Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические и практические основы подготовки социальных педагогов 18
1. Характеристика процесса профессиональной подготовки студентов к социально-педагогической деятельности в образовательном учреждении 18-60
2. Формирование готовности социальных педагогов к педагогической поддержке инициативы старшеклассников как аспект профессиональной подготовки 61-97
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности социальных педагогов к педагогической поддержке инициативы старшеклассников 98
1. Содержание обучения студентов отделения «социальная педагогика» университета педагогической поддержке инициативы старшеклассников 98-131
2. Сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию готовности социальных педагогов к педагогической поддержке инициативы старшеклассников 132-152
Заключение 153-159
Список литературы 160-173
Приложения 174-200
- Характеристика процесса профессиональной подготовки студентов к социально-педагогической деятельности в образовательном учреждении
- Содержание обучения студентов отделения «социальная педагогика» университета педагогической поддержке инициативы старшеклассников
- Сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию готовности социальных педагогов к педагогической поддержке инициативы старшеклассников
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных условиях проблема подготовки кадров для социально-педагогической сферы приобретает особое значение в силу ряда причин. Радикальные экономические и политические реформы привели к глубоким кризисным процессам в социальной сфере общества и вызвали потребность в специалисте -социальном педагоге, способном оказывать помощь и поддержку людям, находящимся в трудной жизненной ситуации. Значимым направлением работы такого специалиста является обеспечение процесса социализации подрастающего поколения, характеризующегося наличием кризисных тенденций.
Слабо контролируемые потоки зарубежной субкультуры искажают представления об успешной деятельности, способствуя формированию в сознании детей популярных стереотипов криминального поведения, иллюзий по поводу успешности в обществе благодаря социально неприемлемым видам деятельности, асоциальным инициативам. Снизившийся уровень жизни семей закрывает многим детям доступ к развивающим занятиям, полноценному досугу и отдыху. Загруженность родителей сокращает возможность общения с детьми, совместного времяпрепровождения, приводит к отчуждению предоставленных самим себе детей от родителей, что не способствует их успешной интеграции в современное общество.
Сокращение числа детских учреждений, свертывание внеклассной работы в образовательных учреждениях, ликвидация детских общественных организаций обедняют досуговую деятельность детей. По разным причинам (неблагоприятное положение в классном коллективе, бедность семьи и др.) дети преждевременно уходят из школы, присоединяются к неблагонадежным стихийным группам, где их статус может возрасти. Именно поэтому сейчас актуальна проблема
подготовки социально-педагогических кадров для работы со старшеклассниками в общеобразовательной школе.
Общетеоретические и методологические аспекты исследования социально-педагогического процесса отражены в работах В.Г. Бочаровой, Ю.В. Васильковой, М.Д. Горячева, В.А. Никитина и др.
Социализация подрастающего поколения, по мнению исследователей, осуществляется через самореализацию в школе (О.С. Газман), решение педагогических задач на каждом возрастном этапе (А.В. Мудрик), молодежные субкультуры (И.С. Кон). Понимание социализации как процесса социализации-ювентизации (ВТ. Лисовский) позволяет в числе приоритетных задач в работе с подрастающим поколением определить развитие инициативы.
В педагогической теории и практике проблема определения условий проявления и реализации инициативы подрастающим поколением получила достаточное развитие. На взаимообусловленную значимость инициативы для личности и общества указывает Е.Л. Федотова. Учеными рассмотрены возможности инициативы в образовании и обучении (Д.Б. Богоявленская, С.А. Петухов, Н.С. Степашов и др). Специфика работы с инициативами учащихся в направлении развития социально значимых качеств личности, которая заключается в формировании социальных умений, представлена в работах И. В. Васильевой, Т.Ф. Игнатенко и др. Социальные умения стали предметом специального изучения в работе Д. Майерса. Значение инициативы в подготовке старшеклассников к общественной жизни раскрыто в исследовании СМ. Вейта.
Обращаясь к изучению коллектива, педагоги рассматривали его как условие инициативы (А.С. Макаренко, P.M. Капралова, И.Э. Плотниек, Л.И. Новикова, В.З. Юсупов и др). На активизацию инициативных действий под влиянием субъективных и объективных причин указывает В.А. Иванников. Имеются исследования (Г.С. Суховейко), в которых
отмечается значимость психолого-педагогических условий инициативы (морально-психологическая обстановка, характер отношений между взрослыми и детьми, активная жизненная позиция, компоненты в структуре социально значимых инициатив). В числе основных факторов успешного проявления и реализации инициативы называется ее поддержка в коллективе (Е.А. Погонина).
Вместе с тем остается недостаточно разработанным вопрос педагогической поддержки инициативы старшеклассников. Требуется уточнение понятия инициативы в системе социальных отношений учащихся, выявление специфики педагогической поддержки инициативы старшеклассников, определение возможностей социального педагога для осуществления результативной работы в данном направлении.
Различные аспекты педагогической поддержки (понятие, связь с воспитанием, типы, содержание, механизм реализации) рассматривались Е.В. Бондаревской, О.С. Газманом, Н.Б. Крыловой, СВ. Кульневич и др.
