Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема морального поведения в педагогической теории и практике
1. Исторический аспект проблемы морального поведения личности 14
2. Психолого-педагогические особенности морального поведения старших школьников 46
3. Деятельность учителя в системе нравственного воспитания школьников 65
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по подготовке учителей к формированию опыта морального поведения старших школьников
1. Опыт формирования морального поведения старших школьников средствами спецкурса 87
2. Система подготовки учителей к формированию опыта морального поведения старших школьников 111
3. Сравнительный анализ, результатов экспериментальной работы
Заключение 157
Список литературы 164
Приложения
- Исторический аспект проблемы морального поведения личности
- Психолого-педагогические особенности морального поведения старших школьников
- Опыт формирования морального поведения старших школьников средствами спецкурса
Введение к работе
Социально-политический и экономический кризис, крушение идеологических основ общества, ослабление роли морали как духовного регулятора общества актуализируют проблему поиска источников, повышающих и стабилизирующих нравственные нормативы общественной жизни.
Происходящие во всех сферах общественной жизни России перемены связаны с возрастанием личностного фактора, что обуславливает необходимость создания условий жизнедеятельности ребенка, в которых он мог бы свободно расти, развиваться, совершенствоваться. Таким образом, гуманизация образования предстает перед учителем в форме социального императива. В этой связи требуется пересмотр и переоценка как содержания образования, так и отношений субъектов педагогической деятельности. Учитель является выразителем и исполнителем волевой и мотивационной регуляции жизни общества, побудителем и первоисточником его движений, носителем морального опыта, предопределяющим и инициирующим его духовное развитие. Доказано, что эмоциональный фактор влияет на результат интеллектуальной деятельности, а качество отношений между учителем и учеником становится критерием гуманизации образования, ведущим из которых является развитие ценностных ориентации педагогических кадров.
Особая роль педагогического труда в жизни нашего общества требует рассмотрения педагогической деятельности с гуманистических позиций - в какой мере учитель способствует полноценному существованию детей, их личностному и нравственному росту.
Учитель, уровень его поведенческой культуры влияет на ценностные отношения подрастающего поколения к нравственным нормам, на опыт морального поведения развивающейся личности. Он способствует соз данию личностных смысловых образований школьника, формирует по-требностно-мотивационную сферу, регулируя процессы миропонимания.
В значительном числе отечественных и зарубежных исследований ученые акцентируют внимание на результате материализации педагогической культуры - педагогическом эффекте поведения учителя. Так, рассматривались: педагогическая этика (СБ. Елканов, В.Н. Наумчик, В.И. Писаренко, И.Я. Писаренко, Е.А. Савченко, Л.А. Шевченко); гуманистическая направленность учителя (В.П. Бездухов, С.Л. Братченко); профессионально-нравственные качества (Т.И. Руднева); педагогическое общение (А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик, В.Ю. Питю-ков); способы преодоления конфликтов и их последствий (Э. Берн, В.И. Журавлев, К. Роджерс, Э. Стоуне). Анализ состояния проблемы формирования поведенческой культуры учителя в педагогической теории и практике позволяет выделить ее как самостоятельную. Одна из причин в противопоставлении провозглашенных ценностей, продекларировавших обновление общества реальному разрушению общества на всех уровнях, углублению, отчуждению детей от школы, ориентированию системы профессиональной подготовки в вузе и переподготовки учителя на тоталитарное рекомендательно-контролирующее воспитание. Отсюда возникает ряд противоречий между: сферой практической деятельности (сложный контингент детей, потеря ориентиров в воспитательной работе) и системой подготовки учителей к решению педагогических задач в условиях современной школы; необходимостью модернизации содержания учебного процесса и недостаточной разработанностью подходов к его отбору с учетом уровня готовности учителей принять новую парадигму образования; потребностью современной школы в новом типе учителя и методически необеспеченной вузовской подготовкой к педагогическому труду в изменившихся социальных условиях; количеством нестандартных, конфликтных школьных ситуаций и акту альными способностями педагогов преодолевать кризисные явления в воспитании.
Стремление найти пути решения указанных противоречий определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане - это проблема обоснования методологических и теоретических основ подготовки учителей к деятельности по формированию опыта морального поведения старших школьников. В практическом плане - проблема определения содержания и методов общепедагогической подготовки, в процессе которой происходит формирование основ поведенческой культуры учителя. Поиск путей формирования гуманистических ценностных ориентации учителя, основ его поведенческой культуры среди общих задач профессионально-педагогической подготовки в вузе обусловлен новой гуманистической парадигмой образования.
