Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ 12 СТУДЕНТОВ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
1.1. Подготовка студентов к использованию педагогических технологий в профессиональной педагогической деятельности как объект исследования
1.2. Педагогические технологии в подготовке студентов к профессиональной педагогической деятельности 37
1.3. Модель учебно-методического обеспечения подготовки студентов к использованию педагогических технологий в профессиональной педагогической деятельности 53
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 70
ГЛАВА II. ОПЫТ ПРОЕКТИРОВАНИЯ, ЭКСПЕРТИЗЫ И АПРОБАЦИИ СОВРЕМЕННОГО УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ... 72
2.1. Государственные образовательные стандарты, программы дисциплин, учебники и учебные пособия как источники знания о подготовке студентов к использованию педагогических технологий 72
2.2. Суждения учителей, студентов, преподавателей о педагогических технологиях как источник проектирования учебно-методического обеспечения подготовки студентов к использованию педагогических технологий 102
2.3. Характеристика учебно-методического обеспечения подготовки студентов к использованию педагогических технологий в профессиональной педагогической деятельности как развивающейся системы 125
2.4. Анализ результатов экспертизы и апробации учебно-методического обеспечения подготовки студентов к использованию педагогических технологий в профессиональной педагогической деятельности 142
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 160
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 162
БИБЛИОГРАФИЯ 166
ПРИЛОЖЕНИЯ 188
- Подготовка студентов к использованию педагогических технологий в профессиональной педагогической деятельности как объект исследования
- Педагогические технологии в подготовке студентов к профессиональной педагогической деятельности
- Государственные образовательные стандарты, программы дисциплин, учебники и учебные пособия как источники знания о подготовке студентов к использованию педагогических технологий
Введение к работе
Модернизация отечественного образования, затрагивающая его цели, содержание, организацию, отношения субъектов, выдвигает новые требования к профессиональной педагогической деятельности. Среди этих требований особое место занимают технологии, используемые педагогами на различных этапах образовательного процесса, активизирующие позицию обучающихся и воспитанников, стимулирующие их интерес к образованию, повышающие их ответственность за результаты образования.
Однако эмпирические данные свидетельствуют о том, что студенты -будущие учителя недостаточно готовы применять современные педагогические технологии в своей профессиональной педагогической деятельности. Предпочтения по-прежнему отдаются традиционным и ставшим уже привычными для выпускников педагогических вузов формам и методам обучения, которые массово использовались их учителями в школе и преподавателями в вузе.
Анализ опыта показывает, что определенные попытки по обновлению технологической подготовки студентов в вузе предпринимаются: вопросы, связанные с педагогическими технологиями, находят свое место в стандартах высшего профессионального образования, в программах дисциплин, учебниках и учебных пособиях; постепенно изменяются технологии преподавания в вузе; разрабатываются различные методические материалы по освоению технологий и др. Но пока эти попытки не являются систематизированными. Именно поэтому проблема подготовки студентов педагогического вуза к использованию педагогических технологий оказывается значимой.
Для решения этой проблемы существуют определенные теоретические предпосылки. В педагогической науке уже накоплены знания, связанные с обновлением профессиональной подготовки будущих педагогов
4 (О.А.Абдуллина, И.С. Батракова, Г.А. Бордовский, А.А. Вербицкий, В.А.Козырев, Н.Ф. Радионова, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына и др.).
Имеется большое количество работ, посвященных разработке проблемы педагогических технологий как в России (В.П. Беспалько, М.Е.Бершадский, В.И. Боголюбов, В.В. Гузеев, Т.А. Ильина, М.В. Кларин, Г.К.Селевко, А.И. Уман и др.), так и за рубежом (Л. Андерсон, Б. Блум, Т.Гилберт, Р. Мейджер, Т. Сакамото и др.).
Выполнены отдельные работы, в которых изучается подготовка обучающихся к овладению отдельными педагогическими технологиями, в том числе информационными, или педагогическими технологиями в целом (В.В. Алейников, Г.А. Лебедева, Е.В. Калабина, О.В. Капинус, Н.В.Печникова и др.).
Однако, в проведенных исследованиях овладение студентами педагогическими технологиями изучается достаточно локально. Оно не увязывается с задачами профессиональной деятельности, с этапами профессионального становления студентов в вузе.- Разработка учебно-методического обеспечения подготовки студентов к использованию педагогических технологий не рассматривается в качестве способа активизации их позиции в профессиональной подготовке.