Проведенные нами в школах г.Самары исследования выявили противоречие между потребностью старшеклассников в педагогической поддержке их инициативы и отсутствием у социальных педагогов-практиков и выпускников факультетов социальной педагогики установки на реализацию данной функции.
Стратегия подготовки социальных педагогов к выполнению данной роли, которая затрудняется недостаточной разработанностью научного знания об условиях формирования готовности социальных педагогов к педагогической поддержке инициативы старшеклассников, о выработке техники проигрывания профессиональной роли, требует поиска оптимальных механизмов управления процессом профессионального становления студентов.
Психолого-педагогические аспекты этой проблемы (личностные качества, профессиональные знания, умения, навыки) отражены в
исследованиях К.К. Платонова, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, К.М. Дурай-Новаковой. Структура готовности социального педагога к профессиональной деятельности рассматривается Ю.Н. Галагузовой, Л.И. Родиной, Н.Б. Шмелевой и др. Однако готовность социальных педагогов к педагогической поддержке инициативы старшеклассников не была предметом специального изучения, что актуализирует задачу выявления ее структурных компонентов, а также организации процесса профессиональной подготовки в направлении их развития.
Проблема подготовки социальных педагогов может быть изучена на основе доминирующих концептуальных идей: это фундаментализация (ВА Сластенин), антропологизация (В.Г. Бочарова), усвоение основных направлений деятельности (Ю.К. Березкин, В.Н. Сидоров), сквозная подготовка (Л.И. Родина), модульное структурирование содержания (М.Т. Громкова).
Исследователи подчеркивают, что подготовка социальных педагогов должна опираться на интегративную, целостную концепцию человека, ориентированную на установление междисциплинарных связей среди человековедческих дисциплин. На необходимость обновления педантропологических знаний указывается в работах Б.М. Бим-Бада, Н.Г. Косолаповой, Н.Г. Смольниковой и др. Вместе с тем учеными оставлен без внимания вопрос о методах и формах антропологической подготовки.
Таким образом, актуальность проблемы подготовки социальных педагогов к педагогической поддержке инициативы старшеклассников вытекает из ряда объективных противоречий: между социальным заказом общества на новых специалистов, имеющих установку на оказание помощи и поддержки человека, и несовершенством системы их подготовки; между возрастающей потребностью общеобразовательной школы в социальных педагогах, способных обеспечить педагогическую поддержку инициативы старшеклассников, и неготовностью их к
данному виду деятельности; между направленностью социального педагога на педагогическую поддержку и неразработанностью механизмов обучения этой роли; между прогрессивными тенденциями в профессиональной подготовке социальных педагогов и отсутствием технологии их обучения педагогической поддержке инициативы старшеклассников.
Стремление найти пути разрешения указанных противоречий определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане -это проблема обоснования подходов к подготовке социальных педагогов, оказывающих помощь в социализации школьников. В практическом плане - это проблема определения условий, соблюдение которых позволяет формировать готовность студентов университета -будущих социальных педагогов - к педагогической поддержке инициативы старшеклассников.
Объект исследования: процесс подготовки социальных педагогов в университете.
Предмет исследования: формирование готовности социальных педагогов к педагогической поддержке инициативы старшеклассников как аспект профессиональной подготовки.
Цель исследования: теоретически разработать и экспериментально апробировать практико-ориентированную концепцию сквозной антропологической подготовки социальных педагогов, обеспечивающую их готовность к педагогической поддержке инициативы старшеклассников.
Гипотеза исследования. Педагогическая поддержка инициативы старшеклассников является одним из показателей готовности социального педагога к профессиональной деятельности. Вместе с тем в структуре профессиональной подготовки данный вид деятельности в качестве образовательной задачи не предусматривается, что ограничивает возможности социальных педагогов в принятии
профессионально значимых решений. Мы исходим из того, что формирование готовности социальных педагогов к педагогической поддержке инициативы старшеклассников становится возможным, если:
-процесс подготовки социальных педагогов базируется на антропологической идее (структура воспитательного процесса рассматривается в соответствии со структурой целостной природы человека), результат чего выражается в готовности студентов к педагогической поддержке инициативы старшеклассников;
-разработана сущность и структура ключевого понятия «готовность к педагогической поддержке инициативы старшеклассников»;
-дисциплины предметной и общепрофессиональной подготовки включают специфический компонент, направленный на расширение знаний будущих социальных педагогов по проблеме педагогической поддержки учащихся;
-формы и методы обучения социальных педагогов направляются на освоение студентами технологии педагогической поддержки инициативы старшеклассников;
-выявлены показатели сформированности готовности студентов к педагогической поддержке инициативы учащихся как одного из критериев результативности профессиональной подготовки.
Задачи исследования:
1.Разработать концепцию сквозной антропологической подготовки социальных педагогов, базовым основанием которой является курс «Педагогическая антропология».
2.Определить педагогические условия, обеспечивающие готовность социальных педагогов к педагогической поддержке инициативы старшеклассников.
