Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретико-методологические основы сравнительного исследования подготовки учителей в Великобритании и России 11
1.1. Сущность сравнительного исследования подготовки учителей в Великобритании и России и методологические подходы к его осуществлению 11
1.2. Обновление подготовки учителей в Великобритании и России на рубеже XX-XXI веков 29
1.3. Реализация направлений Болонского процесса в Великобритании и России 50
І3 Л Внедрение системы легко понимаемых и сопоставимых степеней 50
1.3.2 Двухуровневая система высшего образования 53
1.3.3 Внедрение системы зачетных единиц 55
1.3 4 Мобильность студентов и преподавателей 57
1.3.5 Европейское сотрудничество по обеспечению качества 60
1.3.6 Содействие развитию непрерывного образования 62
1.3.7 Содействие в повышении привлекательности европейского высшего образования 65
1.3.8 Содействие европейским измерениям в высшем образовании
относительно совместных программ обучения 66
Выводы по главе 1 70
Глава II Общее и особенное в подготовке учителей в Великобритании и России в условиях Болонского процесса 74
2.1. Общее и особенное в ценностно-целевых основах подготовки учителей в Великобритании и России в условиях Болонского процесса 74
2.2. Общее к особенное в структуре подготовки учителей в Великобритании
и России в условиях Болонского процесса 94
2.3. Общее и особенное в содержании подготовки учителей в Великобритании и России в условиях Болонского процесса 115
2.4. Общее и особенное в организации подготовки учителей в
Великобритании и России в условиях Болонского процесса 141
Выводы по главе II 153
Заключение 158
Библиография 166
- Сущность сравнительного исследования подготовки учителей в Великобритании и России и методологические подходы к его осуществлению
- Обновление подготовки учителей в Великобритании и России на рубеже XX-XXI веков
- Общее и особенное в ценностно-целевых основах подготовки учителей в Великобритании и России в условиях Болонского процесса
Введение к работе
з
Актуальность исследования.
Современная социокультурная ситуация в нашей стране предъявляет принципиально новые требования к подготовке учителя. Обновляющаяся школа требует подготовки учителя, способного к поддержке личностного и индивидуального развития каждого обучающегося и воспитанника, и одновременно готового к обеспечению качества образования, которое удовлетворяло бы не только запросы личности, но и общества, и государства. Модернизация высшей отечественной школы, в том числе ее направленность на реализацию принципов Болонской декларации, ждет от профессионального педагогического образования существенной перестройки структуры подготовки учителя, ориентации на высокое качество его образования, на развитие мобильности, активности, самостоятельности будущих учителей. В инновационной отечественной практике накоплен определенный опыт подготовки таких учителей. Однако массовая практика, как свидетельствуют исследования, существенно отстает от современных требований.
Вопрос об обновлении подготовки педагогических кадров в соответствии с вызовами времени сегодня стоит и перед странами Европы, каждая из которых предпринимает определенные шаги в этом направлении.
В последние годы появились научные труды отечественных исследователей, посвященные сравнительному анализу подготовки учителей в разных европейских странах в условиях формирования единого европейского пространства высшего образования. Это исследования Е.И. Бражник, Е.В. Пискуновой, О.Г. Роговой, С.В.Владимировой (Франция), Н.В.Гороховатской (Нидерланды), О.Д.Мартыновой и В.С.Пусвацет (Германия).
Однако в поле зрения ученых не попала Великобритания, которая занимает особое место среди европейских стран. При наличии многовековых образовательных традиций система подготовки учителей сформировалась в Великобритании совсем недавно, в прошлом столетии. При этом Великобритания постоянно идет по пути реформирования и совершенствования системы образования, и особенно это касается системы подготовки учителей, как молодой и быстро развивающейся подсистемы национальной системы образования. Великобритания стала одной из первых стран, приступивших к реализации принципов, заявленных в Болонской декларации. При переходе на принципы Болонской декларации Великобритании удалось во многом сохранить специфику национальной системы высшего профессионального образования, в том числе подготовки учителей, а также способствовать распространению своих образовательных традиций на общеевропейском уровне. Для отечественной педагогической науки и практики представляет интерес поиск ответов на вопросы: как обеспечиваются многообразие образовательных маршрутов и свобода выбора, индивидуализация в подготовке учителей в Великобритании; как обеспечивается непрерывность педагогического образования и развивается система повышения квалификации учителей; как там реализуется компетентностный подход и обеспечивается качество подготовки учителей в соответствии с болонской моделью.
4 В исследованиях отечественных ученых разных лет изучались различные проблемы профессиональной подготовки учителей в Великобритании:
особенности организации и содержания профессиональной подготовки будущих учителей до середины 60-х гг. прошлого столетия (Ю.С.Алферов, 1965; Г.А. Андреева, 1977);
теоретический и аксиологический аспекты модернизации системы подготовки учителей в Англии в 70 - 90 - х гг. XX века (Г.А.Андреева, 2003);
организационно - педагогические основы профессиональной подготовки будущих учителей в высшей школе Англии в 80 - 90 гг. XX века (Е.А.Карабутова, 2000);
особенности структуры и содержания профессионально - педагогической
подготовки преподавателей вузов России, Великобритании и Шотландии
(Л.В.Кузнецова, 2001);
модели профессионального развития учителей в условиях послевузовского
образования и проблемы обеспечения профессиональной поддержки
начинающих учителей в период их адаптации в школе (Л.Р.Акмаев, 2002);
профессионально - педагогическая подготовка учителей на
педагогических отделениях университетов Великобритании во второй
половине XX века, в связи с реформами средней общеобразовательной
школы (К.Е.Зискин, 2002).