Таким образом, социальная значимость и недостаточная изученность проблемы подготовки студентов к использованию педагогических технологий в педагогической науке определили выбор темы: «Подготовка студентов к использованию педагогических технологий в профессиональной педагогической деятельности».
Объект исследования: подготовка студентов к использованию педагогических технологий в профессиональной педагогической деятельности.
Предмет исследования: учебно-методическое обеспечение подготовки студентов к использованию педагогических технологий в профессиональной педагогической деятельности.
Цель исследования: теоретическое обоснование и практическая разработка учебно-методического обеспечения подготовки студентов к использованию педагогических технологий в профессиональной педагогической деятельности.
Гипотеза исследования. Исследование строилось на предположении о том, что разработка учебно-методического обеспечения, способствующего подготовке студентов к использованию педагогических технологий в профессиональной педагогической деятельности, требует:
определения места этой подготовки в общей системе профессиональной подготовки студентов;
уточнения путей и этапов освоения студентами педагогических технологий;
обоснования модели учебно-методического обеспечения подготовки студентов к использованию педагогических технологий в профессиональной педагогической деятельности;
анализа реального состояния учебно-методического обеспечения подготовки студентов к использованию педагогических технологий в профессиональной педагогической деятельности и отношения студентов, преподавателей педагогического вуза и учителей к педагогическим технологиям;
содержательного наполнения учебно-методического обеспечения различных этапов освоения студентами педагогических технологий;
экспертизы и апробации учебно-методического обеспечения подготовки студентов к использованию педагогических технологий в профессиональной педагогической деятельности.
Задачи исследования:
Провести анализ подготовки студентов к использованию педагогических технологий в профессиональной педагогической деятельности как объекта исследования.
Выявить возможные пути подготовки студентов к использованию
педагогических технологий в профессиональной педагогической деятельности.
Систематизировать научные представления о педагогических технологиях как элементе содержания профессиональной подготовки и способе ее организации.
Описать модель современного учебно-методического обеспечения подготовки студентов к использованию педагогических технологий в профессиональной педагогической деятельности.
Изучить различные источники знаний о состоянии подготовки студентов к использованию педагогических технологий в профессиональной педагогической деятельности (государственные образовательные стандарты, программы дисциплин и др.).
Выявить отношение учителей школ, студентов и преподавателей педагогического вуза к педагогическим технологиям, желание и готовность студентов использовать их в своей профессиональной педагогической деятельности.
Разработать и апробировать учебно-методическое обеспечение подготовки студентов к использованию педагогических технологий в профессиональной педагогической деятельности.
Для решения данных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования, среди которых ведущими были следующие методы: теоретический анализ, синтез, обобщение, сравнение, моделирование, проектирование, наблюдение, интервью, анкетирование, анализ продуктов деятельности, опытно-экспериментальная работа, методы экспертных оценок.
Теоретико-методологические предпосылки исследования:
работы, раскрывающие сущность системного подхода к исследованиям (И.В. Блауберг, М.С. Каган, Ю.Г. Марков, В.Н.Садовский, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин и др.);
исследования, посвященные раскрытию сущности деятельностного
7 подхода к изучению проблем образования (Б.Г. Ананьев, В.И.Гинецинский, А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн и др.);
исследования, посвященные проблемам высшего педагогического образования (Э.В. Балакирева, Е.В. Бондаревская, Г.А. Бордовский, З.И.Васильева, С.Г. Вершловский, А.Г. Гогоберидзе, Н.Ф. Радионова, Н.В.Седова, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, Е.Н.Шиянов и др.);
труды, характеризующие профессиональное становление будущих педагогов в современных условиях (И.С. Батракова, Е.В.Бондаревская, А.А. Вербицкий, В.И. Загвязинский, В.А.Козырев, Н.Ф. Радионова, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына и др.);
работы, посвященные технологиям в образовании (И.Д.Аванесян, Е.З.Власова, В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, И.Б. Готская, Е.С.Заир-бек, М.В. Кларин, М.М. Левина, Т.Н. Носкова, Г.К. Селевко, Н.Н.Суртаева, А.И. Уман, Д.В. Чернилевский и др.);
работы, посвященные учебно-методическому обеспечению профессиональной подготовки студентов (О.В.Акулова, С.И.Архангельский, А.П. Беляева, В.П. Беспалько, В.А. Бордовский, В.М. Глушков, В.А.Извозчиков, Е.В.Пискунова, Н.К. Сергеев, Ю.Г.Татур, Н.В. Чекалева, Ф. Янушкевич и др.).
