Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические основы исследования проблемы акцентуаций характера у подростков в психолого-педагогической литературе 16
1. Проблема акцентуаций характера подростка в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе 16
2. Типология, сущность и содержание акцентуаций характера у подростков 57
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальное обоснование эффективности подготовки социального педагога к социально-педагогическому сопровождению акцентуированных подростков 85
1. Модель социально-педагогического сопровождения подростков с акцентуациями характера 85
2. Пути и психолого-педагогические условия эффективности подготовки социальных педагогов к социально-педагогическому сопровождению акцентуированных подростков 121
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 165
ЛИТЕРАТУРА 173
ПРИЛОЖЕНИЯ 192
- Проблема акцентуаций характера подростка в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе
- Типология, сущность и содержание акцентуаций характера у подростков
- Модель социально-педагогического сопровождения подростков с акцентуациями характера
Введение к работе
В последние годы в российской системе образования наметилось
у значительное усиление внимания к общегуманистическим аспектам
профессиональной деятельности социального педагога, ориентированной не только на обучение и воспитание, но и социальную адаптацию личности ребенка. Социально-экономические и политические изменения, происходящие сегодня в обществе, заставляют по-новому взглянуть на укрепившиеся подходы к педагогической деятельности.
Нестабильность социально-экономических условий, перманентность экономических катаклизмов и межнациональных конфликтов, неустойчивость общественных отношений наносят ощутимый ущерб процессу полноценного развития личности детей и подростков.
Вместе с тем последовательная демократизация нашего общества,
р гуманизация парадигмы общего образования требуют пересмотра подходов к
организации учебно-воспитательного, социально-педагогического процесса в
j школе, усиления внимания к процессу социализации личности ребенка,
создания социально-педагогических служб, разработки программ социально-педагогического сопровождения и поддержки детей и подростков в процессе социализации.
Особое внимание социальных педагогов привлекают те изменения в характере подростков, которые могут приводить к акцентуациям характера.
К настоящему времени выполнен ряд исследований, раскрывающих теоретические основы профессиональной подготовки социальных педагогов: О.А. Абдулина, И.П. Андриади, Н.В. Кузьмина, Л.В. Мардахаев, Н.И. Пинчук, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, Н.Ф. Талызина, Е.Н. Шиянов, М.В. Фирсов, А.И. Щербаков и другие.
Ученые Д.Ж. Азимова, М.А. Арипов, У.Б. Агбаева, В.П. Бездухов, Л.А. Блохина, Н.З. Еловая, Л.В. Макарская, Л.И. Федорова, P.M. Хмурич и др. своими научными идеями и практическими исследованиями углубили
4 данную тему и раскрыли теоретические основы подготовки педагога к
осуществлению воспитательных функций.
Вместе с тем на сегодняшний день в недостаточной степени в научных исследованиях решена проблема подготовки социальных педагогов к работе с детьми и подростками различных категорий, в том числе и подростков с акцентуациями характера.
Подростковый возраст многие психологи и педагоги определяют как «второе рождение». Самое большое количество конфликтов приходится на этот период. После нескольких лет жизни «без проблем» на еще не созревшую, хрупкую личность подростков падает много испытаний. Одни от этого закаляются, другие - «заболевают».
Особенности личности в подростковом возрасте исследовали в своих работах В.И. Абраменко, А.Г. Асмолов, Р.Т. Байярд, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Д. Гонеев, И.В. Дубровина, М. Кле, Д.В. Колесов, И.С. Кон, И.Ю. Кулагина, А.С. Макаренко, X. Ремшмидт, Н.А. Рождественская, В.Г. Степанов, В.А. Сухомлинский и другие.
Подростковый возраст- период кризисов. В этом возрасте решается глобальное количество вопросов: кризис идентичности (склонность к депрессиям и суицидальному поведению), кризис авторитетов (следствие Эдипова комплекса - протест против отца), сексуальный кризис (смена эрогенных зон с оральной на генитальную), страх ролей, гормональный диссонанс - таким образом получается растянутый во времени эмоционально-социальный психологический стресс.
Для этого периода жизни характерно возникновение различных форм нарушения поведения. То, что раньше считалось аномалией, сейчас вошло в критерий нормы, от 50% до 90% подростков имеют определенный тип акцентуаций характера.
В последние годы в психологии и, частично, в педагогике накоплен большой теоретический и экспериментальный материал, который раскрывает особую роль акцентуированных черт характера в личностном и
5 профессиональном развитии человека. Такие ученые, как Р. Т. Байярд, Д.
