературы позволил выделить существующие подходы к рассмотрению проблемы развития мотивации к педагогической деятельности, которые нашли своё отражение в следующих исследованиях, посвященных: мотиву выбора профессии (Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, Н.Д. Левитов, Н.И. Крылов, В.И. Жуковская и др.); профессиональной направленности личности (В.В. Кревневич, Н.Д. Левитов, К.К. Платонов, В.Ф. Сахаров, А.П. Сейтешев, В.А. Сластенин и др.); формированию профессионального интереса (А.В. Луначарский, А.С. Макаренко, А.Н. Рыбников, М.А. Данилов, М.Н. Скаткин и др.).
Исследование современного состояния проблемы позволяет сделать вывод о том, что появляется необходимость оптимизации процесса обучения в сфере профессионального педагогического образования, так как традиционный подход к системе подготовки будущих учителей не удовлетворяет потребности общества в высококвалифицированных специалистах. Традиционное обучение, как правило, направленно на непосредственную передачу «готовых знаний» преподавателем обучающимся вне зависимости от мотивации в получении этих знаний и степени его активности.
В современной психолого-педагогической литературе многие авторы рассматривают проблему оптимизации процесса профессиональной подготовки будущих учителей в условиях формирования профессионально направленного содержания образования (СИ. Архангельский, B.C. Леднев, Н.Ф. Талызина, и др.); проектирования новых педагогических технологий, ориентированных на достижение запланированного результата (В.П. Беспалько, Ю.К. Чернова, Л.В. Глухова, Ю.А. Кустов и др.); реализации преемственности в обучении, обеспечивающей целостность процесса обучения и его результата (B.C. Леднев,
Н.П. Бахарев, Ю.К. Кустов и др.); профильного обучения (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов и др.) и т.д.
Необходимо отметить, что если обучаемых включать в активную, творческую и разнообразную деятельность, связанную с их будущей профессией, то процесс профессионального обучения и развития мотивации к педагогической деятельности будет более эффективным (В.И. Андреев, А.А. Вербицкий, Л.С. Выготкий).
Это прослеживается в ряде психолого-педагогических исследований. Так, B.C. Данюшенков, Г.М. Коджаспирова, Л.С. Кулыгина, A.M. Смолкин в решении образовательных задач выделяют повышение познавательной активности обучаемых; М.М. Бирштейн, И.Ю. Гурченко акцентируют внимание на развитии творческих способностей и нестандартности мышления; Д.А. Ершов, З.П. Трофимов отдают предпочтение активизации самостоятельной деятельности; А.К. Маркова, А.Б. Орлов ставят задачи по формированию положительной учебной мотивации; З.И. Латышева, Е.В. Бондаревская, В.П. Зинченко раскрывают вопросы эффективного усвоения существенного объема учебной информации и развития познавательных процессов речи, памяти, мышления.
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что преемственность общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к профессионально-педагогической деятельности рассматривается как сложный педагогический процесс, направленный на подготовку конкурентоспособного специалиста.
Но на сегодняшний день в теории и практике профессионального педагогического образования остается недостаточно изученной проблема преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к профессионально-педагогической деятельности. Не определены педагогические условия, обусловливающие эффективность данного процесса. Нет достаточного теоретического обоснования преемственности общего образования и среднего профессионального в формировании у обучающихся мотивации к педагогической профессии.
Анализ теоретических источников и состояния проблемы профессионально-педагогической подготовки обучающихся позволил выделить следующие противоречия:
между требованиями современного общества к профессиональной подготовке педагогических кадров и отсутствием преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к профессионально-педагогической деятельности;
между потребностью в обеспечении преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к профессионально-педагогической деятельности и недостаточной разработанностью ее теоретических основ;
между необходимостью формирования у обучающихся мотивации к профессионально-педагогической деятельности и отсутствием комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективность данного процесса;
4) между необходимостью развития мотивации к педагогической деятельности в условиях преемственности общего образования и среднего профессионального и неразработанностью этапов развития мотивации, критериев и уровней ее развития.
Данные противоречия определили проблему нашего исследования: каковы теоретические основы обеспечения преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к педагогической профессии?
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании, разработке и апробации модели обеспечения преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к педагогической профессии.
Объект исследования: мотивация к профессионально-педагогической деятельности.
Предмет исследования: процесс развития у обучающихся мотивации к профессионально-педагогической деятельности в условиях обеспечения преемственности общего образования и среднего профессионального.
Гипотеза исследования заключается в следующем предположении: процесс обеспечения преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к профессионально-педагогической деятельности будет более эффективным, если:
разработаны теоретические основы обеспечения преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к профессионально-педагогической деятельности;
выявлены этапы обеспечения преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации, определено их содержание и дана характеристика этапов;
выявлены педагогические условия функционирования модели в развитии мотивации у обучающихся;
разработана и внедрена в практику педагогическая модель обеспечения преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к педагогической профессии, выделены критерии и уровни развития мотивации.