Но, несмотря на достаточно большое количество работ, посвященных разным вопросам британского педагогического образования, современные подходы к подготовке учителей в сопоставлении Великобритании с Россией в условиях создания европейского образовательного пространства не получили достаточного изучения.
Таким образом, потребность отечественной педагогической науки в анализе и оценке современного зарубежного опыта обновления подготовки учителей и недостаточная теоретическая разработанность проблемы определили тему исследования: «Подготовка учителей в Великобритании и России в условиях Болонского процесса».
Цель исследования: выявить общее и особенное в подготовке учителей в Великобритании и России в условиях Болонского процесса.
Объект исследования: подготовка учителей в Великобритании и России.
Предмет исследования: сравнение подготовки учителей в Великобритании и России в условиях Болонского процесса.
Гипотеза исследования.
В основе исследования лежит предположение о том, что общее и особенное в подготовке учителей в Великобритании и России отражают современные тенденции развития образования в мире, а также специфику их культурных национальных традиций и проявляются в ценностно - целевых основах подготовки, ее структуре, содержании и организации.
Цель, предмет и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:
определить сущность сравнительного исследования подготовки учителей в Великобритании и России, методологические подходы и методику его осуществления;
выявить тенденции развития и особенности обновления систем высшего профессионального образования, в частности, подготовки учителей в Великобритании и России в связи с переходом на принципы Болонского процесса;
выявить общее и особенное в ценностно - целевом, структурном, содержательном и организационном компонентах подготовки учителей в Великобритании и России.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: метод теоретического анализа, который позволил раскрыть сущность сравнительного педагогического исследования, выявить основные тенденции развития подготовки учителей; метод сравнительного анализа, позволивший выделить общее и особенное в системах подготовки учителей в Великобритании и России; метод ретроспективного анализа, с помощью которого были изучены предыстория и особенности развития подготовки учителей в Великобритании и России; синтез и обобщение, позволившие дать целостную характеристику подготовки учителей в данных странах, вычленить общее и отличное; систематизация; моделирование.
Теоретике - методологической базой исследования явились:
научные труды, раскрывающие сущность сравнительных исследований в сфере образования и методологические подходы к их реализации (Г.А.Андреева, Дж.Бередей, Н.М.Воскресенская, Б.Л.Вульфсон, А.И.Галаган, А.И.Джуринский, И.Л.Кендел, И.Р.Луговская, З.А.Малькова, Н.Д.Никандров, А.М.Новиков, Л.П.Рябов, М.Сэдлер и др.);
работы, в которых раскрывается сущность системного подхода в педагогических исследованиях (И.Ф.Исаев, М.С. Каган, В.В.Краевский, А.М.Новиков, Л.П.Рябов, В.А.Сластенин и др.);
исследования, посвященные проблемам и особенностям педагогического
образования в России (О.В. Акулова, В.А. Болотов, Е.В. Бондаревская,
Г.А.Бордовский, В.А. Бордовский, А.Г.Казакова, В.А.Козырев, Е.В.Пискунова,
Н.Ф.Радионова, Н.В.Седова, Н.К. Сергеев, В.А.Сластенин, А.П.Тряпицына, Н.В.
Чекалева и др.);
труды, посвященные сравнительному анализу подготовки учителей в разных странах (С.В.Владимирова, Н.В.Гороховатская, О.В.Мартынова, В.С.Пусвацет и др.);
исследования, связанные с анализом разных аспектов подготовки учителей в Великобритании (Л.Р.Акмаев, Р.Дж.Александр, Ю.С.Алферов, Г.А.Андреева, К.Е.Зискин, Е.А.Карабутова, Т.Келли, Л.В.Кузнецова, Д.Р.Сабирова, К.И.Салимова, Ф.Тернер, Д.Харгривз, П.Херст, Э.Чоун и др.).
Источниковедческой базой исследования явились:
аутентичные источники, посвященные анализу проблем образования, в том
числе подготовки учителей в мире, в Европе, в Великобритании и России:
6 документы Совета Европы, материалы международных исследований, документы Болонского процесса, национальные доклады Великобритании и России;
нормативные документы и законодательные акты правительств Великобритании и России в области образования;
педагогическая, философская, психологическая и учебно - методическая литература, отражающая ценностно - целевые основы, структуру, содержание и организацию подготовки учителей в Великобритании и России, включая образовательные программы и учебные планы педагогических учебных заведений.
Этапы организации исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (2006 - 2007 гг.) осуществлялся поиск, анализ и обобщение научной литературы о системе образования, в том числе подготовке учителей в Великобритании, были определены цель, гипотеза и задачи исследования.