Байярд, С.А. Беличева, Б.С. Братусь, М.Е. Бурно, М.И. Буянов, Л.З.
Вильдавская, А.А. Вдовиченко, Т.А. Власова, В.И. Волович, П.Б.
Ганнушкин, В.Я. Гиндикин, В.А. Гурьева, И.В. Дубровина, Н.Я. Иванов, О.В.
Кербиков, А.Г. Ковалев, Н.И. Козлов, Э. Кречмер, К. Леонгард, А.Е. Личко,
В.Г. Меньшиков, М.С. Певзнер, А.А. Реан, Н.А. Рождественская, О.А.
Хащина, К. Хорни, Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкий и другие своими
научными идеями и практическими исследованиями внесли большой вклад в
изучение проблемы акцентуаций характера личности. Однако в этих
исследованиях раскрывались, главным образом, проблемы психического
здоровья людей. В большинстве случаев подчеркивалось, что акцентуации
черт личности, характера не являются патопсихологическими отклонениями,
хотя и граничат с ними. Таким образом, научно-практический аспект данных
исследований граничил с проблемами психиатрии, медицинской психологии.
Проблему акцентуаций характера также традиционно связывали с проблемой отклоняющегося поведения детей, которая имеет глубокие исторические корни. У истоков ее разработки стояли видные ученые дореволюционного и послереволюционного периода в России: П.П. Блонский, Л.С. Выготский, П.Ф. Лесгафт, В.П. Кащенко, М.И. Сеченов, К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий и другие. Проблема подготовки социальных педагогов к работе с акцентуированными подростками рассматривается нами как часть общей проблемы профессиональной подготовки социального педагога к практической деятельности.
Работа СВ. Епифанцева (1996) позволила по-новому взглянуть на роль и значимость акцентуаций в профессиональной, трудовой деятельности людей. Акцентуации характера могут не только привносить сложности в систему межличностных отношений, но и одновременно способствовать успешной деятельности, причем иногда в весьма сложных, напряженных, ответственных условиях. В исследовании СВ. Епифанцева установлено, что у успешных руководителей высокого уровня с высокой степенью
вероятности проявляется и формируется нередко ряд акцентуаций -паранойяльная, истероидная и др. Благодаря этим акцентуациям многие профессионалы достигают высоких результатов в своих видах деятельности.
Интересные данные на этот счет содержатся и в исследовании В.И. Виноградова (1996), который проанализировал проблему взаимосвязи степени акцентуации с социальным положением человека, в частности, с выраженностью акцентуированных черт характера у безработных.
На сегодняшний день можно утверждать, что без учета акцентуаций характера детей и подростков нельзя обоснованно порекомендовать ту или иную профессию, развивать и корректировать такие психические процессы, как внимание, память, восприятие и др., невозможно разработать программу развития ребенка или подростка с высоким уровнем развития способностей. А работа по социально-педагогическому сопровождению акцентуированных подростков требует специальной подготовки социальных педагогов.
И на наш взгляд, очень своевременным является создание программы социально-педагогического сопровождения, которая позволила бы на ранних этапах диагностировать данную проблему и осуществлять комплекс мер по коррекции акцентуаций характера.
Вопросы сопровождения рассматривались в работах Г. Бардиер, М.Р. Битяновой, А.А. Деркача, Е.А. Козыревой, И. Ромазан, Т. Чередниковой и других авторов. Так, Г. Бардиер, И. Ромазан, Т. Чередникова считают, что взрослый должен ценить естественные механизмы развития ребенка, не разрушать их, а раскрывать, при этом быть и наблюдателем, и соучастником, и исследователем. М.Р. Битянова рассматривает сопровождение как систему профессиональной деятельности психолога, направленную на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях школьного взаимодействия.
Понятие «сопровождение» прочно вошло в словарь психологов, педагогов, валеологов и употребляется как концептуально, так и в отношении практической деятельности по решению конкретных проблем.
7 Е.А. Козырева рассматривает сопровождение как систему
профессиональной деятельности педагога-психолога, направленную на
создание условий для позитивного развития отношений детей и взрослых в
дошкольной и школьной образовательной ситуации.
Процесс сопровождения - это не пассивный процесс следования за развитием человека. Сопровождение имеет цель, критерии, результат.
