Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Экологическое воспитание подрастающего поколения как педагогическая проблема 13
1.1. Теоретико-методологические основы экологического воспитания 13
1.2. Цели и задачи высшей педагогической школы в подготовке учителя к осуществлению экологического образования и воспитания школьников 44
Выводы I главы 65
Глава II. Пути и условия подготовки учителя к осуществлению экологического воспитания учащихся 68
2.1. Формирование экологических знаний, умений и навыков у студентов небиологических факультетов 68
2.2. Нравственно-эстетический аспект экологической проблемы 91
2.3. Обучение студентов методике проведения экологического воспитания школьников (на примере экологической тропы) 106
Выводы II главы 123
Заключение 126
Список использованной литературы 129
Приложения
- Теоретико-методологические основы экологического воспитания
- Цели и задачи высшей педагогической школы в подготовке учителя к осуществлению экологического образования и воспитания школьников
- Формирование экологических знаний, умений и навыков у студентов небиологических факультетов
Введение к работе
Актуальность исследования
Экологическое образование в системе подготовки учителя долгие годы носило эмпирический характер, без опоры на объективные закономерности, лежащие в основе формирования специалиста высшей квалификации и новой зарождающейся науки комплексной экологии. Профессиональная подготовка студентов к экологическому образованию осуществлялась преимущественно на уровне природоохранного просвещения в процессе необязательных спецкурсов, спецсеминаров, факультативов. В педагогических вузах курсы экологии обычно включают в учебные планы биологических специальностей, студенты других факультетов в лучшем случае слушают курс основ рационального природопользования, который традиционно содержит поресурсную оценку, рассмотрение законодательных основ и организацию природоохранного дела в стране.
Исследуя состояние структурных компонентов профессионально-педагогической активности студентов небиологических специальностей, мы пришли к выводу, что в настоящее время содержание экологического образования у студентов педагогического вуза не соответствует цели формирования личности учителя, удовлетворяющего запросам общества.
В Постановлении об экологическом образовании обучающихся в образовательных учреждениях Российской Федерации, в частности, говорится о первоочередных мерах совершенствования экологического образования:
создании инфраструктуры для обеспечения системы непрерывного экологического воспитания и образования;
пересмотра всех школьных курсов с точки зрения идей экологически безопасного устойчивого развития;
создания системы практической деятельности по улучшению окружающей среды;
координации школьной и внешкольной систем образования, начального и среднего профессионального образования и эколого-просветительской деятельности неправительственных организаций;
подготовке и повышении квалификации педагогических кадров по вопросам экологического образования.
Подобное постановление предполагает не просто проникновение экологических параметров в структуры системы образования, а утверждение их в качестве одной из основ.
Наши исследования показали, что на данном этапе говорить о реализации поставленной задачи рано. Содержание экологического образования на небиологических факультетах не отражает всех главных проблем экологического цикла, ограниченность учебного времени еле позволяет уместить в него самые необходимые сведения, не говоря об отсутствии лабораторных и практических занятий, при обучении вне поля зрения остается фактически вся социальная сфера, трансформация и специфика действия экологических законов в человеческом обществе, адаптирующемся к среде через культуру и цивилизацию, кроме того, не предусмотрено формирование системы ценностных ориентации, которая отражала бы мировоззренчески нравственные позиции учителя и определяла его позитивное отношение к охране и преобразованию природной среды, личную заинтересованность и убежденность в необходимости формирования экологической культуры учащихся. Другими словами, можно констатировать факт, что в настоящее время нет координирующей концепции, которая определила бы социально-экологические функции учителя вне зависимости от его предметного профиля. Для ее построения нужно определить критерии качеств учителя, которые бы обеспечили его готовность к решению эколого-воспитательных задач, целостное представление
о функциях, скомпоновать преподавание экологических дисциплин со специальными по разным профилям предметной подготовки и т.д.
