Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА К МЕЖЛИЧНОСТНОМУ ПОЗНАНИЮ С ПРИМЕНЕНИЕМ АВТОДИДАКТИЧЕСКИХ СРЕДСТВ 14
1.1. Разработанность проблемы подготовки студентов университета к межличностному познанию средствами автодидактики в теории и практике высшей школы 14
1.2. Сущность и этапы проектирования автодидактических средств в подготовке студентов к межличностному познанию 39
1.3. Условия эффективности подготовки студентов университета к межличностному познанию с примением автодидактических средств 74
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 106
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА В ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА К МЕЖЛИЧНОСТНОМУ ПОЗНАНИЮ С ПРИМЕНЕНИЕМ АВТОДИДАКТИЧЕСКИХ СРЕДСТВ 109
2.1 Цели, задачи и содержание экспериментальной работы 109
2.2. Методика подготовки студентов университета к межличностному познанию с применением средств автодидактики 125
2.3. Анализ и оценка результатов экспериментальной работы 152
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 171
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 173
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 180
ПРИЛОЖЕНИЯ 199
- Разработанность проблемы подготовки студентов университета к межличностному познанию средствами автодидактики в теории и практике высшей школы
- Сущность и этапы проектирования автодидактических средств в подготовке студентов к межличностному познанию
- Методика подготовки студентов университета к межличностному познанию с применением средств автодидактики
Введение к работе
Актуальность исследования связана со следующими основными позициями. Изменения, происходящие в настоящее время практически во всех сферах жизнедеятельности общества, столь значительны, что вполне закономерно говорить о возникновении нового вопроса - вопроса о месте человека в современном изменяющемся мире. Его появление связано с переходом России к демократическому и информационному обществу.
В наступившем XXI веке система образования должна решать принципиально новую проблему, связанную с подготовкой миллионов людей к жизни и деятельности в совершенно новых для них условиях. Речь идёт не просто о повышении уровня образованности людей, а о формировании нового образа мышления, позволяющего быстро адаптироваться и ориентироваться в социальных ситуациях, конструировать бесконфликтные отношения, точно и правильно обрабатывать социальную информацию, адекватно оценивая окружающих людей.
Введение в действие закона РФ «Об образовании» (1996 г.) и выбранный курс на демократизацию и гуманизацию высшей школы актуализируют социальные позиции в образовательном процессе. Последнее предусматривает осмысление современных моделей образования по реализации ими социальной функции. Цель обновления высшей школы состоит в том, чтобы защищать интересы граждан в образовательной сфере, привести систему образования в соответствие с современными потребностями личности, общества и государства.
Однако система высшего образования существенно запаздывает с решением обозначенных проблем. В настоящий момент очевидна необходимость пересмотра традиционных подходов, долгое время действовавших в сфере высшего образования, но уже не способных в сложившихся условиях обеспечить подготовку специалиста, компетентного в межличностном общении, взаимодействии, познании.
Сегодняшняя реальность такова, что в рамках обновления высшей школы эти обстоятельства определяют задачу развития у будущих специалистов системы антропологического знания как основы качественно нового уровня межличностного познания в процессе профессиональной и социальной деятельности. Это требует от студента всё в большей мере умений самостоятельно включать в систему своей деятельности нарастающий поток социальной информации, что предполагает, в свою очередь, высокий уровень развития его перцептивной компетентности. Тем не менее, тенденции, проявляющиеся в уменьшении длительности аудиторных занятий и отсутствии дополнительного учебного времени университетов, конкретизируют необходимость поиска новых путей и механизмов внедрения средств автодидактики в образовательный процесс.