З.Спроектировать содержание специфического компонента в курсах «Педагогическая антропология», «Педагогика», «Социальная педагогика», выступающего в качестве системообразующего фактора
формирования готовности социального педагога к педагогической поддержке инициативы старшеклассников.
4.Создать и апробировать в учебном процессе университета технологию, освоение которой позволит социальным педагогам оказывать педагогическую поддержку инициативы старшеклассников.
5. Выявить критерии результативности подготовки социальных педагогов к педагогической поддержке инициативы старшеклассников.
Положения, выносимые на защиту:
1.Положение о необходимости выработки профессионально значимых свойств личности не может базироваться только на утверждении существующей обусловленности результатов деятельности качеством образования. Требуется разработка концептуальных и процессуальных основ профессиональной подготовки социальных педагогов в университете. Концепция сквозной антропологической подготовки социальных педагогов предполагает меж-и внутридисциплинарное взаимодействие содержания в целях поэтапной подготовки студентов к педагогической поддержке инициативы старшеклассников (погружение в проблему, изучение проблемы, выбор средств для решения типовых профессиональных задач, самореализация), способствующей реализации идеи целостности человека и обновлению педантропологических знаний как базовых при принятии профессиональных решений.
2.В современных условиях необходим принципиально новый взгляд на подготовку социальных педагогов в университете, что обусловлено противоречием между требованиями социального заказа и существующей педагогической практикой. Для его разрешения следует направлять подготовку социальных педагогов на достижение конечного результата - готовности к педагогической поддержке инициативы старшеклассников.
З.Система сквозной антропологической подготовки студентов к социально-педагогической деятельности должна базироваться на специфическом содержательном компоненте («Инициатива как антропологический феномен», «Педагогическая поддержка инициативы старшеклассников как антропологический процесс», «Педагогическая поддержка инициативы старшеклассников как средство реализации антропологического подхода в работе социального педагога»). Совокупность содержательных доминант может быть представлена спецкурсом в системе повышения квалификации социальных педагогов.
4.Технология педагогической поддержки инициативы
старшеклассников, представляющая собой поэтапное формирование социальных умений, должна направляться на обучение социальных педагогов процедурам применения антропологического знания в процессе решения типовых профессиональных задач. В качестве педагогического условия должен выступать закон методического репродуцирования, суть которого заключается в создании учебных ситуаций, идентичных тем, что способствуют проявлению старшеклассниками позитивных и социально значимых инициатив.
5. Результативность подготовки социальных педагогов в университете представляется образовательным продуктом, качество которого имеет меру в виде его внешних (параметры) и внутренних (показатели) свойств. Уровни сформированности готовности к педагогической поддержке инициативы старшеклассников выступают в качестве параметров, показатели которых раскрывают содержание компонентов готовности.
Новизна исследования:
-конкретизировано научное представление о сути сквозной антропологической подготовки социальных педагогов, что выражается в совокупности исходных позиций (относительно стратегии подготовки -идея сквозного обучения; в определении цели подготовки - идеи
фундаментализации, антропологизации; при конструировании содержания обучения - идея модульного структурирования), обосновывающих необходимость и возможность формирования готовности социальных педагогов к педагогической поддержке инициативы старшеклассников;
-раскрыта суть ключевого понятия «готовность к педагогической
поддержке инициативы старшеклассников» и определена его структура,
выражающаяся в интеграции когнитивного (знание специфики
инициативы и педагогической поддержки инициативы
старшеклассников), ценностно-мотивационного (интерес к личности старшеклассника и технологии педагогической поддержки инициативы старшеклассников, направленность на альтруистическую инициативу, потребность в проявлении и реализации инициатив и технологии педагогической поддержки инициативы старшеклассников), технологического (технологические умения) и субъектного (социальные умения) компонентов;
-разработан специфический содержательный компонент, что позволит в ходе профессиональной подготовки решать частные задачи по выработке умений для оказания педагогической поддержки инициативы старшеклассников (в курсе педагогической антропологии рассматриваются особенности инициативы и ее динамическая структура, в курсе педагогики раскрывается специфика деятельности социального педагога по сопровождению процесса социализации старшеклассников, в курсе социальной педагогики дается технология педагогической поддержки инициативы старшеклассников);
-разработан алгоритм формирования готовности социальных педагогов к педагогической поддержке инициативы старшеклассников, который представлен последовательностью видов деятельности (познавательной, организаторской, коммуникативной, рефлексивной),
осваиваемых через активные методы обучения (тренинги, деловые игры, создание проблемных ситуации);
-выявлены критерии результативности подготовки социальных педагогов к педагогической поддержке инициативы старшеклассников (когнитивный, ценностно-мотивационный, технологический, субъектный).
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования будут способствовать решению задач профессиональной подготовки социальных педагогов; расширят научное представление о средствах сквозной антропологической подготовки студентов университета к социально-педагогической деятельности. Открывается возможность нового подхода к подготовке социальных педагогов, сориентированных на социально значимые виды деятельности в образовательном учреждении.