Анализ характера требований, предъявляемых обществом к учителю, а также требований к вузам, готовящим будущих учителей, позволили выявить ряд противоречий, не позволяющих определить эколого-педагогическую подготовку как квалификационное качество профессиональной деятельности учителя. Среди них:
противоречие между сложившейся многопредметной структурой про
граммы и междисциплинарным характером экологического образования;
противоречие между введением в качестве показателя эффективности обучения реального участия в улучшении окружающей среды и существующей традиционной оценкой по знаниям и умениям;
противоречие между необходимостью развития универсального отношения студентов к природе и изолированностью в обучении естествознания, обществоведения и искусства друг от друга;
противоречие между существующей теоретизациеи экологических курсов и необходимостью накопления опыта деятельности в природе;
противоречие между приоритетом аудиторных занятий и приобретением практических навыков в непосредственной работе со школьниками и т.д.
Из вышеназванных противоречий вытекает ряд проблем. В какой мере экологическая подготовка должна входить в профессионально-педагогическую подготовку учителя? Возможно ли установление единого уровня экологической подготовки учителей-предметников на основе целостности, единства и преемственности всех звеньев и этапов вузовского учебно-воспитательного процесса? Достаточно ли профессиональной экологической компетентности будущего учителя для формирования экологической культуры школьников? Каким должно быть соотношение между учебной и вне-учебной экологической деятельностью студента?
Проблема подготовки педагогических кадров по вопросам окружающей среды сложная и многоплановая. В своей работе мы рассматриваем один из аспектов - подготовку студентов небиологических специальностей к осуществлению экологического воспитания школьников.
Целенаправленная подготовка предполагает комплексное воздействие на сферы сознания личности: когнитивную, аффективную и деятельностную. Следовательно, содержание экологического образования должно содержать естественно-научный, нравственно-эстетический и практический аспекты, чтобы обучение в вузе не только формировало готовность учителя к собственному оптимальному взаимодействию с природой, но и к экологическому воспитанию школьников и к участию в природоохранном просвещении населения.
Решение этой проблемы составило цель исследования.
Объектом исследования является вузовская система профессиональной подготовки педагогов к экологическому воспитанию школьников.
Предметом исследования определены дидактические пути, условия, содержание, формы и методы обучения студентов методике проведения экологического воспитания школьников.
Гипотеза исследования. Руководствуясь вышеизложенным, учитывая современные подходы и требования к процессу подготовки студентов педвузов к осуществлению экологического воспитания школьников, была сформулирована гипотеза исследования, включающая следующие положения:
методологическое и теоретическое познание содержания и условий подготовки студентов-небиологов к осуществлению экологического воспитания школьников существенно повысит качество экологической подготовки будущих учителей;
качество экологической подготовки существенно улучшится, если целенаправленно формировать у студентов убежденность в необходимости сохране-
7 ния природной среды как ценности общества и в необходимости формирования такой убежденности у школьников, то есть сознание личной причастности и ответственности за состояние биосферы;
процесс подготовки будущих учителей успешно протекает, если предполагает не только накопление знаний собственно экологических, но и изучение психолого-педагогических и методических основ внедрения этих специальных знаний в школьное обучение;
экологическая подготовка будущих учителей может считаться законченной, если предполагает формирование педагогических умений, то есть способность выявлять уровни экологической воспитанности учащихся, составлять программы обучения, отбирать методы обучения, преобразовывать учебный материал для создания проблемных ситуаций, осуществлять внеклассную работу.
Проблема, объект, предмет, цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач.
Проанализировать существующую теорию и практику экологической подготовки студентов небиологических факультетов и пути ее совершенствования.
Определить структуру и уровень развития готовности будущих учителей к осуществлению экологической работы в школе.
Выявить пути и условия подготовки учителя к осуществлению экологического воспитания школьников.
Разработать, апробировать и внедрить практические рекомендации по введению ряда экологизированных курсов в учебно-воспитательный процесс на небиологических факультетах педагогического вуза для повышения эффективности процесса подготовки студентов к осуществлению экологического воспитания школьников.
Методологическую основу исследования составили философская трактовка тождества природы и человека и взаимообратного их взаимодействия (К. Маркс, Ф. Энгельс, Л. Фейербах); концепция ноосферы (В.И. Вернадский); концепция нового экологического мышления в эпоху "экологического" и затем "нравственного императива"; совершенствование системы "Учитель" (Н. Моисеев). В своей совокупности эти исследования помогли определить своевременность активизации процесса подготовки будущих учителей к осуществлению экологического воспитания школьников.