На втором этапе (2007 - 2008 гг.) на основе теоретического анализа определялась сущность сравнительного исследования, раскрывалась методика его осуществления, изучалось общее и особенное в развитии педагогического образования Великобритании и России, рассматривались современные тенденции развития образования данных стран, в том числе в контексте Болонского процесса.
На третьем этапе (2008 - 2009 гг.) путем сравнительного анализа сопоставлялись ценностно - целевые ориентиры, структура, содержание и организация подготовки учителей в Великобритании и России в условиях Болонского процесса на основе выделенных параметров.
На четвертом этапе (2009 - 2010 гг.) осуществлялось обобщение и систематизация результатов исследования, завершалось оформление диссертации.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Параметры сравнительного анализа подготовки учителей в Великобритании и России
Подготовка учителей как система представляет собой единство ценностно -целевого, структурного, содержательного и организационного компонентов, выступающих основаниями для определения параметров сравнительного исследования.
Параметрами сравнения ценностно - целевых основ подготовки учителей в Великобритании и России являются: отношение общества и государства к ребенку, учителю, образованию; приоритеты и принципы образовательной политики государства; цели и задачи современного образования и подготовки учителей; требования к личности и профессиональной педагогической деятельности учителя.
К параметрам сравнения структуры подготовки учителей в Великобритании и России относятся: фиксируемые уровни педагогического образования; модели подготовки учителей и возможные образовательные маршруты будущих учителей; учебные заведения, реализующие эту подготовку и
7 требования к ним; реализация непрерывного педагогического образования и повышение квалификации учителей.
Параметрами сравнения содержания подготовки учителей в Великобритании и России являются: требования государственных образовательных стандартов к образовательным программам и результатам подготовки учителей; содержание учебных планов и программ по уровням и моделям подготовки.
К параметрам сравнения организации подготовки учителей в Великобритании и России относятся: формы и методы организации подготовки и оценивание ее результатов.
2. Тенденции развития подготовки учителей в Великобритании и России на рубеже XX - XXI веков как предпосылки ее обновления в условиях Болонского процесса
Развитие подготовки учителей в Великобритании и России на рубеже веков происходило и происходит на фоне тенденций, отражающих развитие образования в мире. Однако проявляются данные тенденции в Великобритании и России по - разному, с учетом культурно - исторических, экономических и образовательных особенностей:
демократизация, которая предполагает доступность образования для всех, свободу выбора образовательных учреждений и вариативность программ, в Великобритании выражается в сочетании централизации и децентрализации управления и финансирования подготовки учителей, во внедрении модели партнерства вузов со школами. А в России - в автономизации учебных заведений;
гуманизация, которая выражается в признании человека и его развития как главной ценности бытия, а образования - ценностным приоритетом человечества и определяет демократическую и гуманистическую направленность личности и профессиональной деятельности учителя в обеих странах, в Великобритании отражается в развитии концепции персонализированного обучения, в требованиях профессиональных стандартов, в ценностно - целевых основах и организации общего и педагогического образования. В России эта тенденция находит свое отражение в гуманитаризации содержания подготовки, в ее профильной и уровневой дифференциации;
информатизация, которая в обеих странах, хоть и с разной степенью
интенсивности, предполагает расширение доступа к информации, разработку и
внедрение информационно-коммуникационных технологий и дистанционного
обучения в процесс подготовки, переподготовки и повышения квалификации
учителей для повышения качества их практической педагогической,
методической, научно - педагогической деятельности;
глобализация, которая находит выражение в интеграции национальных
систем высшего образования обеих стран, в том числе педагогического, в единое
общеевропейское образовательное пространство в рамках Болонского процесса, в
развитии непрерывного педагогического образования, отражается в усилении
роли государства и обеспечении качества подготовки учителей в Великобритании
на основе единых академических и профессиональных стандартов. А в России -
на основе федерального государственного образовательного стандарта.
3. Подготовка учителей в Великобритании в условиях Болонского процесса как целостная система
Подготовка учителей в Великобритании представляет собой целостную,
динамичную, открытую, гибкую систему непрерывного педагогического
образования, находящуюся в ведении государства. Эта система базируется на
ценностно - целевых ориентирах общего образования и направлена на
подготовку высококвалифицированных специалистов, способных
максимизировать достижения каждого ребенка и молодого человека в улучшении их благосостояния.
В соответствии с болонской моделью эта система строится на основе принятых уровней высшего образования и предполагает разнообразие маршрутов подготовки учителей, сопоставимость степеней и учет результатов предшествующего образования, а также кредитно - модульные принципы построения содержания подготовки.
Система подготовки, сложившаяся в Великобритании, обеспечивает мобильность будущих учителей посредством участия в европейских программах непрерывного образования, международных проектах, стажировках, программах языкового ассистирования.
Содержание и организация британской системы подготовки учителей ориентированы на формирование прочной базы знаний и понимания специфики профессиональной деятельности учителя; на развитие умений решать профессиональные задачи в теории и на практике как самостоятельно, так и коллегиально; а также на личностное развитие будущих учителей.
Функционирование учебных заведений, организующих подготовку учителей, основывается на систематическом взаимодействии со школами, профессиональными и общественными организациями, органами управления образованием.