В ходе исследовательской работы нами было сформулировано рабочее определение базовой категории «социально-педагогическое сопровождение».
Социально-педагогическое сопровождение - это комплекс превентивных, просветительских, диагностических и коррекционных мероприятий, направленных на проектирование и реализацию условий для успешной социализации подростков; перспектив их личностного роста.
Процесс социально-педагогического сопровождения объединяет основные институты социализации: семью и школу.
Нужно особо подчеркнуть, что процесс сопровождения естественным образом оказывает содействие социальной адаптации и социализации личности подростка, а не искусственно задает ему цели и задачи извне. Поскольку вышеназванное направление в педагогике разработано пока не в полной мере, мы рассмотрели механизмы работы данного процесса и особенности подготовки социального педагога к нему только на одной категории учащихся - подростков с акцентуациями характера.
Актуальность проблемы социально-педагогического сопровождения акцентуированных подростков в общеобразовательной школе и подготовки социального педагога к данному виду деятельности очевидна. Несмотря на значительное расширение исследований, посвященных этой проблеме, потребности теории и практики заставляют снова и снова исследовать данную проблему. Возрастающая актуальность, теоретическая и практическая значимость определили тему исследовательской работы: «Подготовка социального педагога к социально-педагогическому сопровождению акцентуированных подростков».
8 Анализ литературы и опыт практической деятельности в
образовательных учреждениях и подготовки социального педагога к данному
виду деятельности не нашла пока своего достаточного решения в научных
психолого-педагогических исследованиях. Это свидетельствует о том, что на
сегодняшний день существует противоречие между объективной
потребностью владения социальными педагогами технологией работы с
акцентуированными подростками и реальной теорией и практикой
формирования ее у будущих специалистов. Данное противоречие определило
проблему исследования: каковы педагогические условия, способствующие
эффективности профессиональной подготовки социального педагога к
процессу социально-педагогического сопровождения акцентуированных
подростков в общеобразовательной школе.
Решение данной проблемы составляет дель_исследования.
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки социального педагога.
Предмет исследования - содержание и педагогические условия эффективности профессиональной подготовки социального педагога к работе с акцентуированными подростками.
В качестве гипотезы исследования было выдвинуто следующее положение. Процесс подготовки студентов к социально-педагогическому сопровождению акцентуированных подростков наиболее эффективен при соблюдении следующих педагогических условий:
теоретическом осмыслении в процессе подготовки социального педагога сущности и особенностей проявления различных типов акцентуаций характера в подростковом возрасте;
формирования умений и навыков студентов изучать, выявлять и конкретизировать типы акцентуаций характера, которые и определяют необходимые подходы к работе с акцентуированными подростками и их социальным окружением;
9 формирования и закрепления навыков по реализации этапов
социально-педагогического сопровождения;
обеспечения профессиональной подготовки студентов к
умению организовывать социально-педагогическое сопровождение
акцентуированных подростков.
В ходе исследования поставлены следующие задачи:
изучить проблему акцентуаций характера подростков в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе;
систематизировать особенности проявления акцентуаций характера у подростков в условиях общеобразовательных учреждений и конкретизировать их типологию;
разработать модель социально-педагогического сопровождения акцентуированных подростков социальным педагогом образовательного учреждения;
определить и экспериментально обосновать педагогические условия эффективности профессиональной подготовки социального педагога к работе с акцентуированными подростками.
В ходе исследования были приняты рабочие определения следующих категорий:
«Характер» - это совокупность устойчивых черт личности, определяющих отношение человека к людям, к выполняемой работе.
«Акцентуация характера» - дисгармоничность развития характера, гипертрофированная выраженность отдельных его черт, что обусловливает повышенную уязвимость личности в отношении определенного рода воздействий и затрудняет ее адаптацию в некоторых специфических ситуациях.
«Социализация» - это процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности.
10 Методологической базой исследования являются системный и
синергетический подходы в исследовании личности, личностно-
деятельностный и комплексный подходы к решению поставленных задач в
процессе социально-педагогического сопровождения, основные положения
характерологии, педагогической антропологии, об интеграции социальных и
биологических факторов в воспитании и социализации человека, о единстве
теории и практики, социальной и творческой педагогической деятельности и
многоаспектном характере ее влияния на социально-педагогическое
сопровождение акцентуированных подростков.