В науке имеются предпосылки, которые позволили нам провести исследование в данном направлении. К таковым можно отнести теории психологии и педагогики познания человека человеком (A.M. Баскаков, А.А. Бода- лёв, В.В. Знаков, Я.Л. Коломинский, В.А. Лабунская, Л.А. Петровская,
А.А. Реан, Л.И. Савва, В.Д. Ширшов); исследования по проблемам формирования коммуникативной компетентности специалиста, психологической основы коммуникативной подготовки будущего специалиста (Ю.Н. Емельянов, Ю.А. Ивкина, А.В. Мудрик, В.В. Рыжов, В.В. Соколова и др.); теоретико-практические разработки, посвященные профессиональным особенностям межличностного познания, познания людьми друг друга в конфликтных ситуациях (Н.В. Крогиус, О.Г. Кукосян, К.М. Романов и др.)
Кроме того, в теории и практике педагогики раскрыты вопросы самообразования, самовоспитания личности и автодидактики (А.Я. Айзенберг, Р.С. Гирифьянов, А.К. Громцева, С.А. Днепров, СБ. Елканов, B.C. Ильин, СВ. Паршина, Л.И. Рувинский, Г.Н. Сериков и др.); аспекты проблем учения и самостоятельной работы обучаемых (Б.П. Есипов, СЕ. Матушкин, Г.И. Не-кипелова, П.И. Пидкасистый, Н.А. Половникова, А.В. Усова, Т.И. Шамова и др.)
Тем не менее, остаются не освещенными вопросы организации процесса подготовки студентов университета к межличностному познанию средствами автодидактики, а также не раскрыты особенности последних.
Разработка проблемы педагогического проектирования обогатилась в последние десятилетия большим числом исследований и практических рекомендаций, в которых определены содержание, принципы, формы и методы осуществления этой деятельности, а также освещены проблемы подготовки педагогов и студентов к её реализации в практике вузов (А.Н. Алексеев, B.C. Безрукова, Е.С. Заир-Бек, Г.Л. Ильин, Е.А. Крюкова, В.П. Маркина, В.М. Монахов, Н.А Норенкова, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, Н.Л. Худякова, Н. О. Яковлева и др.). Вместе с тем, в педагогических исследованиях не находят достаточной теоретической и практической разработки вопросы проектирования и внедрения в образовательный процесс вуза средств, позволяющих студентам в условиях самостоятельной и автономной деятельности качественно повысить уровень своей подготовки к межличностному познанию.
Как подтверждают результаты исследований в данной области, а также проведённые нами анкетирование и первоначальная диагностика, студенты в большинстве своём находятся на низком и среднем уровнях подготовки к межличностному познанию. Их количество составило 54,0 и 34,0% соответственно от общего числа опрошенных. При этом большинство из них признали необходимым специальную организацию подготовки (88,9%) и самоподготовки (80,6%) к межличностному познанию. Это свидетельствует о недостаточной разработке рассматриваемого вопроса в практике вузов.
Таким образом, обозначились следующие противоречия между: - возросшей потребностью общества в специалистах с высоким уровнем коммуникативной компетентности и сохраняющимися традиционными подходами вузов, не обеспечивающих в должной мере данной подготовки;
- насущной потребностью вузов в совершенствовании самообучения студентов в различных направлениях и отсутствием механизма активного внедрения средств автодидактики в образовательный процесс.
Принимая во внимание вышеизложенное, мы закономерно приходим к выводу о существовании актуальной проблемы подготовки студентов к межличностному познанию средствами автодидактики в условиях университетского образования.
Осознание значимости проблемы и недостаточная её теоретическая и практическая разработанность обусловили выбор темы исследования: «Подготовка студентов к межличностному познанию средствами автодидактики».
Цель исследования состоит в разработке и экспериментальной проверке комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективную подготовку студентов университета к межличностному познанию с применением автодидактических средств.
Объект исследования - профессиональная подготовка студентов в условиях высшей школы.
Предмет исследования - подготовка студентов к межличностному познанию с применением средств автодидактики в условиях университета.