4. Общее в подготовке учителей в Великобритании и России в условиях Болонского процесса
Великобритания и Россия имеют общие черты во всех компонентах подготовки педагогических кадров в условиях Болонского процесса.
В ценностно - целевых основах подготовки:
образование в обеих странах является ценностным приоритетом политики государства. Оно осуществляется на основе стандартов, должно быть адаптивным к способностям и интересам учащихся. Провозглашаются равные возможности граждан в получении образования и обеспечение современного качества образования. Стимулируется развитие непрерывного образования;
представления о ценностях и целях образования, в том числе подготовки учителей, базируются на идеях нравственности, демократии, гуманизма и гражданской ответственности, что выражается в требованиях к личности и профессионализму учителя;
ожидаемые результаты подготовки зафиксированы в стандартах в виде набора компетенций, которыми должен овладеть будущий учитель.
В структуре подготовки:
в соответствии с направлениями Болонского процесса в Великобритании и
России подготовка учителей представлена как уровневая система непрерывного
педагогического образования, предполагающая гибкость и вариативность
образовательных маршрутов.
В содержании подготовки:
подготовка в обеих странах осуществляется по широкому кругу направлений и специализаций;
учебные планы образовательных программ включают перечень учебных модулей, количество зачетных единиц, трудоемкость (часы), распределение дисциплин (модулей) по периодам обучения, формы промежуточной и итоговой аттестации, практику, обязательную и вариативную части;
объем, содержание и направленность вариативных модулей, как в российских, так и в британских программах, изменяются в зависимости от конкретной образовательной программы.
В организации подготовки:
в обеих странах распространены разные формы обучения в системе
высшего профессионального педагогического образования: очная, вечерне -
заочная, экстернат, дистанционное обучение;
используются разнообразные методы и технологии обучения в подготовке
учителей, предполагающие учет интересов и потребностей обучающихся.
5. Особенности подготовки учителей в Великобритании и России в условиях Болонского процесса
Подготовка учителей в Великобритании и России имеет свои особенности, которые проявляются во всех ее компонентах.
В ценностно - целевых основах подготовки:
в образовательной политике Великобритании в большей степени, чем в России, выделяется индивидуализированный подход в обучении, ориентирующий учителя на высокие ожидания от результатов обучения каждого учащегося, на глубокое знание и учет индивидуальных потребностей, способностей и стремлений каждого ребенка, и требующий от учителя способности использовать различные стратегии обучения;
целевым ориентиром первоначальной подготовки учителей (для работы в государственных школах) в Великобритании, в отличие от России, является ее соответствие двум стандартам - академическому стандарту высшего образования и профессиональному, что связано с получением документа («статус квалифицированного учителя»), подтверждающего право вести преподавательскую деятельность;
британские вузы ориентированы на партнерство со школами и трудоустройство своих выпускников, так как финансирование вузов зависит не только от количества выпускников, получивших в итоге статус квалифицированного учителя, но и от количества выпускников, проработавших в школе не менее пяти лет.
В структуре подготовки:
в России подготовка учителей включена как в систему среднего
профессионального образования (педагогические колледжи), так и высшего
10 образования (педагогические университеты и институты). В Великобритании подготовка квалифицированных учителей осуществляется на уровнях высшего образования (педагогические отделения университетов, университетские колледжи, институты), внутри каждого из которых предполагаются различные кв алификации;
структура подготовки учителей в Великобритании отличается большим, по сравнению с Россией, разнообразием альтернативных маршрутов подготовки, в том числе на рабочем месте, гибкостью и адаптивностью маршрутов и программ подготовки к индивидуальным запросам и потребностям учащихся;
в Великобритании, в отличие от России, все выпускники педагогических учебных заведений, планирующие работать в государственных школах, проходят стажировку («вхождение в должность») в течение года. В школах работает система наставничества;
каждый английский учитель обязан проходить повышение квалификации в течение 18 дней (или 30 часов) ежегодно, имея возможность выбора вида деятельности. Отечественная система повышения квалификации не отличается гибкостью и систематичностью;
российские программы послевузовского образования (аспирантура, докторантура) не соответствуют европейскому третьему циклу (докторантуре). Аналогом европейских докторских программ в России, по сути, является аспирантура, заканчивающаяся присуждением степени кандидата наук. В Великобритании такой ученой степени не существует;
все британские университеты, осуществляющие подготовку учителей, предлагают программы непрерывного образования и профессионального развития педагогических кадров, привлекая работающих учителей к продолжению образования, в том числе на уровне магистратуры и профессиональной докторантуры. В России профессионально ориентированные программы магистратуры только начинают внедряться.
В содержании подготовки:
в российском стандарте структура построения содержания подготовки циклично - дисциплинарная, а в британских стандартах - блочно - модульная, к тому же подавляющее большинство модулей предоставляется учащимся на выбор. Российский стандарт предполагает большее количество обязательных дисциплин, которые к тому же едины для разных направлений подготовки педагогов, в отличие от Великобритании;
в Великобритании большое внимание уделяется практике и разным ее видам, объем которой значительно больше, чем в России.
