Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы подготовки профессионально-педагогических работников учреждений профессионального образования к исследовательской деятельности
1.1. Исследовательская деятельность профессионально-педагогических работников как важнейшее условие подготовки выпускников, конкурентоспособных на рынке труда 19
1.2. Стратегические ориентиры обеспечения подготовки профессионально-педагогических работников к исследовательской деятельности в системе повышения квалификации 48
1.3. Концепция подготовки профессионально-педагогических работников к исследовательской деятельности 70
Выводы по главе 1. 96
Глава 2. Моделирование процесса подготовки профессионально-педагогических работников учреждений профессионального образования к исследовательской деятельности в системе повышения квалификации
2.1. Характеристика структурно-содержательных и функциональных компонентов модели подготовки профессионально педагогических работников к исследовательской деятельности 99
2.2. Этапы и содержание процесса подготовки профессионально-педагогических работников к исследовательской деятельности 128
2.3. Технологическая составляющая процесса подготовки профессионально-педагогических работников к исследовательской деятельности 143
Выводы по главе 2. 163
Глава 3. Ресурсное обеспечение реализации структурно технологической модели подготовки профессионально педагогических работников к исследовательской деятельности 165
3.1. Освоение профессионально-педагогическими работниками алгоритма исследовательской деятельности 165
3.2. Методическое сопровождение самостоятельной исследовательской деятельности профессионально-педагогических работников по созданию исследовательских продуктов 185
3.3. Технология использования групповых и индивидуальных практико-ориентированных форм и методов подготовки профессионально-педагогических работников к исследовательской деятельности
3.4. Анализ результатов подготовки профессионально педагогических работников к исследовательской деятельности 233
Выводы по главе 3. 258
Заключение 262
Список литературы
- Стратегические ориентиры обеспечения подготовки профессионально-педагогических работников к исследовательской деятельности в системе повышения квалификации
- Концепция подготовки профессионально-педагогических работников к исследовательской деятельности
- Этапы и содержание процесса подготовки профессионально-педагогических работников к исследовательской деятельности
- Технология использования групповых и индивидуальных практико-ориентированных форм и методов подготовки профессионально-педагогических работников к исследовательской деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Необходимость реализации государственной политики перехода страны на инновационный путь развития (в соответствии со Стратегией развития России до 2020 года) предполагает существенные изменения в системе профессионального образования, качественно иной уровень подготовки кадров. В настоящее время проблема подготовки профессионально-педагогических работников к исследовательской деятельности, осуществляющих выпуск специалистов, конкурентоспособных на рынке труда, является одной из основных проблем современной педагогики, требующих скорейшего разрешения на фундаментальном уровне. Актуальность данной проблемы определяется происходящими сегодня в стране социально-экономическими изменениями, а именно переходом к качественно новому, инновационному образовательному процессу в системе профессионального образования.
Социологические исследования, проведенные Институтом развития профессионального образования (И. П. Смирнов, Е. В. Ткаченко), выявили низкий уровень квалификации педагогических работников в учреждениях начального профессионального образования России: 88 % преподавателей и 18-20 % мастеров производственного обучения имеют высшее образование и лишь 10 % - специализированное. Опрос руководителей учреждений начального и среднего профессионального образования (Е. В. Ломтева, Н. Н. Михайлова) показал, что большинство из них выделяют инертность части педагогического коллектива, нежелание изменить профессиональную деятельность – 52 %, незнание современных педагогических технологий – 38 %, сложность в работе с профессионально-педагогическими работниками пенсионного и предпенсионного возраста – 66 %.
В «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года», утвержденной Правительством РФ (распоряжение № 1662-р от 17 ноября 2008 г.), отмечается: «На сегодняшний день высшая школа во многом потеряла инновационную, исследовательскую компоненту. Только 16 % преподавателей ведут исследования, меньше 10 % вузов имеют исследовательский бюджет, превышающий 50 тысяч рублей в год на одного преподавателя. Российские университеты практически не присутствуют в международных университетских рейтингах».
Для страны, которая ориентируется на инновационный путь развития восстановление и эффективное использование научно-технического и интеллектуального потенциала России, широкомасштабные инвестиции не только в добывающие отрасли, но и в современные электронные, нано- и биотехнологии, науку и образование, несмотря на кризис, являются наиболее актуальными проблемами на современном этапе ее развития. Появление и стремительное развитие высоких технологий, рост уровня технической оснащенности производств, обеспечение высоких темпов развития науки и техники, обусловленные необходимостью достижения конкурентоспособности отечественного производства и сферы услуг, требуют наличия квалифицированных специалистов и соответствующей системы их подготовки. Эффективность современного материального производства и научно-технический прогресс находятся в прямой зависимости от общего уровня развития знаний и квалификации работников. В связи с этим, система профессионального образования играет все возрастающую роль в социальном, экономическом и научно-техническом развитии страны. Система предоставления образовательных услуг становится ключевым фактором формирования и повышения экономического потенциала страны.