Для достижения цели и проверки гипотезы исследования ставятся следующие задачи:
Раскрыть теоретические аспекты проблемы преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к профессионально-педагогической деятельности.
Охарактеризовать этапы преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к педагогической профессии, определить их содержание и дать характеристику этапов.
Выявить педагогические условия функционирования модели в развитии у обучающихся мотивации к профессионально-педагогической деятельности.
4. Разработать и апробировать педагогическую модель обеспечения преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к профессионально-педагогической деятельности.
Методологическую основу исследования составили: фундаментальные положения диалектики и теории познания, объективные законы развития педагогического знания и принципы познания: единство логического и исторического, целостности и взаимосвязи педагогических процессов; принципа диалектического единства общего и особенного в педагогических исследованиях; взаимосвязи теории и практики в процессе научного познания.
Теоретические положения аксиологического (И.Н. Нечаев, Ф.Р. Филиппов, А.С. Богомолов, А.И. Кравченко, В.Н. Лаврененко и др.), компетентностного (Т.М. Ковалева, Б.Д. Эльконин, В.А. Болотов и др.) и кластерного подходов которые позволили осуществить педагогическое моделирование преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к педагогической деятельности.
Теоретические основы исследования. Исследование велось в контексте теории деятельности и развития личности (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теории управления педагогическими процессами (А.А. Андреев, Ю.К. Бабанский, B.C. Лазарев, А.А. Орлов, СВ. Панюкова, А.Я. Савельев); теории формирования мотивации учения (А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов); концепции профессионально-личностного развития (В.И. Андреев, Ю.С Брановский, Б.С Гершунский, Л.В. Глухова, Ф.В. Горнев, А.Н. Леонтьева, Л.Г. Семушина, Р.Л. Федорова); теории о сущности профессионального интереса (Б.Г. Ананьев, Г.Д. Бабушкин, И.Ф. Гербарт, Л.А. Гордон, СП. Крягжде, А.К. Маркова, Л.С. Рубинштейн и др.); теории о сущности преемственности (Э.А. Баллер, А.В. Батаршев, СМ. Годник, М.И. Махмутов, В.Э. Тамарин и др.); теории преемственности между различными этапами образования (B.C. Безрукова, А.П. Беляева, Ю.А. Кустов, П.Н. Олейник, Д.С Ягафарова и др.); теории ценностного отношения к профессиональной деятельности (И.Н. Нечаев, Ф.Р. Филиппов и др.).
Тема, гипотеза и задачи исследования обусловили выбор взаимообогащающих и дополняющих методов исследования:
теоретических (системно-структурного, критического, сравнительного анализ научных исследований по проблеме исследования);
эмпирических (наблюдения, тестирования, анкетирования, педагогического эксперимента, анализа учебно-программной документации);
статистических (количественной и качественной обработки экспериментальных данных, сравнительного анализа).
Опытно-экспериментальной базой исследования явились: общеобразовательная школа №16 г. Альметьевск, Альметьевский техникум физической культуры (АТФК).
Организация исследования. В организации исследования с учетом решаемых задач мы выделяем три этапа.
На первом этапе исследования (2002-2003 гг.) изучалось современное состояние проблемы, была подобрана и проанализирована психолого-педагогическая, методическая и специальная литература, изучался педагогический опыт по проблеме исследования, определялись цель, задачи и методы исследования, выявлялись противоречия и нерешенные задачи, определялись подходы, исходные принципы и основные направления исследовательского поиска, формулировалась его общая гипотеза, обосновывалась сущностно-содержательная характеристика процесса преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к педагогической профессии.
На втором этапе исследования (2003-2008 гг.) разрабатывалась педагогическая модель обеспечения преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к педагогической профессии, определялись педагогические условия эффективности функционирования данной модели, проводилось экспериментальное обоснование процесса преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к профессионально-педагогической деятельности.
На третьем этапе исследования (2008-2009 гг.) проводились обобщение и систематизация результатов исследования, их оформление в виде диссертации.
Научная новизна диссертационного исследования:
в качестве ведущих теоретических подходов исследуемой проблемы выделены: аксиологический, компетентностныи и кластерный подходы, позволяющие более эффективно строить процесс обеспечения преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к профессионально-педагогической деятельности;
определены этапы профессиональной подготовки в развитии у обучающихся мотивации к педагогической профессии обеспечивающие преемственность общего образования и среднего профессионального, а именно: допрофессиональный, базовый (профессиональный), а также этап профессионального совершенствования;
выявлена совокупность педагогических условий (внешних, внутренних, интегрирующего), функционирования модели в развитии у обучающихся мотивации к профессионально-педагогической деятельности;
определены критерии и уровни развития у обучающихся мотивации к профессионально-педагогической деятельности;
введена в систему научного знания педагогическая модель преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к педагогической профессии.