Практическая значимость исследования состоит в направленности его результатов на совершенствование подготовки социальных педагогов; в определении способов структурирования содержания профессионального образования; в разработке и апробации технологии обучения социальных педагогов педагогической поддержке инициативы старшеклассников. Разработано и апробировано содержание программы «Технология формирования готовности социальных педагогов к педагогической поддержке инициативы старшеклассников» для системы повышения квалификации социальных педагогов образовательных учреждений.
Методологической основой исследования являются отечественные и зарубежные концепции, раскрывающие проблемы всеобщей связи и взаимообусловленности явлений, развития и целостности реального мира; культурологические теории личности и деятельности; современные теории профессионально-педагогической деятельности.
Источниками исследования являются фундаментальные положения: о единстве личности и деятельности, рефлексивной природе сознания и деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); о процессуальной природе и структуре самосознания (Л.И. Божович, А.К. Маркова, В.М. Медведев); о сущности целостного педагогического процесса (Б.Т. Лихачев, В.А. Сластенин, И.Ф. Харламов); о системном характере педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, Т.И. Руднева).
Существенное значение в концептуальном плане имеют: теория моделирования и проектирования содержания профессионального обучения (С.Я. Батышев, В.П. Беспалько, В.А. Сластенин); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.); теория активных методов обучения (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и др.); психологические теории, раскрывающие особенности старшего школьного возраста (Б.Д. Эльконин, И.С. Кон, А.В. Мудрик, X. Ремшмидт и др.); концепция личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская, В.В. Сериков и др.); идеи деятельностного (А.Н. Леонтьев), технологического (В.П. Беспалько), междисциплинарного (Э.Н. Гусинский) подходов; идеи фундаментализации (ВА Сластенин), антропологизации (Б.М. Бим-Бад, В.Г. Бочарова, Т.Ф. Яркина и др.) применительно к отбору содержания высшего образования, к определению содержания подготовки основными направлениями деятельности (Ю.К. Березкин, В.Н. Сидоров), модульному структурированию содержания образования (М.Т. Громкова); основные положения методологии педагогики и методики исследования (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.Г. Крысько). База исследования: опыт профессионально-педагогической подготовки; опыт подготовки социальных педагогов в Самарском государственном университете; опыт повышения квалификации социальных педагогов; опыт педагогической поддержки личности и
деятельности учащихся; опыт работы студии «Инициатива» при отделении психологического сопровождения в Центре развития образования.
Выборочную совокупность для проведения эксперимента составили 126 человек.
Работа выполнена на базе Самарского государственного университета.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (1998-1999). Изучение и анализ философской, психологической, педагогической, социологической литературы, посвященной различным аспектам профессиональной деятельности социального педагога; знакомство с исследованиями, тематически близкими нашему; проведение пилотажных срезов с целью выявления состояния исследуемой проблемы, что позволило обосновать исходные позиции, выделить объект, предмет, цель и задачи исследования, сформулировать его гипотезу. Результатом этого этапа явилось определение методологии и методов исследования, разработка и обоснование программы.
Второй этап (1999-2000). В ходе экспериментальной работы, анализа опыта подготовки социальных педагогов проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались и корректировались педагогические условия формирования готовности социальных педагогов к педагогической поддержке инициативы старшеклассников, обеспечивающие эффективную подготовку социальных педагогов к данному виду деятельности. Результатом этого этапа явились: разработка содержания обучения студентов университета и технология педагогической поддержки инициативы старшеклассников; отбор показателей для оценки сформированности компонентов в структуре готовности социальных педагогов к данному виду деятельности в общеобразовательной школе.
Третий этап (2000-2003). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для реализации педагогических условий, обеспечивающих формирование готовности будущих социальных педагогов к педагогической поддержке инициативы старшеклассников. Эмпирическое знание, полученное в ходе сравнительного анализа данных констатирующего и формирующего экспериментов, подвергнуто теоретическому анализу. Проведено оформление результатов исследования.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, психологической, педагогической, социологической литературы; изучение и обобщение социально-педагогического и педагогического опыта; эмпирические методы (анкетирование, самооценка, рейтинг, анализ образовательных программ по подготовке социальных педагогов, наблюдение, оценка компетентных судей, констатирующий и формирующий эксперименты); моделирование; методы математической статистики (корреляционный анализ).
Достоверность результатов исследования обеспечена
обоснованностью методологии, ее соответствием поставленной
проблеме; его осуществлением на теоретическом и практическом
уровнях; применением комплекса методов, адекватных его предмету,
возможностью повторения экспериментальной работы;
репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью полученных экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах докладов, методических разработках, программах, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на всероссийских и региональных научно-практических конференциях (Самара, Орск). Материалы
исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в Самарском государственном университете, в отделении психологического сопровождения при Центре развития образования, в общеобразовательных школах №74, 145 г. Самары.
Структура диссертационной работы соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его объект, предмет, цель, формулируются гипотеза и задачи, описываются методы, этапы исследования; характеризуются научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертационной работы; излагаются положения, выносимые на защиту; содержатся сведения о достоверности результатов исследования, сфере их апробации и внедрения.