Гипотеза исследования: эффективность подготовки студентов университета к межличностному познанию средствами автодидактики достигается реализацией комплекса следующих педагогических условий:
1) проектирование автодидактических средств на основе модульного подхода, обеспечивающего студентам их самостоятельное усвоение и продвижение на более высокий уровень познания человека;
2) применение средств автодидактики на занятиях разработанного спецкурса «Студент как субъект межличностного познания» для ускорения первоначальной диагностики и развития мотивации студентов в рассматриваемой области;
3) представление содержания и предметной направленности самообучения студентов в рамках модульной программы тремя уровнями сложности диагностических, обучающих, познавательно-поисковых и творческих заданий.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой, предусматривается решение следующих задач.
1. Проанализировать состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике высшего профессионального образования, логически обосновав классификацию автодидактических средств подготовки студентов к межличностному познанию и уточнив их особенности.
2. Теоретически обосновать и спроектировать автодидактические средства подготовки студентов университета к межличностному познанию на основе модульного подхода.
3. Выявить и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективную подготовку студентов к межличностному познанию с применением средств авто дидактики.
4. Разработать программу спецкурса «Студент как субъект межличностного познания», модульную программу, автодидактические средства и методические рекомендации по их применению для студентов и преподавателей вуза.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
- основные положения диалектико-материалистической теории;
- исследования, посвященные различным аспектам проблемы профессиональной подготовки студентов (СИ. Архангельский, А.А. Вербицкий, М.Е. Дуранов, Л.М. Кустов, Р.А. Литвак, Л.М. Митина, А.Я. Наин, Н.Я. Сайгушев, А.Н. Сергеев, В.А. Сластёнин, Н.Б. Шмелёва и др.);
- основные положения теории социального познания (Г.М. Андреева, М. Вебер, Л.С. Выготский, У. Джемс, О. Конт, Дж. Келли, А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, Ю. Хабермас и др.) и теории общения, психологии и педагогики межличностного познания (A.M. Баскаков, А.А. Бодалёв, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, В.А. Лабунская, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик, Л.А. Петровская, А.А. Реан, Н.А. Рождественская, Л.И. Савва, В.Д. Ширшов и др.);
- теория саморазвития личности (В.И. Андреев, Р. Берне, Н.Р. Би- тянова, Р.С. Гарифьянов, Н.В. Кузьмина, А. Маслоу, Л.И. Рувинский и др.) и теории развития познавательной самостоятельности студентов и самообразовательной деятельности (С.А. Днепров, СБ. Елканов, Н.П. Ерастов, Е.М. Зайко, К.Н. Корнилов, СЕ. Матушкин, А.П. Огаркова, Г.Н. Сериков и др.);
- работы, освещающие теоретико-практические аспекты педагогического проектирования (B.C. Безрукова, Е.С Заир-Бек, Е.А. Крюкова, В.М. Монахов, Н.А Норенкова, В.И. Слободчиков, Н.О. Яковлева и др.);
- основные положения модульного (Н.Б. Лаврентьева, П.А. Юця-вичене, М.А. Чошанов и др.), системного (СИ. Архангельский, В.П. Бес-палько, Н.В. Кузьмина, Ф.Ф. Королёв, Д.М. Мехонцева, В.Н. Сагатовский, Г.П. Щедровицкий и др.), личностно-ориентированного и антропологического подходов (Н.А. Алексеев, В.А. Беликов, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, И.С Якиманская и др.).
Данная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход экспериментального исследования проблемы, которое проводилось в несколько этапов в период с 2002 года по 2005 год. На каждом этапе в зависимости от поставленных задач применялись соответствующие методы исследования.
Первый этап (2002-2003 гг.) - связан с анализом философской, психологической и педагогической литературы, диссертационных работ по проблеме исследования с целью формулирования исходных положений настоящей работы. Кроме этого, был разработан понятийный аппарат, построена рабочая гипотеза и проведен констатирующий эксперимент, осуществлён первичный сбор и анализ эмпирического материала. Основные методы исследования на данном этапе: теоретический анализ и синтез научной литера туры, обобщение передового педагогического опыта, наблюдение, тестирование, анкетирование, констатирующий эксперимент.