В организации подготовки и формах оценивания ее результатов:
в университетах Великобритании с давних времен используется тьюторская система, которая не получила пока в России широкого применения;
практические групповые занятия в британском вузе направлены на обучение студентов педагогической технике и позволяют потренироваться в применении теоретических знаний в различных школьных ситуациях до выхода практикантов в класс. Выпускникам российских вузов не хватает практических занятий по педагогической технике;
в британских вузах существует накопительная система оценки, включающая несколько этапов и форм проверки, составляющих в определенном соотношении итоговую оценку освоения программы. В российской системе образования накопительная система оценки только начинает внедряться;
для британских вузов характерны письменные формы организации текущего и итогового оценивания (эссе, письменные экзамены, тесты, представление письменного текста диссертации), в то время как в России больше распространена устная форма оценивания (зачет, экзамен, защита дипломной работы).
6. Основные понятия, описывающие подготовку учителей в Великобритании
«подготовка учителей» - официальный термин, применяемый для обозначения практической направленности образования будущих учителей;
«статус квалифицированного учителя» - документ, дающий право вести преподавательскую деятельность в государственных школах;
«кодекс поведения и практики зарегистрированных учителей» (в Англии) -документ, призванный повышать стандарты преподавания и качество обучения, а также поддерживать профессионализм учителя в меняющемся контексте профессиональной деятельности. Содержит также примеры ситуаций, в которых Главный совет по обучению может применять дисциплинарные санкции к зарегистрированным учителям, несоответствующим требованиям стандартов или плохо себя проявившим в профессиональной деятельности;
«профессиональные стандарты для учителей» - документ, определяющий
компетенции учителя на разных карьерных стадиях, начиная от новичка, который
получает статус квалифицированного учителя, и заканчивая учителем -
экспертом продвинутого уровня;
«академическая инфраструктура» - структура стандартов, включающая:
квалификационные рамки и дескрипторы квалификаций каждого уровня; кодекс
практики, содержащий общие требования к вузам для реализации стандартов;
ориентиры в предметных областях - описание специфики и целостности
конкретных предметных областей по уровням, формулировка общих ожидаемых
результатов достижения стандарта и требований к содержанию подготовки;
спецификации программ - описание целей, ожидаемых результатов, средств
обучения по конкретным программам вузов;
«период вхождения в должность» - пробный год работы в школе, сочетает в себе индивидуальную программу поддержки начинающего учителя и оценивание его деятельности для получения статуса квалифицированного учителя;
«непрерывное профессиональное развитие» - система повышения квалификации учителей, включающая уровни: внутришколъный (стажировка в период вхождения в должность, наставничество, наблюдение уроков, сотрудничество в планировании педагогической деятельности, обмен опытом); межшкольный (школьные учительские сообщества, сотрудничество школ, виртуальные межшкольные сообщества, учительское телевидение, Интернет -сайт для учителей (Teachernet); внешкольный (курсы в колледжах дальнейшего
12 образования, университеты, частные образовательные заведения и ассоциации по предметным областям, профессиональная магистратура и докторантура);
«тьюториалы» - регулярные индивидуальные или групповые занятия опытного преподавателя вуза (тьютора) с прикрепленными к нему на весь период обучения одним или несколькими (3 - 5) студентами. Цель тьюторской системы -систематическое и регулярное сопровождение образовательной деятельности студента, тщательное наблюдение за его учебой и поведением, активное межличностное взаимодействие преподавателя со студентом;
«персонализированное обучение» - концепция обучения, ориентированная на высокие ожидания от каждого ребенка, построение преподавания с учетом разных стратегий преподавания и обучения, взращивание уникальных талантов каждого ученика, использование контроля и оценивания в интересах повышения эффективности обучения, при наличии постоянной обратной связи учителя с учеником;
«формирующее оценивание» - ведущая форма текущего оценивания, основанная на «обратной связи». Актуализирует обучающую функцию контроля, направлено не столько на фиксацию результатов студентов в виде баллов и отметок, сколько на оптимизацию процесса обучения.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
обоснованы параметры анализа подготовки учителей в разных странах;
конкретизированы основные тенденции развития образования в контексте подготовки учителей в Великобритании и России на рубеже XX - XXI веков;
выявлено общее и особенное в различных компонентах подготовки учителей в Великобритании и России в логике основных требований Болонской декларации;
расширены представления о понятийном аппарате, отражающем специфику британской системы подготовки учителей («подготовка учителей», «академическая инфраструктура», «кодекс поведения и практики», «статус квалифицированного учителя», «профессиональные стандарты для учителей», «период вхождения в должность», «персонализированное обучение», «непрерывное профессиональное развитие», «формирующее оценивание» и др.).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что проведенное исследование обогащает отечественную теорию и методику профессионального образования знаниями:
о единстве компетентностного и личностно - ориентированного подходов к подготовке учителей;
о подготовке учителей в Великобритании как целостной системе, имеющей определенную структуру, динамично развивающейся, выполняющей определенные функции по отношению к другим подсистемам образования, обществу, государству;
о специфике системы подготовки учителей в Великобритании как источнике идей для дальнейшего развития педагогического образования в России.