В первой главе «Теоретические и практические основы подготовки социальных педагогов» осуществляется теоретический анализ проблемы, раскрывается сущность и структура ключевых понятий в рассматриваемой сфере; представляется модель готовности социального педагога к педагогической поддержке инициативы старшеклассников; теоретически обосновывается необходимость антропологического подхода к подготовке социальных педагогов для общеобразовательной школы.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности социальных педагогов к педагогической поддержке инициативы старшеклассников» представляется содержание учебного процесса в университете по формированию готовности социальных педагогов к реализации технологии педагогической поддержки инициативы старшеклассников; приводятся и анализируются эмпирические данные констатирующего и формирующего
экспериментов, доказывающие результативность подготовки социальных педагогов в университете.
В заключении обобщены результаты исследования, констатируется выполнение поставленных задач, формулируются основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, определяются направления дальнейшего изучения проблемы.
В приложении представлены диагностический инструментарий, методические материалы по содержанию специфического компонента обучения студентов, результаты статистической обработки экспериментальных данных.
Характеристика процесса профессиональной подготовки студентов к социально-педагогической деятельности в образовательном учреждении
В России накоплен значительный опыт в области обучения специалистов различного рода профессий, ставших базовыми для комплектования института социальных педагогов, но- существенной проблемой остается вопрос повышения эффективности подготовки данных специалистов. Первоочередными являются следующие задачи: выявление специфики социально-педагогической деятельности, разработка моделей социально-педагогической деятельности и личности социального педагога, определение условий оптимизации процесса профессиональной подготовки [22,38].
Профессиональная подготовка предполагает совокупность специальных знаний, навыков и умений, позволяющих выполнять работу в определенной области деятельности [11,41]. Выявление специфики и конкретизация функций социально-педагогической деятельности могут быть осуществлены через выявление взаимосвязи с родственными видами профессиональной деятельности, являющимися по своей сути также социальными, что прослеживается при попытках исследователей конкретизировать определение социально-педагогической деятельности.
Исследователь В.Г. Бочарова, указывая на взаимосвязь социальной педагогики и социальной работы, определяет социально-педагогическую деятельность как интегрированную основу социальной работы, а социальную педагогику рассматривает как науку, которая изучает человека в личностно-средовом контексте, т.е. в органическом единстве индивидуально-психического и социального, как открытую, постоянно меняющуюся систему [29,72]. Деятельность социального педагога как социальную работу, включающую и педагогическую деятельность, направленную на помощь ребёнку (подростку) в организации себя, своего психологического состояния, на установление нормальных отношений в семье, в школе, обществе, рассматривают Ю.В. Василькова и Т.А. Василькова [32].
Социально-педагогическую деятельность как вид социального проектирования и конструирования, который обеспечивает образовательно-воспитательными средствами процесс социализации личности, направленный на освоение индивидом социальной роли и специфики социального функционирования, рассматривает В.А. Никитин [101].
Р.В. Овчарова считает, что деятельность социального педагога предполагает оказание социально-педагогической помощи, направленной на активизацию субъектной позиции подрастающего поколения, и требует от социальных педагогов гуманистической направленности их личности, которая на практике проявляется в понимании абсолютной ценности человека и готовности понять других [105].
Определяя специфику деятельности социального педагога, ученые указывают, что данный специалист работает в направлении укрепления нравственного, психического и физического здоровья, различных форм защиты личности, организации труда, учения и досуга, выступая посредником во взаимосвязях личности, семьи и общества, ими выделяются следующие функции данного специалиста [105,25; 45]:
- образовательно-воспитательная (обеспечение целенаправленного педагогического влияния на поведение и деятельность детей и взрослых, стремление полноценно использовать в воспитательном процессе средства и возможности социальных институтов и самой личности как активного субъекта воспитательного процесса); - диагностическая (изучение медико-психологических и возрастных особенностей, способностей человека, его интересов, круга общения, условий жизни);
- организаторская (организация деятельности детей и взрослых, их инициативы, содействие в вопросах профессиональной ориентации, организация взаимодействия различных учреждений);
- прогностическая (участие в программировании, прогнозировании и проектировании процесса социального развития конкретного микросоциума, деятельности различных институтов, занимающихся социальной работой);
-предупредительно-профилактическая и социально-терапевтическая (учет и приведение в действие социально-правовых, юридических и психологических механизмов предупреждения и преодоления негативных влияний; организация и оказание социотерапевтической помощи нуждающимся, обеспечение защиты их прав);
- организационно-коммуникативная (привлечение добровольных помощников в социально-педагогическую работу, осуществление деловых и личностных контактов, сбор информации и налаживание взаимодействия с детьми, семьями);
- охранно-защитная (защита прав и интересов личности, содействие применению мер государственного принуждения и реализации юридической ответственности в отношении лиц, допускающих противоправные воздействия на подопечных социального педагога).