Теоретические основы экологического воспитания (В.А. Красилов, КМ. Петров, Д.Ж. Маркович, АЛ. Яншин, ФИ. Гиренок, В.К. Рахилин), обоснование нравственно-эстетического аспекта экологической проблемы (А.И. Герцен, С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин, Д.С. Лихачев, Ф. Разумовский, Р.К. Баландин) явились предпосылкой обоснования целесообразности экологического образования и воспитания в связи с постоянно возрастающим воздействием человека на природу Земли. Определение содержания экологического образования (И.Д. Зверев, А.Д. Захлебный, И.Т. Суравегина, Е.С. Сла-стенина, Д.Н. Кавтарадзе, Н.М. Мамедов) позволило выяснить его основные аспекты (Н.М. Мамедов, И.Т. Суравегина, А.Д. Захлебный, Б.Г. Иоганзен, И.С. Матрусов) и цель вузовского этапа (А.В. Миронов, Е.С. Сластенина). Междисциплинарный подход предполагает вычленение функций определенных учебных дисциплин, и в связи с этим выделяют несколько блоков (Н.Ф.Винокурова, В.В. Николина, Е.С. Сластенина). Оценочный и прогнозирующий компонент готовности студентов к экологической работе в школе определен в работах В.И. Захарова, А.И. Тихоновой, Е.С. Сластениной, С.И.Глазачева, B.C. Ильиной и Л.В. Романенко. Наконец, необходимость проблемного обучения в формировании эмоционально-ценностного отношения к природе (В.А. Сухомлинский, СП. Залыгин, И.Ф. Смольянинов,
Д.С.Лихачев, Ф. Разумовский) была использована для обоснования целесообразности включения экологических параметров в педагогическую практику.
Методы исследования. В работе использован комплекс методов исследования в соответствии с многообразием аспектов изучаемой проблемы. На теоретическом уровне использовались прогностические методы моделирования, аналогии, теоретический анализ массового опыта педагогических институтов для накопления и извлечения фактического материала, использовались стандартные анкеты, интервью, тесты. В процессе исследования осуществлялось непосредственное педагогическое наблюдение за ходом учебно-воспитательного процесса, в котором автор выступал в роли преподавателя, лектора, экспериментатора, экскурсовода, методиста; широко применялся метод решения проблемных задач, связанных с воспитанием эмоционально-ценностного отношения к природе; были использованы итоговые работы студентов (дипломные, курсовые, творческие и контрольные работы, экскурсионные карты, диафильмы, конспекты воспитательных урочных и внеурочных мероприятий, дидактические материалы к занятиям), где предметом анализа явилась степень усвоения экологических и общекультурных знаний, стратегии их использования в школьной практике.
Исследование проводилось с 1992 по 1999 год. Мы выделили в нем три этапа.
На первом этапе исследования (1992-1993 гг.) перед нами стояла задача осмыслить и сформулировать научную проблему, уточнить представление об объекте и предмете исследования. В этот период анализировалось состояние экологической подготовки студентов педагогического вуза, изучалась соответствующая литература, разрабатывались исходные теоретические позиции и гипотеза исследования. В то же время начался констатирующий эксперимент на небиологических факультетах пединститута. Полученные данные по-
зволили определить цели, объект, предмет, выдвинуть гипотезу и задачи ис-
следования, наметить опытно-экспериментальную работу.
На втором этапе (1993-1998 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа по формированию у студентов профессиональной готовности к осуществлению экологической работы со школьниками. На занятиях по ряду экологизированных курсов, предложенных автором, и во время летней педагогической практики в оздоровительном центре "Прометей"
г^ выявлялись наиболее эффективные методы подготовки студентов к осущест-
влению экологического воспитания школьников, условия формирования интереса к природоохранной деятельности в школе, продолжалось изучение психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме, уточнялись некоторые параметры программ экологизированных курсов для студентов небиологических факультетов, выявлялись теоретико-методологические положения, составляющие основу диссертационного исследования.
На третьем этапе (1998-1999 гг.) анализировались и обобщались результаты проведенной работы, осуществлялся набор и оформление диссертационных материалов.
* Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в
том, что в нем:
осуществлен новый подход к процессу вооружения студентов экологическими знаниями, формированию дидактических и методических умений и навыков проведения экологического воспитания школьников;
рассмотрено содержание экологической подготовки в педагогическом вузе, уровни готовности студентов к осуществлению экологического образования и воспитания школьников в развитии от элементарной экологической грамотности до воплощения параметров экологического образования в
** профессиональной деятельности;
выявлены дидактические и методические условия формирования профессионально-экологического мышления на занятиях по ряду экологизированных авторских курсов на небиологических факультетах;
раскрыта необходимость проблемного обучения для формирования эмоционально-ценностного отношения к природной среде;
обоснована целесообразность включения экологических параметров в педагогическую практику.
Практическое значение исследования заключается в том, что полученные результаты, выводы и научно-методические рекомендации могут быть использованы педагогическими вузами в работе по совершенствованию экологической подготовки студентов. Разработанные автором программы экологизированных курсов могут быть использованы на любых факультетах небиологического профиля.
Достоверность полученных результатов обеспечена целостным подходом к изучаемой проблеме, методологической обоснованностью теоретических положений, использованием в работе разнообразных методик исследования, длительным педагогическим экспериментом с личным участием автора.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на небиологических факультетах Липецкого государственного педагогического института, в студенческих группах экономического и юридического факультетов Липецкого филиала Московского института международного права и экономики им. АС. Грибоедова, в Липецком эколого-гуманитарном институте, на курсах повышения квалификации учителей биологии при Липецком институте усовершенствования учителей и Липецком городском методическом центре. Основные положения диссертации на разных этапах подготовки были обсуждены на заседаниях кафедры теории и истории педагогики и кафедры ботаники ЛГГТИ, а также нашли свое отражение в ряде публикаций по
12 теме исследования, в выступлениях на межвузовских научно-практических конференциях молодых ученых, ежегодных научно-практических конференциях преподавателей, студентов и аспирантов ЛГПИ, на городских совещаниях - семинарах учителей биологии города и области. На защиту выносятся:
педагогические условия вооружения студентов экологическими знаниями, выработка у них умений и навыков осуществления экологического воспитания школьников;
обоснование нравственно-эстетической значимости экологического воспитания школьников;
педагогический процесс обучения студентов методике проведения экологического воспитания школьников (на примере экологической тропы).
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Теоретико-методологические основы экологического воспитания
Биосфера нашей планеты - огромная саморегулирующаяся система живого вещества и неживой материи. В ней идет постоянный процесс накопле ния и перераспределения ресурсов энергии, определяющий состав и динами ку земной коры, атмосферы и гидросферы. Главная роль в этих процессах принадлежит живым организмам. В естественных условиях они находятся в постоянном взаимодействии, что создает многообразие природных экосистем и, в конечном счете, многообразие ресурсов.
За относительно короткий исторический период существования на планете человек своей деятельностью оказывал разнообразное, постоянно возрастающее воздействие на природу Земли. Неблагоприятные последствия изменений сразу и непосредственно отражались на условиях жизни семьи, рода, поэтому уже на заре хозяйственной деятельности начала складываться примитивная экологическая культура, формировались типы сберегающего природопользования. С ростом численности населения, увеличением объемов производства возрастала степень воздействия на биосферу и в результате ее способность к самовосстановлению была подорвана. В этом несоответствии глубины воздействия на природу и ее способности к самовосстановлению и заключены истоки возникновения и обострения экологических проблем, перерастания локальных проблем в региональные, региональных в глобальные.
Некоторые из них носят необратимый характер, разрушая установившиеся экосистемы и преобразуя коренным образом биосферу нашей планеты.