Поиск путей разрешения обозначенной проблемы определил выбор темы исследования: «Подготовка учителей к формированию опыта морального поведения старших школьников».
Объект исследования: опыт морального поведения старшеклассников.
Предмет исследования: средства формирования поведенческой культуры учителей.
Цель исследования: теоретически разработать и апробировать систему подготовки учителей к организации нравственного воспитания старших школьников.
Гипотеза исследования.
Поведенческая культура учителя есть система нравственно-гуманистических отношений учителя к субъектам образования, проявляемая в повседневном общении. Она отражается в становлении ценностных ориентации школьников. Формирование поведенческой культуры учителя возможно, если соблюдаются следующие педагогические условия:
- определено содержание процесса формирования опыта морального поведения старших школьников, которое базируется на личностно ориентированном, культурологическом, деятельностно-отношенческом, гуманистическом подходах и представляет собой целостный процесс нравственного воспитания личности;
- развитию поведенческой культуры учителя, интегрирующей в себе когнитивный, ценностный, эмоциональный, рефлексивный и поведенческий компоненты, способствует такая организация профессионально-педагогической подготовки в вузе, при которой предметом анализа студентов становятся рефлексивные отношения, обуславливающие формирование опыта морального поведения старших школьников;
- овладение студентами поведенческой культурой происходит на основе отбора образовательных средств, которые способствуют становлению у них ценностных отношений в ходе педагогического общения;
- содержание учебного процесса в системе повышения квалификации учителей направляется на развитие поведенческой культуры, обеспечивающей выбор оптимального операционного воздействия на старшеклассников с целью формирования у них опыта морального поведения.
Задачи исследования;
1. Обосновать сущность гуманистического подхода к исследованию теоретических основ формирования опыта морального поведения старшеклассников.
2. На основе осмысления сущности и структуры поведенческой культуры учителя выявить организационные основы профессионально-педагогической подготовки в вузе.
3.Определить педагогические условия, содержание и методы, способствующие формированию готовности учителя к продуктивному взаимодействию со старшеклассниками.
3.Разработать методическое обеспечение для системы повышения квалификации учителей, ориентирующей их на формирования опыта морального поведения старшеклассников.
4.Разработать содержание и методику формирования основ поведенческой культуры учителя; выявить взаимосвязь различных компонентов поведенческой культуры учителя. Положения, выносимые на защиту:
1. Приобщение старших школьников к ценностным отношениям происходит в социокультурном процессе образования, в котором воспроизводится и транслируется социально-нравственный опыт воспитания. Однако существует противоречие между готовностью старшеклассников к присвоению ценностей морали и культуры, потребностью в нравственном идеале и социумом, предлагающим утилитарные, прагматические ценности. Для разрешения данного противоречия необходимо целенаправленное нравственное воспитание на основе этических и эстетических норм и ценностей, представленных в содержании этикета, который является отправной точкой для приобщения учащихся к нравственным нормам, инициирующим опыт морального поведения старшеклассников. Под опытом морального поведения понимается совокупность практических отношений человека к окружающим людям, обществу, самому себе, адекватную нормам морали и формирующуюся в процессе жизнедеятельности.
2. Стратегия деятельности учителя, основанная на внедрении в учебно-воспитательный процесс факультатива «Основы этикета», становится эффективной тогда, когда предметом педагогической рефлексии является характер взаимодействия со старшеклассниками, отвечаю щий требованиям педагогической морали, гуманистическому подходу к воспитанию и развитию у учащихся способности к ценностному выбору и приобретению опыта морального поведения. Предлагается система подготовки учителей к формированию опыта морального поведения старших школьников.
3. Приобщение старшеклассников к ценностям обусловлено гуманистическими установками, внешне выражающимися в поведенческой культуре учителя (система нравственно-гуманистических отношений учителя к субъектам образования), становление которой происходит в вузе за счет педагогических средств: знания о сущности нравственных отношений субъектов педагогического общения осваиваются в курсе «Основы педагогического этикета», ориентация на ценности и ценностные отношения во взаимодействии со старшеклассниками формируются под воздействием форм и методов активной коммуникации, устраняющих разрыв между ценностными смыслами субъектов совместной деятельности.