Практическая значимость исследования заключается в том, что переведенные на русский язык и адаптированные методические рекомендации по
13 организации подготовки учителей в Великобритании могут быть использованы в отечественной практике. Результаты исследования могут быть использованы преподавателями педагогических учебных заведений, студентами при изучении курса сравнительной педагогики, страноведческих дисциплин, при разработке спецкурсов.
Достоверность результатов исследования обеспечивается
обоснованностью и адекватным использованием исходных методологических и теоретических положений в области сравнительных педагогических исследований; применением методов исследования, адекватных предмету, цели, задачам исследования; непротиворечивостью и доказательностью выводов, формированию которых способствовал анализ литературы по проблеме исследования; апробацией результатов.
Апробация результатов исследования осуществлялась: через публикацию статей; участие в проекте НИИ НПО РГПУ им. А.И. Герцена «Разработка научно - методических материалов на основе проведения междисциплинарных исследований по теме «Подготовка педагогических кадров к диалоговому взаимодействию в образовательном процессе» (2008); через выступление на региональной научно - практической конференции «Управление качеством педагогического образования: философия и подходы» (2009); через участие в международной научной конференции «Педагогическое образование в эпоху перемен: результаты научных исследований и их использование в образовательной практике» (2009); через выступление на региональной научно -практической конференции «Учитель и Новая школа в XXI веке: по ту сторону традиций и инноваций» (2010); участие во внутривузовской научной конференции РГПУ им. А.И. Герцена «Педагогическое образование в переходный период: результаты исследований 2009 года» (2010); проведение лекций и практических занятий.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, 6 приложений. Основной текст диссертации занимает 165 страниц. Текст иллюстрирован таблицами и схемами, отражающими основные результаты исследования. Библиография представлена 232 наименованиями.
Сущность сравнительного исследования подготовки учителей в Великобритании и России и методологические подходы к его осуществлению
Сложность сравнительного педагогического исследования определяется самим объектом исследования. Система образования включает в себя множество взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов. Изучение образования как целостного явления или анализ отдельных его компонентов может осуществляться с разных позиций. Поэтому процесс любого сравнительного исследования должен основываться на методологической базе, включающей в себя совокупность взаимодополняющих методологических подходов, принципов и методой исследования.
В связи с этим в первом параграфе диссертации раскрывается сущность срашіительного исследоваїшя подготовки учителей в Великобритании и России, определяется источниковедческая база, определяется методика проведения исследования, принципы и методы исследования, выделяются основные компоненты и параметры анализа.
Очевидно, что для реализации цели и задач данного исследования потребуется анализ большого количества источников разной темашки и направленности. Позі ому крайне важным становится определение источниковедческой базы исследования.
С целью разобраться в том, что собой представляет сравнительное исследование и как оно может быть осуществлено, должны быть проанализированы различные источники, посвященные проблемам методологии сравнительных педагогических исследовании, а также сравнительные исследования систем образования, в том числе педагогического, в разных странах. Такими источниками могут быть диссертанионные исследования, монографии и научные труды отечественных и зарубежных ученых, В ходе выявления общего и особенного в подготовке учителей в Великобритании и России необходимо обратиться к различным источникам, включающим нормативные документы, законодательные акты, стандарты, результаты международных исследований, научные исследования по проблеме и т.д. Таким образом, возникает необходимость систематизировать источниковедческую базу исследования.
С учетом классификации С.В.Владимировой (32, с.10) мы объединили исследования, на которых основывается наша источниковедческая база, в следующие группы:
1. труды, посвященные вопросам методологии сравнительных исследований в области высшего образования;
2. сравнительные исследования систем образования, в том числе педагогического, в разных странах;
3. работы, связанные с анализом подготовки учителей в Великобритании;
4. исследования по проблемам и направлениям развития высшего образования, в том числе подготовки учителей в Великобритании и России в связи с Бояонским процессом.
Изучение источников первой группы дает возможность разобраться в том, что собой представляет сравнительное исследование, каков алгоритм его проведения, какие методологические подходы целесообразно применить к его реализации.
Как показал анализ литературы (129; 32; 123), сравнительные исследования прошли большой путь своего развития. Систематический сбор данных о состоянии образования в зарубежных странах начался в ХГХ веке. На протяжении столетия по проблемам сравнительных исследований в области образования работали ученые разных стран: А.Жюльен (Франция), Дж. Гриском, А.Флекснер, X. Манн (США), Ф.Тирш (Германия), в России К,Д,Ушинский занимался изучением зарубежных систем образования. В своем исследовании (129) Л.П.Рябов делает краткий исторический обзор сопоставительных исследований в сфере образования (с.12-18). Примечательно, что значительный вклад в развитие методики сравнительных исследований внесли британские ученые, например, И.Л.Кэлдсл, М.Сэдлер. В 1925 г. И.Л.Кэндел начал ныпуск «Педагогического ежегодника Международного Института». Его книга «Исследования в области сравнительного изучения систем образования» (1933) счигается одним из лучших трудов по сравнительному анализу снстем образования. В ней он изложил принципы и методы проведения анализа, которые не утратили своего значения по сей день. И,Л.Кэндсл сформулировал и описал три основных этапа сравнительного исследования:
L описательный, в ходе которого исследователь знакомится с информацией о системах образования разных стран, включал факты и данные об организации и управлении образованием, о разных ступенях образования, подготовке учителей и т.д. При этом нельзя ограштчиваться простым изложением фактов, это лишь начальный этап исследования.