Методологическая основа исследования. В качестве методологических подходов исследования были выбраны системный и деятельностный. Системный подход потребовал рассмотрения подготовки студентов к использованию педагогических технологий в качестве подсистемы их целостной профессиональной подготовки, которая имеет определенную структуру, внутренние и внешние связи. Деятельностный подход обусловил рассмотрение будущей профессиональной деятельности студентов в качестве процесса решения профессиональных задач, содержание которых зависит от социокультурных условий.
Базой исследования являлись Российский государственный
8
педагогический университет им. А.И. Герцена (факультеты математики,
безопасности жизнедеятельности, коррекционной педагогики,
изобразительного искусства); образовательные учреждения г. Санкт-Петербурга и Ленинградской области: СОШ № 2 для детей и подростков с девиантным поведением Петродворцового района, школа-интернат № 1 для слепых и слабовидящих детей им. К.К. Грота Красногвардейского района, общеобразовательная школа № 334 Невского района, Низинская средняя общеобразовательная школа № 12 Ломоносовского района. Апробация проводилась на факультете математики со студентами второго курса в процессе изучения курса «Практическая педагогика».
Основные этапы исследования.
На первом этапе исследования (2004-2005 гг.) изучалась литература по проблемам профессиональной подготовки студентов педагогического вуза, технологизации образования, выявлялись пути подготовки студентов к использованию педагогических технологий. На этом этапе обосновывалась проблема исследования, формулировались его основные задачи, определялся методологический подход к исследованию и оценке его результатов.
На втором этапе исследования (2005-2006 гг.) осуществлялось теоретическое обоснование и разработка модели учебно-методического обеспечения подготовки студентов к использованию педагогических технологий в профессиональной педагогической деятельности, проводился констатирующий эксперимент.
На третьем этапе исследования (2006-2008 гг.) разрабатывалось учебно-методическое обеспечение подготовки студентов к использованию педагогических технологий в профессиональной педагогической деятельности, проводилась его апробация и экспертная оценка, формулировались на их основе выводы, проводилось оформление диссертационной работы.
Достоверность научных результатов исследования обеспечена
методологической обоснованностью исходных положений;
9 взаимодополнением используемых методов исследования, адекватных его предмету, цели, задачам; доказательностью и непротиворечивостью выводов; апробацией полученных результатов.
Положения, выносимые на защиту:
1. Подготовка студентов к использованию педагогических технологий в
профессиональной педагогической деятельности:
обусловлена особенностями современной образовательной ситуации;
заключается в содействии становлению профессиональной компетентности будущего учителя в процессе овладения педагогическими технологиями;
реализуется различными путями (через обновление содержания профессиональной подготовки студентов, через изменение ее организации, посредством разработки учебно-методического обеспечения, ориентированного на активизацию позиции студентов);
охватывает весь период обучения в вузе.
2. Совокупность педагогических технологий, понимаемых как
технологии решения педагогами задач профессиональной
деятельности, включает в себя, по крайней мере, 5 групп технологий:
технологии педагогической диагностики и проектирования индивидуальных образовательных маршрутов;
технологии проектирования, реализации и оценки результатов педагогического процесса;
технологии взаимодействия с субъектами педагогического процесса и социальными партнерами;
технологии проектирования образовательной среды;
технологии профессионального самообразования педагогов.
3. Учебно-методическое обеспечение подготовки студентов к
использованию педагогических технологий в профессиональной
деятельности представляет собой целостную систему:
структура которой включает в себя учебно-методическое
обеспечение трех взаимосвязанных модулей (ценностно-
ориентационного, теоретико-методологического и
практикоориентированного);
развитие которой происходит с учетом особенностей каждого этапа
профессионального становления студентов вузе (вхождение в
будущую профессиональную деятельность; овладение
теоретическими основами профессиональной деятельности;
накопление опыта практического решения задач профессиональной
деятельности).
4. Разработка и реализация учебно-методического обеспечения
подготовки студентов к использованию педагогических технологий в
профессиональной деятельности есть целенаправленный, поэтапный
процесс, который включает в себя:
анализ реального состояния учебно-методического обеспечения профессиональной подготовки и отношения субъектов педагогического образования к нему;
выявление достижений, проблем и возможностей для обновления учебно-методического обеспечения;
проектирование «ядра» и «оболочек» учебно-методического обеспечения выделенных модулей;
практическую реализацию учебно-методического обеспечения.