4. Положение о необходимости формирования поведенческой культуры учителя в вузе должно быть дополнено требованием об устранении «парезов» профессионально-педагогического развития, проявляющихся в шаблонах авторитарного стиля взаимодействия, ведущего к подавлению личности учащегося. Важно, чтобы содержание учебного процесса в системе повышения квалификации учителей направлялось на развитие поведенческой культуры, основу которой составляет потребность в выборе средств взаимодействия с учащимися, создающих условия для формирования у них опыта морального поведения, который становится у них критерием для оценки результативности воспитательной деятельности.
Новизна исследования. В исследовании:
- выявлена специфика нравственного воспитания старших школьников, заключающаяся в приобщении их к ценностям морали и культуры, заложенных в этикете;
- раскрыто содержание понятия «опыт морального поведения», основными компонентами которого являются: когнитивный (знания о нормах и ценностях морального поведения); ценностный (позитивное отношение к этим знаниям (нравственные убеждения); эмоциональный (нравственные отношения и чувства, определяющие устойчивость поведения личности в любых изменяющихся условиях); поведенческий (способность к саморегуляции поведения);
- разработано содержание профессионально-педагогической подготовки в вузе (разработан и апробирован учебный курс для студентов «Основы педагогического этикета», способствующее становлению и развитию поведенческой культуры учителя);
- определены средства формирования составляющих поведенческой культуры учителя (компоненты: когнитивный - знания о нормах и ценностях педагогической морали; ценностный - позитивное отношение к нормам и принципам педагогической морали; эмоциональный - нравственные чувства и отношения к ученику; рефлексивный -способность к осмыслению деятельности; поведенческий - способность к саморегуляции поведения), которые обеспечивают становление системы ценностных отношений старшеклассников;
- для системы повышения квалификации выявлены условия, способствующие становлению способности учителя к выбору средств взаимодействия, обеспечивающих формирование опыта морального поведения старших школьников.
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования расширят научные представления о средствах профессионально педагогической подготовки учителя; будут способствовать теоретическому осмыслению и совершенствованию работы по повышению педагогической квалификации учителей в системе нравственного воспитания; будут способствовать повышению уровня поведенческой культуры учителя; составят обоснование содержания становления поведенческой культуры учителя; расширят научные представления о влиянии нравственных ценностей, заложенных в этикете, на смысловую структуру педагогической деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны и апробированы: факультативный курс «Основы этикета» для старшеклассников и учебный курс «Основы педагогического этикета» для студентов и учителей, что является фактором обновления содержания образования и входит в ряд реальных предпосылок повышения квалификации учителей различного типа образовательных учреждений.
Методологической основой исследования явились: философские, этические, аксиологические теории и концепции, раскрывающие специфику морали, морального сознания, сущность морального поведения; современные психологические и педагогические концепции нравственного воспитания и развития старших школьников; теории и концепции гуманизации образования.
Источниками исследования являются фундаментальные положения:
- о рефлексивной природе сознания и мышления человека (Ю.Н. Ку-люткин, Сухобская Г.С.);
- о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (КА Абульха-нова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Б.С. Братусь, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);
- о сущности целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачев);
- о методологии педагогики и методике исследования (В.В. Краевский, Т.И. Руднева, М.Н. Скаткин).
Существенное значение в концептуальном плане имеют теории: пер-сонализации (А.В. Петровский, В.А. Петровский), гуманистического подхода к воспитанию (В.П. Бездухов, С.Л. Братченко, О. С. Газман, Я.Корчак), личностно-ориентированного обучения (ДА Белухин, Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская); деятельностно-отношенческого подхода к нравственному развитию личности (И.Ф. Харламов, Н.Е. Щуркова), культурологического подхода к образованию (B.C. Библер, Н.Б. Крылова); функционально-операционального подхода к обучению учителя (М.М. Левина, СЮ. Питю-ков).
Базой исследования являются: опыт педагогической деятельности учителей школы №54, опыт повышения квалификации учителей в Самарском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования, опыт подготовки студентов-будущихучителей в педуниверситете (Самарский филиал МГПУ).
Работа выполнена на базе Самарского государственного университета.
Исследование проводилось в несколько этапов:
1 этап (1996-1999гг.). Изучение педагогической деятельности, конкретного опыта работы школы по организации нравственного воспитания старшеклассников. Теоретический анализ литературы, результатов исследований, близких по тематике нашему, что позволило обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилось определение методологии и методов исследования, обоснование его программы.