Итак, данные функции социального педагога указывают на специфику социально-педагогической деятельности, заключающуюся в активизации субъектной позиции молодого поколения, что предполагает содействие личностному росту человека при решении им жизненно важных задач (жизненного успеха, конкурентоспособности, социального самоопределения, выживания в обществе), представляющее собой систему целенаправленного влияния общества на ценности, отношения и смысл жизни, что в современной социальной педагогике определяется как система социального воспитания, значимой частью которого является деятельность по организации инициативы детей и взрослых.
Социальное воспитание также представляет собой относительно устойчивую совокупность ценностей и норм; организованное соединение людей в соответствии с принципами и сферами их действия, порядками выполнения функций, пространственно-временными связями, отношениями, упорядоченными способами деятельности в интересах достижения определенных воспитательно-образовательных целей социализации людей в обществе, решения культурно развивающих задач социального становления личности. Как система содействия разумной самоорганизации человеком собственной жизни, социальное воспитание включает информационно-энергетические (общественные и личностные) ресурсы и пространственно-временные компоненты своего функционирования. Данная система имеет свою цель, принципы, формы и методы.
Цель определяется как создание условий для успешного укрепления физического, психического и социального здоровья человека, его творческой самореализации и разумной организации собственной жизни. Принципами являются: связь с жизнью; реальность планов деятельности и социального взаимодействия; стимулирование личностных успехов в социальном взаимодействии; взаимосвязь воздействия, содействия и самодеятельности в воспитании личности. В качестве форм и методов рассматриваются средства содействия социальному становлению личности в конкретных условиях ее жизнедеятельности.
На каждом этапе профессиональной деятельности социальным педагогом реализуются определенные функции: диагностическая, планирования, организаторская (1-й этап); коммуникативная, побудительная, формирующая (2-й этап); аналитическая, оценочная, координации, коррекции и совершенствования (3-й этап). [105].
В процессе психолого-педагогических и социально-педагогических исследований ученые пришли к пониманию социально-педагогического труда, прежде всего, как педагогического, как целостной и развивающейся психолого-педагогической реальности [138; 105; 103].
На педагогические основы профессиональной подготовки социальных педагогов указывает В.Г. Бочарова, отмечая, что массив учебной информации и алгоритмов формирования умений и навыков данных специалистов составляет содержание педагогического образования. Оно должно обеспечивать органическое единство прикладных, фундаментальных и методологических знаний, составляющих основу профессионализма и общей культуры, широкой ориентации в подходах к постановке и решению новых проблем и задач: «Как наука в структуре гуманитарного образования, социальная педагогика призвана заложить основы педагогического мышления, сформировать способности и умения принимать в социальной практике наиболее эффективные (с точки зрения педагогической целесообразности) решения, адекватные конкретным личностно-средовым ситуациям и позволяющие привести в движение реальные механизмы развития социальных инициатив, творческой активности человека» [138,11]. Таким образом, в процессе профессиональной подготовки в университете социальные педагоги прежде всего становятся педагогически подготовленными специалистами, способными влиять на условия проявления и реализации инициатив подрастающим поколением.
На педагогические основы работы социального педагога в образовательном учреждении указывает Л. Никитина: «...социальный педагог образовательного учреждения - в первую очередь педагог, а во вторую - социальный работник...» [103,15]. Для социальных педагогов актуальны традиционные методы воспитания и воспитательной работы: убеждение, разъяснение, совет, опора на положительный пример, использование общественного мнения и прогрессивных традиций учреждения, социума, этноса, педагогическое стимулирование активности личности по решению возникающих проблем, труд, спорт, игра, благотворительная деятельность, психолого-педагогическое просвещение и консультирование, педагогический консилиум специалистов для комплексной диагностики проблемы ребенка. Не менее важными являются методы и функции организационно-педагогической деятельности (диагностирование, проектирование, планирование, координирование, анализ, текущий, промежуточный и итоговый контроль, инструктирование и др.).
Содержание обучения студентов отделения «социальная педагогика» университета педагогической поддержке инициативы старшеклассников
Актуальность проблемы поиска, создания и реализации педагогических условий формирования готовности социальных педагогов к педагогической поддержке инициативы старшеклассников обусловлена кризисной ситуацией непрофессионализма таких специалистов в условиях нарастающей конкуренции образовательных учреждений и социальной среды. Многосторонность педагогических целей и задач учебного процесса указывает на необходимость формирования готовности социальных педагогов к педагогической поддержке инициативы старшеклассников, что возможно на основе концепции сквозной антропологической подготовки студентов университета, интегрирующей содержательный специфический компонент, средства, формы и методы обучения.
Построение содержания специфического компонента может быть основано на идее модульного структурирования (системность, технологическое дозирование на модули, продуктивный обмен) в соответствии со следующим алгоритмом [48, 239]:
-определение системообразующей курса;
-анализ возможных оснований для расчленения на элементы, выбор среди них наиболее актуальных в соответствии с потребностями слушателей и требованиями образовательных стандартов;
-создание ситуации выбора в дальнейшем продвижении к элементам новой системы;
-структурирование с несколькими уровнями в зависимости от желаемой глубины погружения; -предоставление слушателям возможности выбора индивидуальной траектории продвижения с тем, чтобы проявилась их активность, направленная на решение собственных профессиональных проблем, на совершенствование действий, на развитие.