Теоретической основой исследования являются идеи об интегральных характеристиках личности в философском (Л.П.Буева, Г.Н. Филонов, Э.Г. Юдин), социологическом (М.Х. Титма, В.А. Ядов), социально-психологическом (Г.М. Андреева, А.И. Донцов), психологическом (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн) аспектах, об интегральных характеристиках деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, А.Г. Ковалев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн), о механизмах персонализации личности и ее развитии в деятельности (К.А. Абульханова-Славская, М.С. Каган, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский), об общении и отношениях личности (А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик, В.Н. Мясищев, Ю.М. Орлов).
Теоретические положения гуманистического подхода к решению проблемы освещены в исследованиях Ш.А. Амонашвили, Н.П. Вайзман, Д.А. Белухина, О.А. Казанского, В.А. Ситарова, В.Г. Маранова, А.Г. Коган, С.Н. Фокеевой и др.
Существенное значение в концептуальном плане имели положения о процессе социализации личности (С.А. Беличева, М.А. Галагузова, В.Н. Гуров, И.С. Кон,А.В. Мудрик, В.А. Никитин, Р.В. Овчарова, Е.Г. Силяева), а также исследования, посвященные проблеме воздействия акцентуаций характера на развитие личности подростков(М.Е. Бурно, А.А. Вдовиченко,
Н.Я. Иванов, О.В. Кербиков, К. Леонгард, А.Е. Личко, В.Г. Меньшиков, А.А. Реан и др.).
В исследовании применялись следующие методы:
теоретические: анализ психолого-педагогической,
социально-педагогической, социологической литературы, моделирование, логический анализ проблемы и предмета исследования;
эмпирические: наблюдение, тестирование учащихся, анкетирование родителей, педагогов, педагогическая беседа, социально-педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный);
статистические: количественный и качественный анализ данных, полученных в ходе исследования, обработка экспериментальных данных.
Исследование проводилось на нескольких этапах.
На первом этапе (теоретическом) - 1997-1998 г.г. - определены цель и задачи исследования, проведен теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме; разработана основная концепция исследования. Проведена психолого-педагогическая диагностика выраженности акцентуаций характера в подростковом возрасте.
На втором этапе (экспериментальном) - 1998-2000г.г. - проведена диагностика уровня подготовленности студентов к работе с акцентуированными подростками; проанализированы учебные программы по педагогике, психологии, социальной педагогике, разработана педагогическая технология подготовки социального педагога к социально-педагогическому сопровождению акцентуированных подростков; проведен формирующий эксперимент в соответствии с методикой опытно-экспериментальной работы.
На третьем этапе (обобщающем) 2000-2001 г.г. - обобщены и проанализированы результаты экспериментальной работы; статистически и графически обработаны полученные в ходе эксперимента данные; завершено литературное оформление диссертации.
12 Опытно-экспериментальное исследование проводилось в Московском
государственном социальном университете, Московском государственном открытом педагогическом университете, Московском педагогическом колледже-лицее № 13, общеобразовательных школах ЗАО г. Москвы № 81, 887, 1131, 1293, Московском городском Дворце творчества детей и юношества на Воробьевых горах. На разных этапах исследования было охвачено 194 студента факультета социальной педагогики МГСУ, 368 учащихся общеобразовательных школ, 57 социальных педагогов и 126 родителей.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования: полученные в исследовании объективные научные результаты содержат в своей совокупности разработку новых подходов в решении значимой научной проблемы - подготовки социального педагога к социально-педагогическому сопровождению подростков с акцентуациями характера. В ходе исследования:
уточнено и дополнено понятие «социально-педагогическое сопровождение»;
разработаны теоретико-методологические основы подготовки социального педагога к социально-педагогическому сопровождению акцентуированных подростков;
разработана модель социально-педагогического
сопровождения акцентуированных подростков, обуславливающая содержание и технологию подготовки социального педагога к практической деятельности;
определены возможности повышения качества
профессиональной подготовки социального педагога в ВУЗе;
уточнено содержание и разработана методика подготовки социального педагога к социально-педагогическому сопровождению подростков с акцентуациями характера в условиях общеобразовательных учреждений.