2 этап (1999-2000 гг.). В ходе экспериментальной работы по формированию поведенческой культуры учителя проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обес печивающие формирование опыта морального поведения старшеклассников, анализировались и систематизировались полученные научные данные. Результатом этого этапа явились определение и реализация специальных компонентов в содержании школьного образования и профессионально-педагогической подготовки учителей в реализации задач нравственного воспитания старшеклассников.
3 этап (2000-2002 гг.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения педагогических условий подготовки учителей, способствующих формированию опыта морального поведения старших школьников. Доказано, что содержание обучения, базирующееся на принципах педагогической морали и гуманистическом, функционально-операциональном подходах решает задачи формирования основ поведенческой культуры учителя. Разработаны методические рекомендации, проведено оформление результатов исследования. Проведено оформление результатов исследования.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, этической, психологической, педагогической литературы; обсервационные методы (прямое и косвенное наблюдение, самооценка); диагностические методы (анкетирование, тестирование); экспериментальные методы (констатирующий, формирующий эксперимент); прак-симетрические методы (контент-анализ вузовских программ), математи-ко-статистические методы (корреляционный анализ).
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью его методологии и ее соответствием поставленной проблеме; его осуществлением на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных предмету; возможностью повторения экспериментальной работы, репрезентативным объемом выборки и значимостью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах докладов, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на международных, всероссийских, областных, городских научно-практических конференциях (Москва, Самара). Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в школе № 54 г. Самары, в Самарском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования, в Самарском филиале МГПУ.
Исторический аспект проблемы морального поведения личности
Проблема нравственного воспитания является актуальной и востребованной обществом на протяжении всей истории человечества. Состав, содержание и задачи нравственного воспитания видоизменялись и обогащались, обуславливались рядом факторов и, прежде всего, сложностью в понимании феномена общественного сознания - морали, природы моральных ценностей, изменчивого характера содержания нравственности на различных исторических этапах, спецификой регулирования морали, разными целями нравственного воспитания.
В этической литературе существуют разные подходы к пониманию сущности морали, соответственно сформированы разные системы ценностей, даны разные состояния морали и определены требования к человеческому поведению. В истории человеческой мысли нет единой системы ценностей для нравственной жизни. Поэтому одни философы сомневаются в возможности научного и истинного познания природы морали, другие - умножают свои усилия на этом пути [79; 148].
Значение проблемы происхождения морали и природы человеческого поведения выходит за рамки этики: ею занимались историки культуры, этнографы, антропологи, психологи и историки (Л.М. Архангельский, Т. Гоббс, А.А. Гусейнов, О.Г. Дробницкий, И. Кант, Д. Локк, Ж-Ж. Руссо, А. И. Титаренко). Для этики и педагогики эта проблема имеет не просто исторический интерес, а позволяет через генезис нравственности рассмотреть ее истоки и природу, вскрыть условия возникновения, установить назначение, функции, смысл нравственного воспитания. Синтез знаний философии, этики, психологии позволяет сформулировать педагогические цели нравственного воспитания и отобрать способы его осуществления.
В истории этики можно условно выделить три подхода к вопросу о происхождении и природе морали и нравственного воспитания.
1. Идеалистический подход к пониманию морали, нравственных ценностей.
Религиозная этика считает, что нравственные ценности - нормы, принципы, идеалы, способность человека им следовать - даны ему Богом. Поэтому они имеют абсолютный, вечный, неизменный характер и общезначимое, одинаковое для всех содержание.
Мир нравственных ценностей в силу своего характера становится непостижимым и недоступным человеку без помощи Бога, который помогает постичь эти ценности. Таким образом, нравственное воспитание органично сливается с религиозным, причем религиозные обязанности находятся неизмеримо выше обязанностей нравственных. Цель религиозно-нравственного воспитания - спасение души, способы достижения цели - посты, молитвы. Такое воспитание основывалось на строгости, повиновении «заповедям божьим», отказе от земных радостей, на телесных наказаниях. Модель религиозно-нравственного воспитания была довольно традиционной как в Западной Европе, так и в России.
По мнению Я.А Коменского, имеются три задачи воспитания: познание себя и окружающего мира - умственное воспитание, управление собой - нравственное воспитание и стремление к Богу - религиозное воспитание [113;32].