Человек выступает в качестве могучей геологической силы, преобра -4 зуюшей лик Земли, на что еще в ранних работах указывал В.И. Вернадский. Цифры, суммирующие геологическую и геохимическую деятельность человека огромны. При добыче полезных ископаемых из недр Земли ежегодно извлекается до 100 млрд. тонн горных пород, выплавляется 800 млн. тонн различных металлов, вносится в почвы 500 млн. тонн минеральных удобрений, сжигается в качестве моторного топлива и для получения электроэнергии около 3 млрд. тонн нефти и нефтепродуктов. Еще большее количество ежегодно сжигаемого каменного угля. Огромный объем сжигаемого топлива привел к тому, что за последние 30 лет содержание углекислого газа в атмосфере нашей планеты увеличилось на 5%, что провоцирует парниковый эффект глобального масштаба. Исчезли многие виды животных и растений, кислотные дожди привели к закисленню почв и гибели лесов. Только 10% сырья, извлекаемого из недр планеты, превращается в готовую продукцию, остальные 90% - отходы, загрязняющие биосферу. Нельзя не учитывать загрязнение окружающей среды за счет сельского хозяйства, автомобильного транспорта, ядерной энергетики и т.д. [103, с.12-16].
Концентрация в крупных городах различных видов человеческой деятельности и социально-экономической активности определяет силу антропогенного воздействия на окружающую среду и мощное проявление всех экологических проблем. Вокруг городов сформировались ареалы интенсивного загрязнения не только атмосферы, но и поверхностных и подземных вод, почв. Актуальной стала проблема деградации природных ландшафтов, за что в ответе, в частности, горнодобывающая промышленность. Природно-ландшафтные проблемы ведут за собой повсеместное обеднение биоразнообразия в результате деградации лесов и всего растительного и животного мира. В результате переруба леса были сведены на сотнях тысячах гектаров, изменился режим рек, ухудшилось качество земельных ресурсов. Развитие эрозийных процессов послужило причиной потери гумуса почв. Интенсивное загрязнение окружающей среды, хищническое потребление природных ресурсов, бездумно-варварское отношение к общему дому человечества - биосфере Земли - все это характерно для многих стран, в том числе и для России. На ее территории встречается огромное разнообразие ландшафтов, однако естественные системы сохранились преимущественно в Арктике, некоторых районах Восточной Сибири, на севере Дальнего Востока, в высокогорьях. Следует признать, что в Российской Федерации сложилась очень сложная экологическая ситуация. Анализируя состояние систем жизнеобеспечения человека на рассматриваемой территории, принято выделять пять степеней критичности [58, с. 39]:
удовлетворительная экологическая ситуация наблюдается в районах, слабо затронутых антропогенной деятельностью. К ним относятся территории с заповедными режимами: заповедники, заказники, национальные парки; труднодоступные районы с традиционным укладом хозяйства;
конфликтная экологическая ситуация складывается в районах со стабильной экономикой, медленными изменениями структуры хозяйства, не затрагивающим всю экосистему;
кризисная экологическая ситуация складывается в освоенных и интенсивно осваиваемых районах с высокой антропогенной нагрузкой. Здесь начинают развиваться необратимые изменения в природных ландшафтах, происходит смена экосистем;
бедственная экологическая ситуация характеризуется полным разрушением природной основы, механизмов саморегуляции и самоочищения. Сюда можно отнести староосвоенные районы, которые в настоящее время интенсивно развиваются;
катастрофическая экологическая ситуация характеризуется полным разрушением природных систем. Здесь складываются непригодные для поддер 16жания жизнедеятельности условия. Происходит закрытие предприятий, свертывание хозяйственной деятельности и даже гибель людей.
Степень остроты проявления экологических проблем определяют, анализируя показатели изменения природных условий и компонентов, которые: а) влияют на санитарно-гигиеническую обстановку; б) ведут к истощению природных ресурсов; в) нарушают и видоизменяют естественные ландшафты. При этом учитывают загрязнение атмосферы, истощение и загрязнение вод, деградацию лесов, естественных кормовых угодий, истощение рыбных ресурсов, эрозию почв, комплексное нарушение земель горными разработками, снижение и потерю природно-рекреационных качеств ландшафта, нарушение режима особо охраняемых территорий. По степени остроты экологические ситуации делят на острые и очень острые. Последняя сложилась на почти 20% территории России, где проживает пятая часть россиян.