2. историко — функциональный, на котором исследователь должен выявить причины возникновения определенных проблем, различил или тождеств. Автор подчеркивает, что исследователю необходимо хорошо знать традиции страны, чтобы понять истинное положение дел в се системе образования. Образование необходимо рассматривать в тесной связи с теми социальными, политическими, культурными факторами, которые определяют характер национальных систем образования.
Обновление подготовки учителей в Великобритании и России на рубеже XX-XXI веков
С позиции системного подхода подготовка учителей представляется неотъемлемой частью всей системы образования и развивается в связи с ней и в зависимости от образования в целом.
В связи с этим в данном параграфе на основе анализа научных трудов, нормативных документов, материалов международных конференций анализируются содержание и характер обновлений, а также тенденции развития подготовки учителей на фоне обновления систем высшего профессионального образования Великобритании и России в последние десятилетия XX века, до вступления данных стран в Болонский процесс.
Теоретический анализ литературы (130,132) показал, что становление подготовки учителей в Великобритании произошло значительно позже, чем в России и других европейских странах. Данная особенность состояла в отсутствии государственной, массовой системы общего среднего образования. Характерными чертами бри ганского образования долгое время являлись классовость и элитарность. Массовое образование было невостребованным, правительство полагалось на частные школы, обеспечивавшие подготовку элитной молодежи в университеты. Несмотря на многовековые традиции британского университетского образования, систематическая подготовка педагогических кадров началась лишь в конце XIX века. А основные события в становлении, развитии и реформировании подготовки учителей приходятся на XX век Именно XX век, а точнее, вторая его половина, отражает сложившуюся систему подготовки учителей в Великобритании.
В начале XX века в Великобритании подготовка учителей для престижных грамматических школ осуществлялась на педагогических отделениях университетов, а учителей обычных школ готовили в колледжах, которые стали открываться в 20 - 30 годы.
Анализ научной литературы (7, 8, 10,93) показал, что в учительских колледжах начала XX века уровень общеобразовательной и педагогической подготовки был низким: подготовка учителей сводилась к прохождению программы элементарной школы и методической тренировке. Учебных педагогических заведений было мало, поэтому в школах работало много лиц, не имевших не только достаточной педагогической, но и общеобразовательной подготовки.
Подготовка учителей на педагогических отделениях университетов, где готовили учителей для средних школ, отличалась ограниченностью в профессионально — педагогическом плане, была сугубо теоретической, академической, не предполагала ориентации ш удовлетворение реальных потребностей школы. Практической подготовке уделялось около 20 % учебного времени. Теоретическая часть подготовки складывалась из изучения наук по предмету специализации и методики его преподавания, и краткого цикла общепедагогических, дисциплин,
В 1944 г, был принят закон об образовании, основной идеей которого стало создание единой, последовательной системы образования п введение всеобщего обязательного обучения детей в возрасте до 15 лет. Большое внимание было уделено возрастанию роли высшего образования, его общедоступности и эффективности. В соответствии с законом появились разные типы школ {грамматическая, сохранившая черты элитарности образования; средняя техническая школа, также дающая возможность поступления в вуз; средняя «современная» школа, целью которой была подготовка учащихся к трудовой деятельности, не требующей серьезной общеобразовательной подготовки). Позже появилась «объединенные» школы, в которые должны были приниматься все дети в возрасте 11 лет, и которые должны были обеспечить полное среднее образование, выдавая по окончании сертификат, гарантировавший право поступать в вуз. Целью таких школ стало «воспитание равноправнътх граждан демократического общества, готовых к получению любой профессии» (69, с. 13-14),
Различные типы школ со своей спецификой организации содержания учебного процесса обусловили и различия требований к подготовке квалифицированных учителей. Если учитель грамматической и средней технической школ должен был обладать не только глубокими научными знаниями предмета, но и достойной профессионально — педагогической подготовкой, то от учителя современной средней школы требовалась лишь элементарная педагогическая подготовка и знание преподаваемых предметов в
В 60 — е годы важную роль в организации и контроле подготовки учителей стали играть территориальные учреждения, называвшиеся «институтами педагогики». К 60 - м годам подготовка учителей в Великобритании стала государственной проблемой. Рост численности населенил, развитие техники и современных технологий требовали увеличения количества учителей и повышения качества их подготовки. Нехватка учителей, нежелание выпускников работать в школе из— за.низкого социального статуса профессии, зарплаты, а в тоже время существующий уровень педагогического образования не удовлетворяли общественность. С целью повышения престижа профессии учителя: колледжи по подготовке учителей получили статус высших учебных заведений. (Д38, с.П). Подготовка учителей средней школы- а английских университетах того1. времени характеризуется формированием бинарной системы высшего образования1 вообще, и педагогического, в частности. В 60 — е
- годы была введена степень бакалавра образования. Введение степени бакалавра было шагом вперед к введению подготовки учителей в систему высшего образования,. К концу 70-—х гг. 80% учителей, имели. степень,.что говорит о повышении общей образ ованности учительского состава, (7,, с Л 4).