Средствами нравственного воспитания Я.А. Коменский считал: пример родителей, учителей, товарищей; наставления, беседы с детьми; упражнения детей в нравственном поведении. Большое значение в процессе нравственного воспитания имеет выработка положительных привычек [113;33]. Важную роль в нравственном воспитании отводил религии И. Гер-барт, считая, что она должна внушать человеку чувство зависимости от «высших сил» [138;201], поэтому надо «обуздать дикую резвость ребенка», а затем внушить ему нравственные идеи, которым он должен подчинить свое поведение.
Идеалистический методологический подход к объяснению и изучению морали педагогических явлений господствовал в педагогике на протяжении веков. Это объясняется тем, что педагогика долгое время не существовала как самостоятельная наука и находила пристанище в различных, как правило, идеалистических системах, выводилась из них, была их органической составной частью. Методология объективного идеализма с наибольшей полнотой представлена в педагогике Г. Гегеля, И. Канта, Г. Лейбница, И. Песталоцци, Платона, в религиозных учениях, в толстовстве. У Платона определяющим исходным положением было признание наличия врожденных идей в душе ребенка, пробуждаемых к жизни с помощью слова. И. Песталоцци придерживался идей Г. Лейбница о наличии в человеке саморазвивающихся сущностей - монад, развертывающихся в процессе деятельной жизни [97;5]. Он пришел к выводу, что для морального развития ребенка важно своевременное и умеренное удовлетворение его естественных потребностей. Нравственность вырабатывается в ребенке путем постоянных упражнений в делах, приносящих пользу другим.
Простейшим элементом нравственного воспитания является, по мнению И. Песталоцци, любовь ребенка к матери, которая возникает на почве удовлетворения повседневных потребностей детского организма. В семье закладываются основы нравственного поведения ребенка [113,34].
Дальнейшее развитие нравственных сил ребенка должно осуществляться в школе, в которой отношение учителя к детям строится на основе отеческой любви к ним. И. Песталоцци утверждал, что нравственное поведение детей формируется не путем нравоучений, а благодаря развитию у них моральных чувств и созданию нравственных наклонностей, считая важными упражнения детей в нравственных поступках, которые требуют от них самообладания и выдержки, формируют их волю[113;35].
И. Кант исходил из метафизики нравов, морального закона в человеческой душе, осознаваемого с помощью чистого практического разума. Мораль для Канта не имеет оснований вне самой себя - ни в природе, ни в общественной пользе, ни в Боге - она автономна, т.е. полагает свои законы из самой себя. Мораль - область практического разума, она руководит человеком посредством нравственного долженствования, объяснить и раскрыть содержание которого человеческое познание не в силах. По Канту, невозможно вывести и обосновать конкретное содержание нравственных требований - «материю поступков», можно только сформулировать формальные условия морального поведения. Это наличие бескорыстной «доброй воли», способной свободно, безо всякого давления или принуждения извне, а только из уважения к нравственному долгу, следовать формальному идеалу человеческого общежития. Формальный идеал морали И. Кант изложил в требованиях категорического императива: «Поступай всегда так, чтобы максима твоей воли могла стать принципом всеобщего законодательства»; «относись всегда к другому человеку как к цели, но никогда как к средству» [79;85].
Психолого-педагогические особенности морального поведения старших школьников
Как показал теоретический анализ, основу морального поведения составляют сформированные в сознании личности знания о нормах морали, ценностные ориентации, нравственные чувства и нравственные убеждения (Б.С. Круглов, И.В. Дубровина, А.И Шемшурина) а также способность личности к саморегуляции (В. Є. Гурин).
Придавая большую роль эмоциям и чувствам во всей жизни человека, ученые отмечают, что для педагогики, психологии существенное значение имеет вопрос о месте чувств и эмоций в общей структуре психической деятельности. В.Н.Мясищев указывал, что без эмоций нет отношения, существует лишь безразличие, равнодушие и индифферентность [112;34].
Нравственные чувства характеризуют субъективную моральную позицию человека и по своему содержанию представляют субъективное отношение человека к людям, к самому себе, обществу в целом. Чувства постепенно превращаются в устойчивое эмоциональное отношение, входят в характеристику личности. Понимание связи чувств и отношения помогает правильно определить линию воспитания нравственных чувств, которые не существуют вне человеческих отношений.
Важным условием организации процесса воспитания нравственных чувств является осуществление возрастного подхода к этому процессу. Имеются в виду не только психофизиологические особенности возраста, но и то, как они трансформируются в интеллектуальном, духовном, физическом развитии современной личности, в направлении ее потребностей и интересов, ценностных ориентации.