Цели и задачи высшей педагогической школы в подготовке учителя к осуществлению экологического образования и воспитания школьников
Экологическое образование в системе подготовки учителя долгие годы носило эмпирический характер, без опоры на объективные закономерности, лежащие в основе формирования специалиста высшей квалификации и новой зарождающейся науки - комплексной экологии. Профессиональная подготовка студентов к экологическому образованию осуществлялась преимущественно на уровне природоохранного просвещения, в процессе необязательных спецкурсов, спецсеминаров, факультативов, вовлечения будущих учителей в деятельность первичных организаций обществ охраны природы. Опыт чтения систематического курса охраны природы в высшей школе начал складываться с 1956 г. преимущественно на биолого-географических факультетах. В 1960 г. экологическое образование получило законодательное закрепление и было поставлено в ряд важнейших государственных задач. В статье 18 Закона об охране природы в РСФСР говорилось: "В целях воспитания у молодежи чувства бережного отношения к природным богатствам и навыков правильного пользования природными ресурсами включить преподавание основ охраны природы в школьные программы и соответствующие разделы в учебники естествознания, географии и химии; ввести обязательные курсы охраны природы и воспроизводства ее ресурсов в высших и специальных средних учебных заведениях с учетом их профиля" [135, с. 3]. Принципиально новым явлением в экологической подготовке студентов педагогических институтов стало введение с 1970г. обязательного лекционного курса "Охрана природы". В 1968 г. в Париже была создана Межправительственная конференция ЮНЕСКО по рациональному использованию и охране ресурсов биосферы, принявшая обширную программу действий, названную "Человек и биосфера". В этой программе впервые был отмечен глобальный, общечеловеческий характер именно экологического образования. Существенным этапом в развитии экологического образования в мире стала первая Межправительственная конференция по образованию в области окружающей среды, созванная ЮНЕСКО совместно с ЮНЕП ("Программа ООН по окружающей среде"), в Тбилиси осенью 1977 г., которая приняла всеобъемлющую стратегию развития образования в области окружающей среды на национальном уровне, а также выработала более 40 конкретных рекомендаций по совершенствованию экологического (природоохранительного) просвещения применительно к разным стадиям образования и разным категориям населения. Международное сотрудничество в области экологического образования было продолжено на конференциях в Найроби (1982), Бече (1983), Москве (1987) и др. [39, с. 260]. В 1979г. Министерство высшего среднего специального образования СССР специальным приказом обязало ввести природоохранную подготовку во всех без исключения вузах страны и в 1980г. последовало соответствующее письмо по этому вопросу.
В 1983г. Организация Объединенных Наций создала Всемирную комиссию по окружающей среде и развитию. Четыре года спустя в ее важном отчете "Наше общее будущее" прозвучало предупреждение о том, что человечество должно изменить многое в своей деловой активности и образе жизни. В 1992 году Конференция ООН по окружающей среде и развитию, проходившая в Рио-де-Жанейро, утвердила стратегию устойчивого развития как руководство к действию для всех стран нашей планеты. На ней, в частности, говорилось, что для успешного достижения целей, сформированных в Повестке дня на XXI век на длительный срок, крайне важно, чтобы молодежь играла активную роль в защите окружающей среды и активно участвовала в принятии решений по вопросам, имеющим отношение к охране окружающей среды и развитию. На Конференции отмечалось, что многие люди не понимают тесной связи между деятельностью человека и окружающей средой, поскольку они не располагают точной и достаточной информацией. Просвещение может помочь людям в усвоении экологических и этических норм, ценностей и отношений, профессиональных навыков и образа жизни, которые требуются для обеспечения устойчивого развития. Для этого просвещение должно давать представление не только о физической и биологической окружающей среде, но и способствовать пониманию социально-экономической обстановки и проблем развития человека [21, с. 57]. Таким образом, на передний план выдвигается формирование сознательного отношения к природе.
Экологическая ответственность - это добровольное соблюдение норм и требований, связанных с отношением к природе, забота о природных условиях существования будущих поколений, умение предвидеть последствие своих действий в природной среде. Дефицит ответственности перед будущим является одним из истоков кризисной экологической ситуации [79, с. 13]. Современный образ жизни, ценности, экономические стратегии, фактически весь ценностный стереотип современного общества и общественное сознание должны подвергнуться радикальной перестройке. Необходимо появление экологической парадигмы этого сознания, то есть появление такого общепризнанного и воплощаемого в жизнь стандарта мысли и поведения, системы знаний, который бы воплотился в экологизированном производстве, науке, этике. Реализовать эти требования в полном объеме может только система непрерывного образования, как специальный институт, могущий наиболее адекватно объективизировать эти требования.