5. Важным показателем результативности разработки учебно-
методического обеспечения подготовки студентов к использованию
педагогических технологий выступает качество учебно-методических
материалов, которое характеризует их соответствие:
современным задачам профессиональной педагогической деятельности;
принципам целостности, ориентации на самостоятельность и активность студентов, доступности и полноты.
Апробация результатов исследования осуществлялась через
публикацию статей, выступления на проблемных аспирантских лабораториях кафедры педагогики РГПУ им. А.И. Герцена, участие в Северо-Западной региональной научной конференции «Исследовательская культура: методы, приемы, процедуры» (2005 г.), участие во всероссийской научно-методологической конференции «Актуальные проблемы развития высшей школы» (2006 г.), участие во всероссийской первой олимпиаде аспирантов по педагогическим наукам «Три века развития образования в России» (2007 г.), участие в международном семинаре «The road to the Bologna Process» (2007г.), проведение лекций и практических занятий по педагогике.
Структура диссертации. Диссертация (187 стр.) состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (211 источников) и 24 приложений.
Подготовка студентов к использованию педагогических технологий в профессиональной педагогической деятельности как объект исследования
Изменяющаяся образовательная ситуация в нашей стране предъявляет новые требования к профессиональной деятельности педагогических работников. В связи с этим в высшем педагогическом образовании осуществляются попытки совершенствования профессиональной подготовки студентов — будущих учителей. Это касается разных аспектов профессиональной подготовки и затрагивает как ее содержание, так и организацию. В последнее время исследователи все чаще обращаются к проблеме овладения будущими педагогами организационно-технологическим компонентом профессиональной педагогической деятельности как одним из особо важных ее компонентов в современных условиях.
В данном параграфе охарактеризованы особенности современной образовательной ситуации, обусловленные процессами модернизации образования; описаны новые функции профессиональной деятельности учителя; определено место подготовки студентов к использованию педагогических технологий в общей системе их профессиональной подготовки; выявлены возможные пути подготовки студентов к использованию различных технологий в профессиональной деятельности.
Развитие современного общества (информационного, динамичного, открытого для межкультурного взаимодействия), развитие новой экономики, в которой высококвалифицированный человеческий капитал занимает позицию основного ресурса, выдвигают новые требования к качеству массового образования. В связи с этим остро стоит вопрос модернизации общего образования.
Ведущими направлениями изменений общего образования в контексте его модернизации, как отмечают исследователи, сегодня являются:
вариативность и личностная направленность системы общего образования;
развивающая направленность и возрастная адекватность образования.
Анализ материалов Стратегии модернизации содержания общего образования, направленной на конкретизацию путей реализации основных направлений обновления общего образования, показал, что предметом планируемых изменений становятся образовательные стандарты, учебные планы и примерные программы, а также формы организации образовательного процесса и система оценки качества образования. Все преобразования ориентированы на получение значимого результата образования, проявляющегося в готовности и способности выпускников быть ответственными как за личное благополучие, так и за благополучие общества, государства.
Одним из предлагаемых путей достижения этого результата является изменение «методов и технологий обучения на всех ступенях, повышение веса тех из них, которые формируют практические навыки анализа информации, самообучения, стимулируют самостоятельную работу учащихся, формируют опыт ответственного выбора и ответственной деятельности, опыт самоорганизации и становления структур ценностных ориентации» (С. 24). При этом для каждой ступени обозначаются ведущие технологии, основанные на преобладающих видах деятельности и интересах каждого возраста учащихся.
В начальной школе образование предлагается строить на сберегающих здоровье образовательных технологиях в сочетании с различными развивающими педагогическими технологиями. Это связано с тем, что целями образования на данной ступени являются охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, обеспечение их эмоционального благополучия; развитие каждого ребенка как субъекта отношения с людьми, с миром и с собой, сохранение и поддержка его индивидуальности (187). Начальная школа должна так измениться, чтобы педагогически организованный процесс развития ребенка явился реальностью, чтобы получаемые знания имели для каждого конкретного ребенка развивающий эффект. Особое внимание предполагается уделять организации внеучебного времени учащихся начальной школы, которая должна строиться преимущественно с использованием игровых технологий, мастерских.и др., а также созданию предметно-пространственной среды, стимулирующей различные виды активности ребенка (коммуникативной, познавательной и др.) в соответствии со спецификой его возрастного развития.