Функция воспитания нравственных чувств состоит в доведении до сознания учеников моральных принципов и норм, в необходимости формирования ценностных ориентации. Только предусматривая такое единство, можно преобразовать знания в личные убеждения, сформировать навыки морального поведения [112; 151]. Процесс постепенного освоения учащимися морального опыта в результате нравственного воспитания есть нравственное развитие (И.С. Марьенко).
Нравственное чувство формируется в результате сознательного отношения к нормам, принципам и правилам поведения, что требует специфических приемов и воздействий, целенаправленной организации жизни и деятельности личности и коллектива.
Сознательное соблюдение человеком нравственных норм - свидетельство наличия у него нравственных убеждений. Нравственные убеждения есть выработанный личностью взгляд, в основе которого лежат нравственные идеи, обладающие большой убедительной силой [112;157].
Л.И.Божович считает, что нравственные убеждения впервые появляются лишь в старшем школьном возрасте. Возникновение нравственных убеждений в более ранний период невозможно в силу того, что "обобщенные идеалы и устойчивая самооценка начинают складываться лишь к концу подросткового периода" [25;432]. Важнейшим общим условием возникновения нравственных убеждений личности является осознание ею содержания и объективной необходимости моральных норм общества и добровольное соблюдение их в конкретных жизненных ситуациях. При этом условии общественные моральные нормы превращаются во внутренние эталоны и мотивы поведения личности [67; 149].
Старший школьный возраст, по мнению ученых (Л.И.Божович, М.И.Боришевский, В.Е.Гурин, И.С.Кон, А.В.Мудрик и др.), - важнейшая пора нравственного развития личности. Формирование нравственных убеждений в этот период обусловлено рядом причин. Развитие самосознания, в частности образование стабильных нравственных самооценок, порождает потребность в обработке и осмыслении собственных нравственных принципов, поступков, обуславливает мотивированное принятие общественных требований. Именно для этого возраста характерно возникновение потребности в собственных нравственных принципах, основанных на осознании значимости моральных требований общества, для нравственной деятельности.
Исследователь М.И.Боришевский подчеркивает, что нравственные убеждения старшеклассников имеют характер относительно завершенных и устойчивых системных образований, входящих в качестве важного компонента в мировоззрение личности; он указывает на опережение у старшеклассников развития нравственных убеждений по сравнению с развитием способности их проявлять [67; 143].
Старший школьный возраст - период жизни человека между подростковым возрастом и взрослостью. В схеме возрастной периодизации онтогенеза, принятой специалистами по возрастной морфологии, физиологии, он определяется как период от 15 до 17 лет [78;6]. В учебнике «Возрастная и педагогическая психология» возраст между 14-15 и 17 годами определяется как ранняя юность [120;6]. Л.С.Выготский еще в 20-х годах XX в. отмечал, что в психологии юношеского возраста значительно больше общих теорий, чем твердо установленных фактов [78; 19]. В какой-то мере это справедливо и сегодня, так как нет единых подходов к теории развития юношества и старшего школьного возраста как его ранней стадии.
Психогенетический подход на первый план выдвигает развитие собственно психических процессов (Л.Колберг, Ж.Пиаже, Э.Шпрангер, Э.Эриксон). Развитие человека, по Э.Эриксону, складывается из трех взаимосвязанных, хотя и автономных процессов: соматического развития, развития сознательного «я», социального развития [190].
Опыт формирования морального поведения старших школьников средствами спецкурса
Процесс формирования опыта морального поведения старших школьников носит детерминированный характер и происходит под влиянием целого ряда внешних и внутренних факторов. Все они находятся в тесной взаимосвязи и подлежат определенной иерархии. Эта взаимосвязь и соподчиненная расположенность определяется тем, что одни факторы играют роль обязательных условий и необходимых предпосылок, другие (например, учебный курс, система воспитательной работы) выполняют ведущую или коррекционно-направляющую функцию, третьи (нравственные идеалы, самосознание, Я - концепция, потребностно - мо-тивационная сфера, установки и направленность личности) выступают в качестве движущих сил и внутренних стимулов саморазвития личности. Каждый из них по-своему влияет на осмысление растущим человеком своего морального «я», своей личной и социальной значимости.
Этническая принадлежность растущего человека, его местожительство являются следующей ступенью в иерархии внешних факторов нравственного развития учащихся. В частности, для людей разных национальностей характерны свои обычаи и традиции, особенности куль-туры общения, общие черты характера, психического склада, определенный уровень осознания своего исторического прошлого.