Анализ программ курсов «Педагогическая антропология», «Педагогика», «Социальная педагогика» позволил выделить в соответствии с идеей формирования научного мировоззрения (В.М. Медведев) и алгоритмом модульного структурирования методологическую системообразующую данных курсов, позволяющую определить в них место специфического компонента. Согласно В.Г. Крысько, методология - это учение об идейных позициях науки, логике и методах ее исследования. Выделяют три уровня методологии науки. Общая методология обеспечивает наиболее правильные и точные представления о наиболее общих законах развития объективного мира, его своеобразии и составляющих компонентах, а также месте и роли в нем тех явлений, которые изучает данная наука. Специальная методология или методология конкретной науки, позволяет ей формировать свои собственные (внутринаучные) законы и закономерности, относящиеся к своеобразию формирования, развития и функционирования тех феноменов, которые она исследует. Частная методология представляет собой совокупность методов, способов, приемов и методик исследования конкретной наукой различных явлений, которые составляют предмет и объект ее анализа [72, 29].
В качестве второго основания для модульного структурирования была определена теоретическая системообразующая курса. Мы исходили из следующего: модуль - это часть блока, такой объем учебного материала, благодаря которому обеспечивается первичное приобретение некоторых теоретических знаний и практических навыков для выполнения какой-либо конкретной работы [11,46]. Поэтому содержание курсов может быть представлено в виде трех модулей.
Первый модуль направлен на приобретение студентами основ общеметодологических знаний. Второй модуль предполагает изучение основ специальнометодологических знаний. Третий - изучение содержания курса на основе частнометодологических знаний, в рамках которого реализуется специфический компонент, представленный разделами: «Инициатива как антропологический феномен», «Педагогическая поддержка как средство реализации антропологического подхода в работе социального педагога», «Педагогическая поддержка инициативы старшеклассников как антропологический процесс».
Сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию готовности социальных педагогов к педагогической поддержке инициативы старшеклассников
Целью экспериментальной работы была разработка и апробирование системы обучения социальных педагогов с целью формирования у них готовности к педагогической поддержке инициативы старшеклассников. Исследование проводилось на базе Самарского государственного университета. В эксперименте на разных этапах участвовало 157 студентов с первого по шестой курсы специальности «социальная педагогика».
Создавались оптимальные условия для формирования готовности будущих социальных педагогов к социально значимому виду деятельности на основе специфического компонента, современных средств, форм и методов обучения, что предполагало корректировку учебного процесса и междисциплинарную преемственность.
Систематическое наблюдение за студентами на занятиях, изучение потребностей, мотивов, действий и поступков, поведения студентов в группе позволило выявить уровень знаний и умений студентов по проблеме, интерес к технологии педагогической поддержки, направленность на альтруистическую инициативу, тенденции в проявлении и реализации инициативы и применения ее элементов на практике. Важное место отводилось коллективным, групповым и индивидуальным беседам, анкетированию, анализу действий и поступков, методу самооценки.
Результаты констатирующего и формирующего экспериментов отслеживались с помощью пакета методик [93].
В опытно-экспериментальную работу были последовательно включены студенты первого, второго, третьего, пятого курсов специальности «социальная педагогика». На основе курсов была разработана стратегия проведения эксперимента в лонгитюде (в течение пяти лет).
Констатирующий эксперимент направлялся на выявление начального уровня когнитивного, ценностно-мотивационного, технологического и субъектного компонентов готовности социальных педагогов к педагогической поддержке инициативы старшеклассников.
Первая задача состояла в определении уровня знаний по проблеме педагогической поддержки инициативы старшеклассников. С этой целью вопросы были разделены на три группы в соответствии с уровнями их изучения на этапе сквозной антропологической подготовки. Выборку для пилотажного опроса составили 25 студентов первого курса специальности «социальная педагогика». Применялась методика незаконченных предложений (Н.Е. Щуркова), содержащая утверждения, требующие их раскрытия (приложение 2). При обработке результатов мы исходили из следующих уровней ранжирования ответов: низкий - затруднялись закончить предложение; средний - дали односложные, нераспространенные ответы; высокий-дали развернутые, осмысленные ответы.
Студентам первого курса задавались вопросы, составленные на основе раздела «Инициатива как антропологический феномен», интегрированного в содержание курса «Педагогическая антропология»: о понятии инициативы и инициативности, значении инициативы, ее компонентах и др.
Внимание студентов второго курса сосредоточили на вопросах, составленных на основе раздела курса «Педагогика» - «Педагогическая поддержка как средство реализации антропологического подхода в работе социального педагога»: о специфике педагогической поддержки учащихся, алгоритме ее осуществления, типовых профессиональных задачах социального педагога и др.
В основу для третьей группы вопросов было положено знание содержания раздела «Педагогическая поддержка инициативы старшеклассников как антропологический процесс», интегрированного в курс «Социальная педагогика»: педагогическая поддержка инициативы старшеклассников; социальные умения; методологические основы педагогической поддержки инициативы старшеклассников и др.