Однако, содержание программы бакалавриата характеризовалось излишней теорстизацией и недостаточной профессионально — педагогической подготовкой: Дело в: том, что педагогическая подготовка для желающих. работать в школах не была обязательной, и-поэтому половина рабочих мест в-школах была занята учителями с университетским образованием, но без , необходимой в работе педагогической подготовки. Содержание подготовки не соответствовало реальным потребностям школы (150), Также следует отметить, что исдагогичсские. учебные заведения Великобритании того времени не имели единого учебного плана и единых учебных программ. Каждое учебное заведение разрабатывало их согласно рекомендациям своего института педагогики.
Общее и особенное в ценностно-целевых основах подготовки учителей в Великобритании и России в условиях Болонского процесса
Источниковедческая база основывается на двух группах источников: об образовании в целом и о подготовке учителей. Основными источниками анализа стали нормативные документы и образовательные акты, стандарты, результаты международных исследований, научные труды по проблеме, базы данных Интернет- архива Международного бюро просвещения (IBЕ).
Анализ источников первой группы позволил выявить ценностно -целевые ориентиры образовательной политики Великобритании и России на современном этапе; цели и задачи ступеней образования, для которых осуществляется подготовка учителей.
Следует отметить, что на территории Великобритании, в силу исторических и культурных причин, на протяжении долгого времени соседствуют системы образования Англии, Уэльса, Северной Ирландии и Шотландии. Как известно, территориальные споры являются частью истории Британсіаїх островов. Они нашли свое отражение в вопросах образования учителей, так же как и в других аспектах общественной и культурной жизни,
В своем исследовании профессор университета Глазго Ян Мснтер раскрывает проблемы, возникающие в процессе подготовки учителей в. силу культурно - исторических причин. Так, в качестве одной из проблем в Уэльсе отмечается отток учителей, получивших квалификацию, на поиски работы в школы Англии, где предоставляется большие перспективы учителям. Также, долгое время в вузах дискутировался вопрос о целесообразности и возможности зачета педагогической практики студентов, если она пройдена в другой стране Соединенного Королевства (195),
При том, что принципиальных различий в целях и организации системы образования, в том числе педагогического, между ними нет, все же каждая некоторую специфику образовательной политики. В связи с этим нормативно — правовая база британского образования довольно обширная и постоянно уточняется и дополняется. Анализ законодательных и нормативных документов в области образования Англии, Уэльса, Северной Ирландии и Шотландии показал, что главные цели, ценностные ориентиры, приоритеты развития образования в регионах Соединенного Королевства совпадают. Многочисленные образовательные акты и документы все же отражают общие для всей страны идеи и принципы.
Российское законодательство в области образования представлено в исследовании следующими документами; Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Федеральная целевая программа развития образования на 2006 - 2010 годы, а также Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа».
Согласно базе данных Международного бюро просвещения (IBE) (2І1) в Англии, Уэльсе, Северной Ирландии и Шотландии, так же как и в российском законодательстве, образование является приоритетным направлением политики Правительств. Цель деятельности британского правительства в области образования, согласно документам, заключается в том, чтобы «сделать Великобританию лучшим местом для жизни детей и молодежи- Дети, независимо от происхождения и жизненных обстоятельств, должны получить всяческую поддержку для того, чтобы быть здоровыми, жить в безопасности, радоваться и достигать желаемого, делать позитивный вклад в общество, достигать материального благополучия» (199, р.1). Анализ документов (142,157,161,165,176,181,183) позволил выявить новые подходы к благосостоянию детей и молодежи в возрасте от рождения до 19 лет, которые и приведи правительство Великобритании к реализации указанной цели.
Главной ценностью провозглашается ребенок, его таланты и возможность самореализоваться в современном обществе.
Главными приоритетами современного образования, согласно документам, провозглашаются такие демократические и гуманистические ценности как справедливость и свобода выбора, нравственность и гражданская ответственность, сострадание и честность, а также здоровье, безопасные и стабильные условия жизни в обществе, готовность к самореализации. Это подразумевает, что все организации, обслуживающие детей - от больниц и школ, до полиции и общественных организаций - должны функциопировать сообща, обеспечивая детям защиту и помогая им достичь желаемых результатов. В соответствии с этим правительства Англии, Уэльса, Северной Ирландии и Шотландии руководствуются следующими установками в реализации указанной выше цели:
детей воспитывает не государство, а родители, поэтому задачей правительства является обеспечение поддержки и помощи семьям;
у всех детей есть потенциал добиться успеха, поэтому они должны иметь возможность в полной мере реализовать свои таланты;
дети должны наслаждаться детством, по, в то же время вырасти готовыми к взрослой жизни;
образовательные услуги должны функционировать в соответствии с интересами детей и их родителей, а не ограничиваться своими профессиональными рамками (212).
В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года определено, что современное российское образование должно стать «важнейшим фактором гуманизации обществен но-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны» (207).