Наиболее опосредованным звеном в системе «социум-личность» выступает микросреда, складывающаяся в семье и школе в процессе свободного общения со сверстниками. В целом формирование опыта морального поведения старших школьников обуславливается всей совокупностью социальных факторов, социальной ситуацией развития личности. Она включает в себя государственное устройство, экономические условия жизни людей, политическую и религиозную жизнь в обществе, людей, окружающих растущего человека в семье, школе, в системе свободного общения.
Развитие положительного самовосприятия старших школьников, формирование опыта морального поведения во многом зависит от содержания и методов социально организованного воспитания, воспитательных усилий школы, семьи. Признавая за воспитанием определяющее значение в нравственном развитии учащихся, следует подчеркнуть, что воспитание выполняет роль связующего звена в системе «социум -внутренняя сфера личности». Именно благодаря грамотно организованному воспитанию осуществляется коррекция средовых влияний, акцентируется внимание учащихся на тех социальных явлениях и фактах, которые способствуют формированию опыта морального поведения старших школьников, проявлению активности в работе над нравственным самосовершенствованием. Тем .самым преднамеренно организованное воспитание, являясь внешним фактором формирования опыта морального поведения, при соответствующей его ориентации направляет формирующее воздействие социальных факторов во внутреннюю сферу личности.
Современная теория и методика нравственного воспитания исходит из того, что растущий человек не просто подчиняется внешним обстоятельствам, а реагирует на окружающую действительность, положительно воспринимает воспитательные усилия школы или сопротивляется им. Поэтому влияние внешних факторов на формирование опыта морального поведения учащихся только тогда благотворно, если «социальная ситуация развития личности», содержание и формы организации воспитания находят преломление во внутренней сфере учащегося, в его нравственных идеалах и самосознании, потребностях и интересах, мотивах и установках.
Данное положение носит методологический характер, согласуется с идеей С.Л.Рубинштейна о том, что все личностные обретения не только являются производными от социального бытия человека, его психофизиологических особенностей, но и обуславливаются внутренней позицией личности, представляющей собой «призму», через которую преломляются средовые и воспитательные влияния [139,250].
Движущей силой всякого личностного новообразования, в том числе моральных качеств, являются его внутренние противоречия. У старших школьников они возникают в результате расхождения между уровнем их нравственной воспитанности и требуемыми нравственными идеалами общества, макро - и микросоциальной среды. Следовательно, первоначальным условием, "преломления" внешних факторов развития моральных качеств личности во внутреннюю сферу личности является принятие школьниками общественно значимых идеалов.
Понятие "идеал" в нравственном сознании личности выражается в "образе нравственно совершенной личности, представлении о человеке, воплотившем в себя наиболее высокие моральные качества" [154;115]. Идеал указывает на конечную цель нравственного воспитания и самовоспитания учащихся, выступает в качестве образца, к которому они должны стремиться.
Необходимым условием возникновения нравственных противоречий старшеклассников выступает их самосознание - знание субъектом самого себя, своего собственного "я". Самосознание предполагает понимание учащимися собственной значимости, своего положения в обществе и соответствующую самооценку. Познание себя (когнитивная составляющая Я - концепции) позволяет ученику увидеть уровень своей нравственной воспитанности. При наличии у старших школьников информации о сущности моральных качеств создаются предпосылки для возникновения противоречия между тем, каким себя представляет ученик, и тем, каким ему следует быть с точки зрения нравственно воспитанного человека. Таким образом, нравственные противоречия между идеалами учащихся, с одной стороны, и самосознанием, с другой, проявляясь как внутренняя неудовлетворенность собой, выступают в качестве движущей силы или изначального внутреннего стимула развития моральных качеств личности.
Важнейшие противоречия между нравственными идеалами человека и его осмыслением "я" трансформируются в более частные стимулы морального развития. Среди них центральное место занимают потребности. А.С. Макаренко видел глубокий смысл педагогической работы "в отборе и воспитании человеческих потребностей"[101]. В современной психологии фундаментальным признаком потребностей однозначно признается их побудительная роль [67;89].
Сущность потребностей определяется как состояние психики человека, отражающее его органические и социальные нужды (Н.В.Шаров), как главный источник активности личности (А.В.Петровский), внутреннее тяготение индивида к некоторому предмету или состоянию (В.Н.Мясищев).