Теоретическая значимость исследования:
разработана педагогическая модель обеспечения преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к педагогической профессии, отражающая специфику содержания, основные этапы, критерии и уровни развития мотивации;
определены принципы и разработаны педагогические условия обеспечения
преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к профессионально-педагогической деятельности;
- на основе проведенного теоретического анализа проблемы исследования
обосновано применение активных методов обучения в развитии у обучающихся
мотивации к профессионально-педагогической деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
теоретические и методические положения могут быть использованы учителями общеобразовательных учреждений, которые осуществляют профориентационную работу, педагогами школьных учебных комбинатов, дополнительного образования, преподавателями ссузов;
выделенные критерии развития у обучающихся мотивации к профессионально-педагогической деятельности в условиях преемственности общего образования и среднего профессионального позволят более эффективно осуществлять процесс профессиональной подготовки будущих учителей;
разработанные уровни развития мотивации к профессионально-педагогической деятельности могут быть использованы для диагностики и осуществления коррекционной работы педагогами в различных областях профессиональной деятельности;
реализация совокупности педагогических условий, выявленных в ходе исследования, позволяет организовывать контролируемый и управляемый образовательный процесс обеспечения преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к профессионально-педагогической деятельности;
разработанная в ходе исследования модель внедрена в практику и позволяет комплексно, системно и целенаправленно воплощать в практику процесс обеспечения преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к педагогической профессии.
Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечена чёткостью исходных теоретико-методологических позиций, использованием комплекса методов исследования, соответствующих предмету, цели, задачам исследования, логике изучаемых дисциплин, методологической обоснованностью теоретических положений, связанных с процессом обеспечения преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к педагогической деятельности, экспериментальной гипотезы, давшей положительные результаты, корректным применением методов математическо-статистической обработки эмпирических данных и апробацией результатов исследования в практике преподавания.
На защиту выносятся следующие положения:
1. В качестве теоретического основания исследуемой проблемы рассматривается применение подходов, позволяющих обеспечить преемственность общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к профессионально-педагогической деятельности, а именно:
- аксиологического подхода, раскрывающего ценности как основные и
важнейшие предпосылки человеческой деятельности, влияющие на выбор
профессиональной сферы, определяющие содержательную сторону направленности личности и составляющие основу ее мировоззрения, ядро мотивации жизненной активности;
компетентностного подхода, наиболее корректно отражающего основные направления модернизации образования, ориентирующего на формирование базовых и ключевых компетенций, позволяющего рассмотреть исследуемую проблему в единстве и во взаимосвязи с подготовкой к предстоящей профессионально-педагогической деятельности;
кластерного подхода, позволяющего использовать преимущества кластера как организационной формы процесса преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к профессионально-педагогической деятельности, позволяющего объединять усилия заинтересованных сторон и активизировать личное и профессиональное развитие участников кластера.
Этапы развития мотивации к профессионально-педагогической деятельности обеспечивающие преемственность общего образования и среднего профессионального: допрофессиональный (характеризуется необходимостью самоопределения личности в выборе будущей профессиональной деятельности, проблема правильного выбора профессии выступает как проблема формирования мотивов выбора профессии, профессионального интереса, профессиональной направленности); базовый, профессиональный (происходит накопление мотивационного компонента: на мотивы выбора профессии наслаиваются мотивы овладения ею); профессионального совершенствования (характеризуется профессиональным становлением молодого специалиста, стремлением к самообразованию и самосовершенствованию).
Комплекс педагогических условий обеспечивающий преемственность общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к профессионально-педагогической деятельности: внешних (объективных), внутренних (субъективных) и интегрирующего условия.
Педагогическая модель преемственности общего образования и среднего профессионального в развитии у обучающихся мотивации к педагогической профессии отражающая специфику содержания, основные этапы, педагогические условия, критерии (потребностный, мотивационный, когнитивный, эмоционально-ценностный, деятельностно-практический) и уровни (критический, допустимый, оптимальный) развития мотивации к педагогической профессии.
Апробация результатов исследования осуществлялась путем публикаций и участия в научно-практических конференциях: Всероссийской научно-практической конференции «Будущее России: перспективы и стратегии развития» (Казань, 2004); Международной научно-практической конференции «Образование как интегративный фактор цивилизационного развития» (Москва - Казань, 2005); 7-й Всероссийской научно-практической конференции «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2006); Международной научной конференции фонда Ф. Эберта «1917-2007: Уроки СССР и будущее России» (Москва, 2007); Международной научно-
практической конференции «Евразийский мир: многообразие и единство» (Казань, 2007); V Международном конгрессе «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (Пятигорск, 2007); II Международном психологическом конгрессе «Психологическое обеспечение национальных проектов: опыт, инновационные технологии, ментальные барьеры» (Кострома, 2008); Всероссийской научно-практической конференции «Подготовка специалистов в системе непрерывного профессионального образования: проблемы и перспективы» (Киров, 2009).
Результаты исследования внедрены в практику работы общеобразовательной школы №16 г. Альметьевска, Альметьевского техникума физической культуры, а также альметьевского филиала ЧОУ «Институт экономики, управления и права (г. Казань)».
Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы (238 источника), таблиц (8), рисунков (8), приложений (5).