Отметим, что стремление бизнеса активно участвовать в разработке политики развития профессионального образования нашло поддержку в органах государственной власти (ФЗ от 01. 12. 2007 № 307-ФЗ «О внесении изменений в отдельные акты Российской Федерации в целях предоставления объединениям работодателей права участвовать в разработке и реализации государственной политики в области профессионального образования»).
Складывающаяся конкуренция педагогических кадров на рынке образовательных услуг требует качественных изменений в системе профессионального образования, внедрения современных моделей непрерывного профессионального образования, обеспечивающих расширение возможностей для построения гибких образовательных траекторий, формирования готовности профессионально-педагогических работников заниматься саморазвитием и самообразованием с целью подготовки кадров для инновационной России.
Для реализации этой цели весомый вклад в подготовку профессионально-педагогических работников к исследовательской деятельности вносят учреждения дополнительного профессионального образования. Система повышения квалификации, обладающая гибкостью и мобильностью в построении образовательных программ и траекторий индивидуального развития педагога, динамичностью в организации обучения специалистов, имеет значительные возможности развития творческого потенциала и профессиональной мобильности педагога на этапе последипломного образования: создание совместных программ и проектов, приобретение опыта исследовательской деятельности прикладной направленности.
Таким образом, актуальность исследования определяется потребностью в разработке модели подготовки профессионально-педагогических работников к исследовательской деятельности, которая была бы ориентирована на общую стратегию развития страны, на запросы рынка труда, на возможности и ресурсы учреждений довузовского профессионального образования и системы повышения квалификации.
Степень изученности проблемы. Вопросы исследовательской деятельности педагога и подготовки к ней неоднократно поднимались и рассматривались в науке. Значительный вклад в разработку этих вопросов внесли отечественные ученые в XX веке (В. И. Андреев, А. С. Белкин, С. А. Днепров, В. И. Загвязинский, Э. Ф. Зеер, Е. В. Коротаева, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, A. M. Моисеев, М. М. Поташник, В. А. Сластенин, С. Н. Чистякова, Т. И. Шамова и др.). В их трудах раскрыта природа исследовательской деятельности педагога, выявлен механизм формирования его профессионализма, а также освещены вопросы организации и технологии этой деятельности в сфере образования. Вопросы методологии и организации педагогических исследований рассматривались в работах Н. И. Болдырева, М. А. Данилова, В. И. Журавлева, В. И. Загвязинского, Н. И. Загузова, Н. Э. Касаткиной, В. В. Краевского, А. Я. Наина, A. M. Новикова и других. Однако в связи с качественными изменениями в социально-экономической сфере, произошедшими в последние годы в России, эта проблема стала еще острее и актуальнее.
По нашему мнению, именно недостаток инновационно мыслящих работников является основным препятствием в реализации современных государственных проектов и программ, поэтому подготовка кадров для инновационной России и является в настоящее время основной задачей, без решения которой просто не может быть вклада науки и образования в повышении конкурентоспособности отечественной экономики.
Отмечая несомненную ценность проведенных исследований по проблеме подготовки профессионально-педагогических работников к исследовательской деятельности, следует признать, что достижение результативности изучаемой проблемы, отвечающее в долгосрочной перспективе запросам работодателей в целом, не являлось до настоящего времени предметом специального научного исследования, значимость которого подтверждается совокупностью противоречий, выявленных в результате анализа теории и практики профессионального педагогического образования. К таковым относятся противоречия:
- между возросшими требованиями, предъявляемыми к системе профессионального образования государственной политикой перевода страны на инновационный путь развития и низким уровнем готовности профессионально-педагогических работников продуктивно осуществлять подготовку выпускников, конкурентоспособных на рынке труда;
- между потенциалом системы повышения квалификации по подготовке профессионально-педагогических работников к реализации исследовательской деятельности и реальным уровнем использования научно-методического обеспечения данного процесса в их педагогической практике.
Таким образом, объективная потребность в подготовке кадров для инновационной России, выявленные противоречия и теоретический анализ работ составили проблему исследования: каким должен быть процесс подготовки профессионально-педагогических работников учреждений профессионального образования, способствующий осуществлению ими исследовательской деятельности в педагогической практике.
Актуальность, востребованность и недостаточная разработанность данной проблемы позволили определить тему исследования: «Подготовка профессионально-педагогических работников к исследовательской деятельности для инновационной России».
Цель исследования: научно обосновать содержание, структуру, технологию процесса подготовки профессионально-педагогических работников к исследовательской деятельности и экспериментально проверить условия его реализации в педагогической практике.
Объект исследования: процесс подготовки профессионально-педагогических работников учреждений начального и среднего профессионального образования к исследовательской деятельности.
Предмет исследования: концепция, модель и алгоритм подготовки профессионально-педагогических работников учреждений профессионального образования к исследовательской деятельности в системе повышения квалификации.