Второй этап (2003-2004 гг.) был посвящен уточнению и корректировке гипотезы исследования, основных направлений формирующего этапа эксперимента; проектированию автодидактических средств подготовки студентов университета к межличностному познанию; разработке и внедрению в практику высшей школы педагогических условий по подготовке студентов к межличностному познанию с применением средств автодидактики; уточнению и апробации критериально-оценочного инструментария для определения эффективности подготовки студентов к межличностному познанию с использованием автодидактических средств. Основные методы исследования на данном этапе: формирующий эксперимент, педагогическое проектирование, наблюдение, анкетирование, интервьюирование, статистические методы первичной обработки резульїрЕсіж ажя«Е ১йй ійкнігі ріаканисаиаяде)обработке, анализе и систематизации данных экспериментальной работы; уточнении теоретико-экспериментальных выводов; оформлении основных результатов и внедрении их в практику работы высшей школы. Основные методы исследования на данном этапе: качественный и количественный анализ результатов исследования, статистические методы вторичной обработки результатов (методы доказательства гипотезы); методы наглядного представления результатов эксперимента.
База исследования. Экспериментальная работа проводилась на базе Магнитогорского государственного университета (МаГУ) и Уральской академии государственной службы (УрАГС (филиал в г. Магнитогорске). Всего в эксперимент были вовлечены 521 студент МаГУ и УрАГС (филиал в г. Магнитогорске) и 12 преподавателей вуза.
Научная новизна исследования заключается в следующем: 1) обоснованы теоретико-методологические и технологические положения проектирования автодидактических средств в подготовке студентов университета к межличностному познанию; 2) выявлен, обоснован и межличностному познанию; 2) выявлен, обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективную подготовку студентов к межличностному познанию с применением спроектированных для этих целей автодидактических средств.
Теоретическая значимость исследования состоит в логическом обосновании классификации автодидактических средств подготовки студентов университета к межличностному познанию и уточнении их особенностей.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны и апробированы программа спецкурса «Студент как субъект межличностного познания», модульная программа, автодидактические средства и пособия с методическими рекомендациями по их применению для студентов и преподавателей вуза; выявлены и обоснованы критерии, показатели и диагностические методики оценки эффективности подготовки студентов университета к межличностному познанию с применением автодидактических средств.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются анализом современных достижений психологической и педагогической наук; комплексной методикой исследования, соответствующей его гипотезе, целям и задачам; воспроизводимостью и репрезентативностью полученных в ходе эксперимента данных, их количественным и качественным анализом; достаточной апробацией идей и результатов исследования в печати и на научно-практических конференциях.
Положения, выносимые на защиту.
1. Автодидактические средства в подготовке студентов университета к межличностному познанию представляют собой специально спроектированные учебные задания, обеспечивающие обучающимся возможность самостоятельно и автономно повысить уровень своей подготовки к адекватному познанию человека путём поэтапного перехода от одного задания к другому.
2. Согласно логически обоснованной классификации (классификационный признак - этап работы студента) автодидактические средства подготовки студентов университета к межличностному познанию могут быть представлены диагностическими, обучающими, познавательно-поисковыми и творческими заданиями.
3. Проектирование автодидактических средств подготовки студентов университета к межличностному познанию с теоретико-методологической точки зрения основывается на ключевых позициях теории и практики педагогического проектирования, автодидактики, педагогики межличностного познания и модульного подхода, а с технологической - определяется подготовительным этапом, этапом создания единичного опытного образца проекта, экспериментальной проверки его качества и этапом оформления конечного проекта.
4. Комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность подготовки студентов университета к межличностному познанию средствами автодидактики, включает в себя: 1) проектирование авто дидактических средств на основе модульного подхода, обеспечивающего студентам их самостоятельное усвоение и продвижение на более высокий уровень познания человека; 2) применение средств автодидактики на занятиях разработанного спецкурса «Студент как субъект межличностного познания» для ускорения первоначальной диагностики и развития мотивации студентов в рассматриваемой области; 3) представление содержания и предметной направленности самообучения студентов в рамках модульной программы тремя уровнями сложности диагностических, обучающих, познавательно-поисковых и творческих заданий.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:
- участия в V Международной научно-практической конференции «Реформирование системы управления на современном предприятии» (Пенза, 2005); в IV Всероссийской научно-практической конференции «Личностно ориентированное профессиональное образование» (Екатеринбург, 2004);
- выступлений на ежегодной научно-практической конференции преподавателей МаГУ «Современные проблемы науки и образования» (Магнитогорск, 2002-2004 гг.);
- участия в электронной конференции «Коммуникационный процесс в вузе» (ЧГАКИ, Челябинск, 2004);
- публикаций в сборниках научных трудов аспирантов, соискателей и преподавателей кафедры педагогики МаГУ «Проблемы образования и развития личности учащихся» (Магнитогорск, 2003 и 2004 гг.);
- публикаций в сборнике научных трудов региональной научной интерактивной конференции «Гуманизация высшего профессионального образования» (Магнитогорск, 2005);
- выступлений на семинарах аспирантов и соискателей. Основные результаты проведенного исследования использовались в процессе подготовки студентов факультета информатики и физико-математического факультета МаГУ и студентов УрАГС (филиал в г. Магнитогорске) к межличностному познанию с целью повышения её эффективности.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и пяти приложений, содержит 15 рисунков и 27 таблиц.
Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования; определяются её цель, объект и предмет, формулируются гипотеза и задачи исследования; обозначаются теоретико-методологическая основа и методы исследования; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; характеризуются экспериментальная база и этапы исследования; представляются положения, выносимые на защиту, и приводятся сведения об апробации и внедрении результатов выполненной работы.
В первой главе «Теоретические основы подготовки студентов университета к межличностному познанию с применением автодидактических средств» определяется терминологическое поле изыскания; рассматриваются теоретико-методологические подходы к решению заявленной проблемы, проектируются автодидактические средства подготовки студентов к межличностному познанию; обосновывается комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективную подготовку студентов к межличностному познанию с применением средств автодидактики.
Во второй главе «Экспериментальная работа в подготовке студентов университета к межличностному познанию с применением средств автодидактики» раскрываются этапы работы; выявляются и обосновываются критерии, показатели и диагностические методики по оценке эффективности подготовки студентов университета к межличностному познанию средствами автодидактики; обосновывается и раскрывается методика реализации педагогических условий в подготовке студентов к межличностному познанию с использованием спроектированных автодидактических средств; даётся анализ и интерпретация полученных данных эксперимента.
В заключении изложены основные результаты исследования, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.
Разработанность проблемы подготовки студентов университета к межличностному познанию средствами автодидактики в теории и практике высшей школы
В рамках данного параграфа нами будут раскрыты следующие ключевые моменты:
1) результаты анализа исследуемой проблемы подготовки студентов к межличностному познанию средствами автодидактики в теории и практике высшей школы;
2) уточнение понятийного аппарата исследования;
3) характерные особенности автодидактических средств в подготовке студентов университета к межличностному познанию.
Анализ заявленной проблемы мы посчитали логичным начать с работ, раскрывающих суть основополагающих категорий нашего исследования «познание» и «межличностное познание»
Категория «познание» в различных её видах является ключевой не только во многих исследовательских работах, но и в ряде наук, таких как философия, социология, психология и педагогика. Полагаем, что рассмотрение основных её аспектов с точки зрения представителей различных научных направлений, позволит не только отметить перечень актуальных положений, связанных со спецификой межличностного познания, но и раскрыть современное состояние рассматриваемой нами проблемы.
Социологический аспект изучения категории «познание» представлен в работах М. Вебера, Э. Дюркгейма, Г. Зиммеля, К. Маркса, М. Шелера, Ф. Энгельса, работами отечественных исследователей: Г.М. Андреевой, А.А. Богданова, Л.П. Буевой, А.К. Гастева, Р.С. Немова, БД. Парыгина, А.В. Петровского, К-К. Платонова, А.К. Уледова и др.