В связи с этим авторы-разработчики Стратегии модернизации рекомендуют к основным направлениям подготовки учителей отнести технологии личностно-ориентированного образования, технологии педагогической поддержки в образовании, здоровьесберегающие образовательные технологии, инновационные технологии в содержании образования и др.
Педагогические технологии в подготовке студентов к профессиональной педагогической деятельности
В данном параграфе на основе теоретического анализа педагогических исследований раскрывается сущность понятия «педагогическая технология» в подготовке студентов к профессиональной педагогической деятельности; устанавливаются взаимосвязи основных понятий, связанных с технологиями, используемыми в сфере образования.
Понятие «технология», традиционно определяемое как «совокупность знаний о способах и средствах осуществления тех или иных процессов, способов преобразования вещества, энергии, информации в процессе изготовления продукции, обработки и переработки материалов, сборки готовых изделий, контроля качества управления» (175, 381), прочно утвердилось в качестве фундаментального общенаучного понятия. В настоящее время сфера его применения, помимо производства, охватывает и гуманитарные области знаний - политику, экономику, управление и др., включая, в том числе, и педагогику.
Как показал анализ педагогической литературы, разработкой проблемы педагогических технологий занимались многие ученые как в России (В.П. Беспалько, М.Е. Бершадский, В.И. Боголюбов, В.В. Гузеев, Т.А. Ильина, М.В. Кларин, М.М. Левина, Г.К. Селевко, А.И. Уман и др.), так и за рубежом (Л. Андерсон, Б. Блум, Т. Гилберт, Р. Мейджер, Т. Сакамото и др.). В ходе рассмотрения различных исследований в этой области нами было установлено, что среди них можно выделить 3 группы исследований, связанных: с выяснением сущности понятия «педагогическая технология» (определение понятия, выявление его основных признаков, классификация всего многообразия педагогических технологий);
с реализацией (использованием) педагогических технологий на всех этапах общего и профессионального образования;
с подготовкой студентов, учителей, преподавателей к использованию педагогических технологий в профессиональной педагогической деятельности.
При этом можно заметить, что в некоторых случаях технологии «выходили» из теории (Ш.А. Амонашвили, В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, И.П. Иванов, В.А. Якунин и др.), а в некоторых - из педагогической практики (Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, А.А. Окунев, В.Ф. Шаталов и др.).
Опираясь на исследования Ф.А. Фрадкина, Л.И. Богомоловой, Е.Ю. Рогачевой, СИ. Мезенцевой и др., посвященные рассмотрению педагогической технологии в исторической ретроспективе, можно утверждать, что данное понятие во всем мире с момента своего появления вызывало серьезные дискуссии и научные споры.
Так, Я.А. Коменский, считая, что в основе обучения находится «искусное распределение времени, предметов и метода», создал педагогическую технологию, базирующуюся на принципе поточной системы производства, многие черты которой сохранились и в современном образовании (классноурочная организация жизни школы, предметность обучения, определенные правила изложения материала). Поддерживал идею технологизации и И.Г. Песталоцци, предложивший «механизм» образования, благодаря которому любой подготовленный учитель может воспитать каждого ученика.
Однако, представители некоторых направлений в педагогике, в частности таких, как «педагогика творчества» (Гансберг, Линде, Шаррельманн и др.), «педагогика свободного воспитания» (Л.Н. Толстой, К.А. Вентцель, И.И. Горбунов-Посадов и др.) и др., выступали против использования заранее определенных технологий. Обоснованием этому служило то, что в рамках применения технологий не учитывается совсем или учитывается, но не в значительной степени, уникальная личность ребенка, его индивидуальное своеобразие и т.д.
Попытки же целенаправленной технологизации педагогического процесса стали реализовываться в середине XX века. Несмотря на это, неоднозначность отношения к педагогическим технологиям все еще существует и в настоящее время. Одним из проявлений этого является отсутствие единого, всеми принимаемого ее определения.
Так, в монографии О.Е. Ломакиной представлено более тридцати различных определений педагогической технологии, предложенных отечественными и зарубежными исследователями за период с 1918 года по 1995 год (90) (а всего известно уже более 300 определений). Их анализ позволяет утверждать, что трактовка понятия за эти годы претерпевала существенные изменения.