13 На защиту выносятся следующие положения:
социально-педагогическое сопровождение подростков с акцентуациями характера - это комплекс превентивных, просветительских, диагностических и коррекционных мероприятий, направленных на проектирование и реализацию условий для успешной социализации подростков; перспектив их личностного роста;
ведущая роль в обеспечении социально-педагогического сопровождения акцентуированных подростков принадлежит социальному педагогу, что предъявляет к нему определенные требования: наличие соответствующих потребностей, профессиональных и личностных качеств, таких, как личностная и профессиональная ответственность, терпимость, эмоциональная устойчивость, социальная адаптированность, повышенная работоспособность в процессе общения, способность переносить психологические стрессы;
процесс подготовки социального педагога к социально-педагогическому сопровождению акцентуированных подростков включает в себя: ознакомление с теоретическими основами проблемы акцентуаций характера, формирование умений диагностики психического и социального здоровья подростков, разработки рекомендаций для подростков, учителей-предметников, классных руководителей, родителей, нацеленных на оптимизацию взаимоотношений подростков со сверстниками, родителями и учителями, консультирования всех участников процесса сопровождения о путях и способах решения проблем подростка с акцентуациями характера и его социального окружения, а также умений прогнозировать результат социально-педагогического сопровождения;
важным педагогическим условием подготовки социального педагога к работе с акцентуированными подростками выступает включение будущих специалистов в активные формы коррекционной работы, в ходе которых формируются умения проводить тренинги, индивидуальные беседы,
творческие задания и другие формы работы с акцентуированными подростками.
Практическая значимость исследования заключается в создании методического обеспечения процесса подготовки социальных педагогов к работе с акцентуированными подростками, повышающего эффективность их деятельности: учебная программа для студентов факультетов социальной педагогики «Социально-педагогическое сопровождение акцентуированных подростков в общеобразовательной школе» в рамках курса «Социально-педагогическая работа с детьми и подростками»; составлении программы психолого-педагогической коррекции акцентуаций характера для подростков. Практическая значимость всех учебных материалов связана с возможностью их использования в педагогических учебных заведениях в процессе подготовки студентов к социально-педагогической помощи подросткам с акцентуациями характера. Также нами были выработаны конкретные рекомендации по работе с различными типами акцентуаций характера подросткового возраста, что значительно повышает эффективность процесса социально-педагогического сопровождения акцентуированных подростков социальными педагогами общеобразовательных учреждений.
Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечены его методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, реализацией комплексной методики исследования, подтверждены данными, свидетельствующими о позитивных изменениях в поведении подростков после проведенной коррекционной работы в рамках программы социально-педагогического сопровождения, внедрения результатов исследования в практику преподавания курса «Социально-педагогическая работа с детьми и подростками» студентам социально-педагогических факультетов педагогических ВУЗов, а также в уровне подготовленности социальных педагогов к работе по программе социально-педагогического сопровождения акцентуированных подростков.
15 Апробация и внедрение результатов исследования. Основные
положения и выводы исследования докладывались и обсуждались на научно-педагогических чтениях МГСУ (г. Москва, 1998, 1999,2000); на научно-педагогических семинарах для директоров, психологов, социальных педагогов общеобразовательных школ Западного Административного округа г. Москвы (29 января 2000г., 28 февраля 2001 г.). Материалы диссертации нашли свое отражение в статьях, программе спецкурса, внедрены и используются в учебно-воспитательном процессе общеобразовательных школ Западного округа г. Москвы.
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Кроме текстовых материалов в работу включены схемы и таблицы.
Проблема акцентуаций характера подростка в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе
В последние несколько лет в российской системе образования накоплен теоретический и практический опыт в области социальной педагогики как отдельной отрасли педагогики. Общество пришло к осознанию того, что ребенок, подросток зачастую не в состоянии самостоятельно социализироваться в обществе, усвоить социокультурный опыт. Важная роль в данном процессе отводится социальной педагогике. Одним из направлений деятельности социальной педагогики является работа с детьми и подростками с различного рода социальными, медицинскими, психологическими и педагогическими отклонениями и нарушениями. К сожалению, в нашем обществе таких детей и подростков с каждым годом становится все больше. Поэтому необходимость теоретической и практической разработки социально-педагогической деятельности с каждой «проблемной» категорией детей и подростков постоянно возрастает.
Значимость социальной педагогики в системе педагогических наук отмечают в своих трудах такие известные психологи и педагоги, как: Б.Н. Алмазов, С.А. Беличева, В.Г. Бочарова, М.А. Галагузова, И.В. Дубровина, В.Я. Гиндикин, В.А. Гурьева, Л.В. Мардахаев, А.В. Мудрик, В.А. Никитин и др (15, 25, 45, 61, 117, 126, 127, 132, 181).