В социологии традиция изучения социального познания основана на анализе связи «знания - общество». Здесь изучаются вопросы, связанные с различными аспектами взаимоотношений знания и общества, познания и действия, условиями и структурой социального знания.
В классических социологических работах (П. Сорокин, М. Вебер, Э. Дюркгейм) особое внимание уделяется, прежде всего, обозначению принципа детерминации социального познания социальными факторами и пониманию его природы. Особенно чётко эти мысли прозвучали в рамках выделившейся самостоятельной области социологии - социологии познания, родоначальниками которой были М. Шел ер и К. Мангейм.
Обозначим наиболее существенные положения, нашедшие по-разному отражение в работах этих учёных:
-«социология знания» - часть социологии культуры; предмет социологии знания - возникновение и функционирование различных форм мышления и знания в том или ином социально-культурном контексте (М. Шелер); -предмет социологии знания - социальная обусловленность теорий и типов мышления; различие между социологией знания и учением об идеологии как ложном сознании; понимание исторической обусловленности истины на том или ином этапе развития науки и культуры (К. Мангейм).
Кроме того, анализ научно-практических исследований, представляющих основные направления изучения социологического аспекта социального познания, позволил определить ключевые позиции, отражающие содержательную сторону собственных для данной науки принципов подхода к изучению рассматриваемой категории. К таковым мы отнесли следующие положения:
-есть особая наука - «социология», которая должна утвердить себя «на прочном фундаменте строгого аналитического знания» (О. Конт); -концепция «понимающей социологии»; основные её категории: «поведение», «действие», «социальное действие»; специфика социального познания состоит в конструировании «идеальных типов» как инструментов исследования социальной реальности; проблема соотнесения познания и ценностей (М. Вебер);
-общество - особая реальность, несводимая к другим формам реальности; человек - «двойственная реальность», сочетающая в себе индивидуальное и социальное начала, причем последнее в человеке доминирует; принцип социологического метода: «социологические факты нужно рассматривать как вещи»; высокая оценка статистики и требование ее широкого применения в социологическом методе (Э. Дюркгейм);
-социология знания как исследование проблем детерминации, форм передачи и хранения знания, социальной обусловленности типов мышления, институциональных форм духовного творчества; социология знания имеет дело с анализом социального конструирования реальности (П. Бергер, Т. Лукман).
Сущность и этапы проектирования автодидактических средств в подготовке студентов к межличностному познанию
Цель данного параграфа состоит в раскрытии теоретической и технологической составляющих этапов педагогического проектирования автодидактических средств подготовки студентов к межличностному познанию. При этом необходимо:
1) провести анализ понятия «проектирование» на социальном и педагогическом уровнях;
2) определить особенности педагогического проектирования автодидактических средств в подготовке студентов к межличностному познанию: цель, объект, предмет, методы, этапы и результат;
3) представить содержательно-процессуальную сторону каждого из этапов проектирования рассматриваемых средств.
Современные педагогические проблемы зачастую разрешаются путём создания и внедрения в образовательный процесс инновационных систем, что требует не только предварительного планирования будущих изменений, но и предвидения последствий их влияния на жизнь и здоровье подрастающего поколения. Проектирование педагогических систем и отдельных её компонентов является на сегодняшний день одним из условий успешного протекания образовательного процесса, обеспечивающее его управление и регулирование.
Термин «проектирование» (от лат. «projectus» - брошенный вперед) определяет процесс создания прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта; специфическую деятельность, результатом которой является научно-теоретически и практически обоснованное определение вариантов прогнозируемого и планового развития новых процессов и явлений (123).