Формирование экологических знаний, умений и навыков у студентов небиологических факультетов
Подготовка учителя для современной школы - длительный и сложный процесс, эффективность которого определяется четкостью перспектив в формировании специалиста и адекватной этим перспективам учебно-воспитательной деятельности. В структуре личности учителя важное место занимает его профессионально-педагогическая активность, которая определяется как готовность и склонность заниматься педагогической деятельностью. Профессионально-педагогическая активность является ведущим, интегральным образованием, определяющим профессиональную направленность личности. В качестве существенных признаков наличие такой направленности обычно выделяют: интеллектуальный, который включает в себя знания и представления об особенностях и условиях педагогической деятельности; эмоционально-волевой, отражающей степень сформированности положительного эмоционального отношения к педагогической деятельности; моти-вационный, представляющий собой систему мотивов, побуждающих к деятельности; когнитивный, который измеряется уровнем развития умений и навыков, реальными поступками личности, степенью участия в педагогической деятельности.
Успешность деятельности в любой сфере жизни связано с четким представлением о различных сторонах предстоящей работы и об уровне своей готовности к ней. Это во многом определяет направленность жизненных планов как на период обучения в вузе, так и на перспективу и детерминировано представлениями студентов о социальной перспективе в целом и месте в нем педагогической профессии.
Исследуя состояние структурных компонентов профессионально-педагогической активности у студентов небиологических специальностей на разных этапах педагогической деятельности, мы пришли к выводу, что в настоящее время содержание экологического образования для студентов педагогического вуза - понятие абстрактное. В целях формирования личности учителя, удовлетворяющего запросам общества, необходима единая теоретическая и содержательная основа подготовки специалиста-предметника и экологически образованной личности. Поэтому необходимо разработать общий принцип содержания экологического образования будущих учителей и реализовать его на всех педагогических специальностях.
Под образованием имеется в виду "процесс и результат усвоения человеком социального опыта, системы знаний, умений и навыков, необходимых для жизни в обществе" [136, с. 13]. Определение содержания экологического образования непосредственно в педвузе встречаются в работах А.В. Миронова. Автор понимает под элементами содержания экологического образования - элементы социально-экологического опыта, под воспитанием - идеалы, потребности и готовность к оптимальному взаимодействию с природой. Однако применительно к педвузу процесс экологического образования направлен не просто на формирование собственной готовности к взаимодействию с природной средой, но и к экологическому воспитанию школьников, и к участию природоохранном просвещении населения (рис. 2).
А.В. Миронов выделяет два уровня усвоения элементов экологического образования: уровень знаний как начальный, включающий мировоззренческие идеи, знания о ценностях, отношениях, проблемах творческого поиска, умения и навыки. Это тот уровень, когда человек только осведомлен о мировоззренческой идее, правильно ее использует для объяснения каких-то явлений действительности, но не убежден в истинности идеи и, следовательно, эта идея не вызывает в нем эмоционального отношения, не стала частью его мировоззрения - это уровень образованности . Второй уровень усвоения элементов экологического образования - уровень сформированности эмоционально-ценностных отношений, то есть уровень воспитанности личности [86]. Рассматривая это положение более детально, можно отметить, что знания не однородны по своему характеру и значению. К ним относятся методологические знания, то есть знания о путях или методах познания; оценочные, то есть такие, которые характеризуют общественное и, возможно, личностное значение изучаемого материала, той действительности, что стоит за ним [72, с. 44]. Как показывают специальные исследования, в высшей школе основное внимание уделяется теоретическим знаниям. В учебной деятельности изучение предмета начинается с уже выделенной другими основы, а не с собственных исследований. Студенты от усвоения теоретических понятий легко переходят к обобщениям и содержательному абстрагированию. Таким образом, осуществляется восхождение от абстрактного к конкретному, от общего к частному [36]. Главным результатом этого процесса является формирование у обучаемого теоретического сознания и мышления. Именно от сформированности теоретического мышления, приходящего на смену мышлению эмпирическому, зависит характер всех приобретаемых в ходе дальнейшего обучения знаний [136, с. 57].