В.А. Бордовский, рассматривая в своем исследовании различные позиции в понимании сущности технологий в области образования, выделил четыре подхода: технико-инструментальный, функционально процессуальный, кибернетический, системно-деятельный (25).
В логике технико-инструментального подхода (Н.Б. Крылова, В.Паламарчук, С.А. Смирнов и др.) под педагогической технологией понимается создание и применение методического инструментария (макетов, дидактических материалов и др.), учебного оборудования, технических средств обучения, способствующих повышению эффективности образовательного процесса.
Государственные образовательные стандарты, программы дисциплин, учебники и учебные пособия как источники знания о подготовке студентов к использованию педагогических технологий
В данном параграфе раскрываются ход и результаты первого — аналитического — этапа разработки учебно-методического обеспечения подготовки студентов к использованию педагогических технологий в профессиональной педагогической деятельности, суть которого состояла в том, чтобы на основе анализа ГОСТов первого поколения, действующих ГОС ВПО по педагогическим наукам, программ дисциплин, учебников и учебных пособий по педагогике выявить реальное состояние подготовки студентов к использованию педагогических технологий.
Для изучения возможностей перечисленных источников нами были разработаны несколько подпрограмм: «Государственные образовательные стандарты и программы дисциплин как источники знаний о подготовке студентов к использованию педагогических технологий», «Учебники и учебные пособия по педагогике как источники знаний о подготовке студентов к использованию педагогических технологий».
Первая подпрограмма нами была разбита на две в силу их объемности представления их результатов. Подпрограмма «Государственные образовательные стандарты как источники знаний о подготовке студентов к использованию педагогических технологий» была направлена на решение задачи, связанной с выявлением нормативно рекомендуемого содержания, включающего в себя различные вопросы по технологиям (в том числе и педагогическим), подготовки студентов, условий его реализации и требований к выпускникам. Решение этой задачи осуществлялось с использованием трех методов: теоретического анализа, обобщения и сравнения.
Как известно, в России уже на протяжении нескольких лет осуществляется переход с моноуровневой системы высшего образования (специалитет) на многоуровневую (бакалавриат и магистратура). В нашем исследовании мы будем рассматривать стандарты подготовки выпускников со степенью (квалификацией) бакалавра различных направлений (областей знаний) по педагогическим наукам:
Естествознание, Гуманитарное знание, Социально-экономические знания, Допрофессиональное и профессиональное обучение, Педагогика, Искусство (Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования первого поколения); Естественнонаучное образование, Физико-математическое
образование, Филологическое образование, Социально экономическое образование, Технологическое образование,
Педагогика, Художественное образование (Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования второго поколения).
Нами были выбраны следующие параметры для исследования стандартов первого и второго поколения:
дисциплины или модули, непосредственно и опосредованно «работающие» на подготовку студентов к использованию педагогических технологий:
о цикл (блок);
о название;
о дидактические единицы (только для стандартов второго поколения); о общее количество часов на изучение;
требования к подготовке студентов по владению педагогическими технологиями для их использования в будущей профессиональной деятельности.
Рассмотрим государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования первого поколения.
Структура образовательной программы подготовки (ОПП) бакалавра в стандарте первого поколения включала четыре блока: общекультурный, психолого-педагогический, предметный общий для направления образования и предметный специальный. При этом блоки ОПП бакалавра образования содержали перечень модулей, предложенных для освоения, а не дисциплин, были нормированы часы только по блокам (а не по дисциплинам), а имеющийся перечень дисциплин носил рекомендательный характер. В связи с этим рассмотрим представленные модули в каждом из блоков с целью установления степени отражения в них вопросов по педагогическим технологиям.
Изучение общекультурного блока дало нам информацию о том, что включенные в него модули не связаны с педагогическими технологиями. Единственный возможный технологический ресурс мог быть заложен в модуле «Социокультурные практикумы и курсы по выбору», в котором у студентов была бы возможность познакомиться с существующими технологиями социальной, экономической и др. сфер жизнедеятельности человека.
Анализ психолого-педагогического блока показал, что одним из его компонентов является «Деятельностный модуль», предполагающий рассмотрение вопросов, связанных с педагогическими предметными технологиями и основами моделирования образовательных дисциплин. Кроме этого, определенные возможности могли быть отражены в модуле «Психолого-педагогические практикумы и курсы по выбору», предполагающем наличие курсов, ориентированных на практику по овладению общими профессионально-педагогическими умениями.