Педагогическое проектирование является одним из направлений социального проектирования, под которым понимается возможность проектировать социальные процессы и явления с учетом субъективного фактора (В. Ф. Взятышев, В. Гаспарский, Дж. Ван Гиг, В. Г. Горохов, ДЖ. К. Джонс, Я. Дитрих, Б. В. Сазонов, Л. Тондл, П. Хилл, В.И. Курбатов, О.В. Курбатова и др.). При этом в качестве основы социального проектирования должны выступать такие параметры как:
- противоречивость социального объекта;
- многовекторность развития социального объекта;
- невозможность описания социального объекта конечным числом терминов любой социальной теории (принципиальная неформализуемость);
- многофакторность бытия социального объекта;
- наличие множества субъективных составляющих, определяющих соотношение должного и сущего в отношении развития социального объекта и др. (123, с. 8).
Цель социального проектирования состоит в организации процесса, который даёт начало изменениям в социальной среде.
Привлечение понятия «проектирование» к образовательной сфере, его адаптация к новой среде, трансформация в понятие «педагогическое проектирование» связано с решением целого ряда методологических проблем, поскольку влечет расширение терминологического пространства науки, пересмотр представлений о некоторых традиционных категориях, необходимость их соотнесения между собой и т.д. Кроме того, проектирование в педагогике является одним из решающих условий успешного протекания образовательного процесса.
Методика подготовки студентов университета к межличностному познанию с применением средств автодидактики
Цель настоящего параграфа - представить методику эффективной подготовки студентов к межличностному познанию с применением средств автодидактики.
В ходе теоретического осмысления проблемы нами было выдвинуто предположение о том, что подготовка студентов к межличностному познанию с применением автодидактических средств будет эффективной при выполнении комплекса следующих условий:
1) проектирование авто дидактических средств на основе модульного подхода, обеспечивающего студентам их самостоятельное усвоение и продвижение на более высокий уровень познания человека;
2) применение средств автодидактики на занятиях разработанного спецкурса «Студент как субъект межличностного познания» для ускорения первоначальной диагностики и развития мотивации студентов в рассматриваемой области;
3) представление содержания и предметной направленности самообучения студентов в рамках модульной программы тремя уровнями сложности диагностических, обучающих, познавательно-поисковых и творческих заданий.
Рассмотрим методику их реализации. Согласно предлагаемой нами методике процесс подготовки студентов к межличностному познанию реализуется по двум основным направлениям: работа на занятиях спецкурса и самообучение студентов. При этом в обоих случаях применяются спроектированные автодидактические средства, составляющие содержание модульной программы.
В связи с этим, мы полагаем, необходимым остановиться в первую очередь на характеристике созданных на основе проекта автодидактических средств подготовки студентов к межличностному познанию, представив их в контексте модульной программы. Затем обозначить ключевые позиции, в соответствии с которыми реализовывалась подготовка студентов к познанию человека средствами автодидактики.
Согласно проекту автодидактические средства в подготовке студентов к межличностному познанию представлены диагностическими, обучающими, познавательно-поисковыми и творческими зданиями и составляют содержание модульной программы, включающей в себя целевой, диагностический, содержательно-операционный и методический компоненты. Остановимся на характеристике содержательной стороны каждого из них.
Целевой модуль создан в форме программы спецкурса «Студент как субъект межличностного познания» и «индивидуальных программ». Он включает в себя точно сформулированные общую дидактическую цель модульной программы, а также частные цели, которые реализуются через конкретные учебные элементы (УЭ). Исходя из этого, данный компонент определяет тематику, краткое содержание учебных элементов и организационно-методическое обеспечение каждого из них.
Индивидуальные программы составляются для каждого обучающегося на основе полученных в ходе диагностики типовых рекомендаций и корректируются в зависимости от его уровня подготовки к познанию другой личности.
Согласно проекту определены три разновидности программ. Программа №1 направлена на студентов с низким уровнем подготовки к межличностному познанию. Это учащиеся, которые не всегда правильно оценивают события и определяют свою роль в сложившейся ситуации и в жизни редко проявляют пластичность и гибкость в общении и, как правило, не умеют взаимодействовать с разными людьми.