Результаты показали преобладание низкого уровня знаний по педагогической поддержке инициативы старшеклассников у студентов первого, второго, третьего курсов, что может быть объяснено отсутствием у них специальной подготовки по данному вопросу. Более высокие показатели знаний студентов можно объяснить школьной, среднепрофессиональной и дополнительной подготовкой студентов, а повышение среднего показателя знаний студентов на третьем курсе их знакомством с педагогической поддержкой на первом и втором курсах.
Гистограмма 1 Знания студентов университета по педагогической поддержке инициативы старшеклассников (результаты констатирующего эксперимента, в %)
«способность руководить», «организовывать», «принимать участие во всем» (36% опрошенных). Некоторые «инициативность» отождествляют с понятием «активность»: «активная деятельность в той или иной ситуации», «активное участие в каких-либо общественных делах» (24% учащихся). Но в большинстве ответов студенты (40%) достаточно верно характеризуют понятие «инициатива». Они выделяют основные черты, присущие инициативе как деятельности. Наиболее типичными ответами были: «Инициатива - это когда не ждут указаний «сверху», а делают так, как считают лучше и полезнее в данной ситуации»; «когда человек по собственному желанию берется за разные дела...обещает что-то сделать»; «Инициатива связана с появлением новых идей»; «инициативность - способность первым начать какое-либо дело. Инициативный человек - изобретающий новые способы лучше и качественно что-то сделать. Такой человек творчески и с фантазией подходит к любому делу, неформально выполняет любое задание».
Часть студентов пишут, что инициатива проявляется ими очень слабо. Однако большинство из этой группы считает необходимым ее развивать: «Я вижу необходимость больше узнать об инициативе. Это успех. Прежде всего, предоставлением свободы личности. Свобода раскрепощает и приучает к ответственному отношению к действительности, желанию активно влиять на нее». Часть студентов не считают нужным проявлять инициативу, мотивируя это так: «Инициатива наказуема. Не проявляю из-за боязни неправильно быть понятым другими»; «боюсь, что это вызовет негативное отношение ко мне»; «человеку нужна поддержка и помощь других, чтобы он не стал равнодушным»; «для проявления инициативы нужны определенные условия, человек может стать инициативным, находясь в коллективе, где очень добрые люди и где много инициативных людей, где не будет людей, препятствующих этому».
При ответе на утверждение: «Я не проявляю и не реализую инициативу(ы), потому что...» максимальное число выборов студентов пришлось на ответы: мне не интересно (84 %), не нуждаюсь в одобрении окружающих (84 %), неудача (40%), не уверен(а) в себе (своих знаниях, умениях, способностях) (100%), не поддерживают окружающие меня люди (64%).
На наш взгляд неуверенность студентов в себе (своих знаниях, умениях, способностях), отсутствие собственного интереса, поддержки со стороны может оказывать влияние на проявление и реализацию инициативы не только в будущей профессиональной деятельности, но и в сферах семьи, учебы, самоотношения и межролевых отношений. Беседа также позволила выявить причины нарушения целостности инициативы как процесса: отсутствие интереса со стороны окружающих; опасение насмешек; собственная неуверенность.
Нередко встречается позиция игнорирования студентами значимости инициативы: «Если нет особой необходимости в инициативе, для школьной жизни это не главное, значит, поэтому лучше будет воздержаться от ее проявления»; «если никто не оценит, то можно и не стараться, - нет смысла»; «если что-то заинтересовало, взволновало, и другие в этом заинтересованы, то человек всегда проявляет свои возможности». Следует признать, что категоричных ответов, отрицающих роль социального педагога в поддержке инициатив, мало (не более 8%). Чаще всего мнения студентов сходятся в том, что ожидания и требования специалиста зависят от него самого, его личности. «Если социальный педагог смог сделать так, что проявление инициативы доставило удовольствие и ему, и принесло пользу окружающим, уже этим самым он помогает, поддерживает инициативу; «если специалист инициативный, то он старается развивать это качество в детях, и у него, скорее всего, получится, а если нет, то он только «забивает» это качество». Об этом же говорят ответы на вопрос
«Что ждут от Вас преподаватели университета?: активности и инициативности или исполнительности и послушания?» - большая часть студентов считает, что предпочтительнее для учителя все же исполнительность и послушание, даже если на словах он ратует за активность и инициативность (84%).
Вторая задача заключалась в фиксации уровня сформированности социальных умений. Оценка социальных умений студентов, находящихся в режиме экспериментальной работы, проводилась через количественно выраженный балл с помощью специально разработанной анкеты по следующей бальной шкале: «1» балл ставили при максимальной удовлетворенности умением; «О» баллов - при удовлетворенности наличием соответствующего умения; «-1» - если умение вызывало максимальное неудовлетворение уровнем развития.
Результаты проверки продемонстрировали наличие у большинства студентов низкого уровня сформированности составляющих показателя субъектного компонента.