В особом внимании, социально-педагогической помощи, поддержке, сопровождении нуждаются подростки.
Подростковый возраст является периодом, когда происходят бурные личностные физиологические и психологические изменения, возникает смена социальной среды, возрастают социальные требования к подрастающей личности. Это тяжелый период в жизни ребенка, который можно назвать затянувшимся кризисом.
В отечественной педагогике и психологии проблемам подросткового возраста уделяли внимание в своих исследованиях такие ученые, как: Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.В. Дубровина, М. Кле, И.С. Кон, Л.Ф. Обухова, Д.И. Фельдштейн (8, 24, 40, 41, 61, 77, 87, 88, 136, 192) и многие другие.
Наибольшей особенностью этого возраста является личностная нестабильность, осложняющая жизнь и самим подросткам, и окружающим его людям. Л.В. Выготский, изучая подростковый возраст, отмечал, что в структуре личности подростка нет ничего устойчивого, окончательного, неподвижного (41,с.5-243).
Такого рода нестабильность проявляется, во-первых, в эмоциональной лабильности, которая связана с бурным физическим ростом и физиологическими изменениями, которые наступают вследствие кризиса полового созревания. Как считают многие современные психологи, психическое развитие в наибольшей мере зависит от биологического в течение 2-х возрастных периодов - подросткового и старческого. Организм подростка интенсивно развивается, и физически ребенок превращается во взрослого человека; в старости наблюдается обратный процесс - увядание, ослабление физических возможностей.
И прогрессивный, и регрессивный процессы отражаются на психике, в частности на эмоциональной сфере. Из-за интенсивного роста скелета и мышечных тканей возникаю трудности в функционировании сердца, легких, в кровоснабжении головного мозга. Поэтому для подростков характерны перепады сосудистого и мышечного тонуса. Спазмы вызывают быструю смену физического состояния, резкую слабость, упадок сил, что влечет за собой и перепады настроения.
Эмоциональная лабильность вызывает аффективную «взрывчатость» и частые смены настроения.
Типология, сущность и содержание акцентуаций характера у подростков
В рамках изучения проблемы социально-педагогического сопровождения подростков с акцентуациями характера представляется важным составление такой типологии, в которой доминируют акцентуации характера, присущие именно подростковому возрасту. Однако вначале необходимо остановиться на вопросе построения типологии.
Типология представляет собой метод научного познания, в основе которого лежит расчленение систем объектов, их группировка с помощью обобщенной модели или типа, а также результат описания и сопоставления.
Как отмечает В.В. Петухов, в результате построения типологии выделяются качественно своеобразные типы индивидуальностей, которые соотнесены между собой и принципиально отличаются друг от друга.
Кроме этого, с точки зрения методологии, способы выделения классов или типов индивидуальностей различаются также по характеру используемых критериев. К числу таких критериев можно отнести эмпирические данные, полученные при анализе и обобщении конкретных исследований. Эмпирическая классификация может быть отнесена к индуктивным методам построения типологии, который заключается в переходе от частного случая к общему. Другой способ построения типологии - дедуктивный, в противоположность первому - от общего к частному - предполагает теоретическое выделение ее основных признаков, различий и затем - проверку и обоснование полученных типов на эмпирическом материале. В современной литературе выделяют 3 подхода к типологии индивидуальных характерологических различий.
1. Первый подход включает в себя поиск объективных основ тех или иных устойчивых сочетаний характерологических особенностей людей.
2. Второй подход заключается в описании всех возможных сочетаний психических черт личности.
Третий подход направлен на осмысление человеком собственной индивидуальности. Он является теоретическим и основан на дедуктивном способе выделения принципов построения типологии, на опираясь на эмпирический материал.
Данные подходы достаточно распространены в современной психолого-педагогической литературе. При составлении нашей типологии были использованы эмпирические подходы.
Опираясь на типологии М.Е. Бурно, П.В. Волкова, П.Б. Ганнушкина, Э. Кречмера, К. Леонгарда, А. Личко, А. Реана (27, 28, 37, 42, 43, 92, 104, 107, 108, 109, 110, 111, 158, 159), мы составили классификацию типов акцентуаций характера, наиболее распространенных в подростковом возрасте.
Гипертимный тип. Подростки, относящиеся к этому типу, с детства отличаются большой шумливостью, общительностью, чрезмерной самостоятельностью, даже смелостью, склонностью к озорству. У них нет ни застенчивости, ни робости перед незнакомыми, но зато недостает чувства дистанции в отношении к взрослым. В играх любят командовать сверстниками. В школе, несмотря на хорошие способности, живой ум, умение схватывать все на лету, учатся неровно из-за неусидчивости, отвлекаемости, недисциплинированности.
В подростковом возрасте их главная черта - почти всегда хорошее, приподнятое настроение. Оно сочетается с хорошим самочувствием, нередко цветущим внешним видом, высоким жизненным тонусом. Лишь изредка солнечное настроение омрачается вспышками гнева и раздражения, вызванными противодействием окружающих, их стремлением подавить слишком бурную энергию подростка, подчинить его своей воле. Они плохо переносят жесткую дисциплину и строго регламентированный режим. Зато в необычных ситуациях не теряются, проявляют находчивость, умеют ловчить и изворачиваться.
Модель социально-педагогического сопровождения подростков с акцентуациями характера
Исследуя проблему подготовки социального педагога к социально-педагогическому сопровождению акцентуированных подростков, анализируя методы изучения и разрабатывая модель социально-педагогического сопровождения, мы рассматривали структуру личности подростка в процессе социализации с концептуальных позиций системного и синергетического подходов.
Системный подход является наиболее общим методом науки в решении проблем как теоретического, так и практического характера. В психологии и педагогике системный подход получил свое распространение благодаря теории П.К. Анохина о функциональных системах.
В современной общей теории систем нет единого взгляда на соотношение понятий «система» и «целое». Кроме этого, не существует однозначного ответа на вопрос, являются ли данные категории самостоятельными, или они тождественны.
Общее определение понятию «система» можно встретить у В.Н. Садовского и З.Г. Юдина: «Система - это множество элементов с отношениями и связями между ними, образующими определенную целостность».
Однако, с точки зрения П.К. Анохина, взаимодействие, взятое в его общем виде, не может сформировать систему из множества элементов. В своей теории функциональных систем он отмечал, что системой можно назвать только такой комплекс избирательного вовлечения компонентов, у которых взаимодействие и взаимоотношение приобретают характер взаимодействия компонентов на получение фокусированного полезного результата.
Если применить теорию систем в области психолого-педагогической практики, то здесь, по мнению Н.В. Кузьминой (95), можно выделить 5 структурных и функциональных компонентов такой системы:
1) субъект педагогического воздействия;
2) объект педагогического воздействия;
3) предмет их совместной деятельности;
4) цели совместной деятельности;
5) средства педагогической коммуникации.
Все вышеперечисленные компоненты действительно являются компонентами системы, так как, с одной стороны, отсутствие любого из них ведет к ликвидации самой педагогической системы, а с другой стороны, никакой из них не может быть выражен через иной или совокупность других элементов.
В рамках системного подхода личность рассматривается как компонент (объект и субъект) целой системы - общества, социума. Функцией данной системы является разностороннее влияние на формирование, развитие, социализацию личности.
И рассматривая процесс социально-педагогического сопровождения как определенную целостную систему, мы попытались выделить основные компоненты данной системы.
Процесс - (от лат. processus - прохождение, продвижение) -последовательная смена состояний или движение элементов системы и ее подсистемы, любого объекта.
Проблема социально-педагогического сопровождения акцентуированных подростков была рассмотрена нами также и с позиций синергетического подхода. Если при системном подходе любая проблема рассматривается в пространственно- временном аспекте, то при использовании синергетического подхода возможно обращение к информационно-энергетическим состояниям.
Термин «синергетика» вошел в обиход современной науки в начале 70-х годов. Он принадлежит немецкому физику Г. Хакену. Г. Хакен предложил использовать его для обозначения области междисциплинарных исследований, которые ставят своей задачей познание общих принципов, лежащих в основе процессов самоорганизации, реализующихся в системах самой разной природы: физических, технических, биологических, социальных. Фундаментальный вклад в развитие синергетических исследований внес выдающийся ученый И.Р. Пригожий и его последователи. Синергетика направлена на восстановление коммуникативных процессов в науке. Она представляет не просто некое междисциплинарное направление исследований, а постнеклассическое междисциплинарное направление. Она многообразна и имеет не одну, а сразу несколько «точек роста», обусловленных переходом научного познания к познанию сложноорганизованных, многоуровневых эволюционирующих систем, систем открытых, нелинейных, находящихся вдали от равновесия, охваченных совокупностью прямых и обратных связей.