Гипотеза исследования: в системе повышения квалификации подготовка профессионально-педагогических работников учреждений профессионального образования к исследовательской деятельности будет результативной, если:
- исследовательская деятельность профессионально-педагогических работников рассматривается как необходимый компонент обеспечения качества подготовки выпускников, конкурентоспособных на рынке труда;
- выявлены и учитываются стратегические ориентиры и теоретические подходы обеспечения подготовки профессионально-педагогических работников к исследовательской деятельности;
- разработана концепция подготовки профессионально-педагогических работников к исследовательской деятельности, отражающая содержание, структуру и технологию данного процесса в системе повышения квалификации;
- создана структурно-технологическая модель подготовки профессионально-педагогических работников к исследовательской деятельности в системе повышения квалификации и реализуется в практике на основе комплекса условий;
- поэтапно осуществляется процесс подготовки профессионально-педагогических работников к исследовательской деятельности посредством внедрения в образовательный процесс комплекса программно-методических материалов и современных педагогических технологий в системе повышения квалификации.
Исходя из цели и гипотезы исследования, были определены следующие задачи исследования:
-
Охарактеризовать исследовательскую деятельность профессионально-педагогических работников как необходимый компонент подготовки выпускников для инновационной России на основе анализа педагогической теории и практики.
-
Определить стратегические ориентиры обеспечения подготовки профессионально-педагогических работников к исследовательской деятельности в системе повышения квалификации.
-
Разработать концепцию, характеризующую содержание, структуру и технологию подготовки профессионально-педагогических работников к исследовательской деятельности.
-
Создать и экспериментально проверить модель (на содержательном, структурном, технологическом уровнях) подготовки профессионально-педагогических работников к исследовательской деятельности.
-
Определить и экспериментально проверить организационно-педагогические условия реализации модели подготовки профессионально-педагогических работников к исследовательской деятельности.
-
Разработать научно-методический комплекс для подготовки профессионально-педагогических работников к исследовательской деятельности.
Теоретико-методологическую основу исследования составили научные труды философов, социологов, психологов, педагогов, в которых раскрываются:
- положения материалистической диалектики в части понимания сути и специфики исследовательской деятельности (А. С. Алексеев, Э. В. Ильенков, Б. М. Кедров, П. В. Копнин, В. А. Лекторский, Д. В. Пивоваров и др.);
- положения методологии педагогического исследования (В. В. Краевский, В. И. Загвязинский, В. И. Журавлев, А. М. Новиков, И. Д. Чечель и др.);
- исследования о деятельности и ее механизмах в формировании личности (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. А. Деркач, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн, Д. И. Фельдштейн и др.);
- деятельностный и проблемный подходы к построению образовательных систем (А. А. Вербицкий, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, А. Л. Матюшкин, М. И. Махмутов и др.);
- основы педагогического творчества и мотивации как психолого-педагогической категории (О. А. Абдуллина, Б. Г. Ананьев, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, Т. С. Панина, С. Л. Рубинштейн, В. А. Сластенин, И. Д. Чечель, А. И. Щербаков и др.);
- вопросы профессионального мастерства, профессионализма, профессиональной компетентности педагогов (К. А. Абульханова-Славская, Ю. П. Азаров, Т. Г. Браже, Ф. И. Гоноболин, И. В. Гришина, Г. Н. Жуков, В. И. Журавлев, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Л. С. Зникина, В. А. Кан-Калик, П. Ф. Каптерев, Е. А. Климов, О. Г. Красношлыкова, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, Н. Н. Лобанова, А. К. Маркова, Л. М. Митина, З. И. Равкин, И. П. Раченко, Е. И. Рогов, В. Я. Синенко, Е. П. Тонконогая, Г. С. Сухобская, М. А. Холодная и др.);
- аспекты развития и формирования качеств личности, обуславливающих готовность к различным видам деятельности (Е. Е. Адакин, С. Я. Батышев, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, М. И. Губанова, М. Я. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, Л. С. Подымова, В. А. Поляков, Н. Ф. Талызина, Д. Н. Узнадзе, С. Н. Чистякова, Т. И. Шалавина и др.);
- теория и практика педагогического исследования (Р. Атаханов, Ю. К. Бабанский, В. И. Загвязинский, А. М. Новиков, Е. В. Ткаченко и др.);
- инновационные процессы в системе повышения квалификации (В. Г. Воронцова, В. Н. Максимова, Э. М. Никитин, В. Г. Онушкин, Т. С. Панина, Н. М. Чегодаев, П. В. Худоминский, Р. М. Шерайзина и др.);
- андрагогические положения в постдипломном образовании (С. Г. Вершловский, М. Т. Громкова, С. И. Змеев, Ю. Н. Кулюткин, А. Е. Марон, М. Ш. Ноулс, Г. С. Сухобская и др.);
- методологические подходы к формированию модели специалиста в системе непрерывного образования (А. А. Вербицкий, Н. Э. Касаткина, В. С. Леднев, Б. П. Невзоров, В. А. Сластенин, И. П. Смирнов, Л. Г. Соломко, С. Н. Чистякова, Т. М. Чурекова и др.);
- теории развития технических систем (Г. С. Альтшуллер, Г. Н. Жуков, Б. Л. Злотин, А. В. Зусман, Ю. П. Саламатов и др.);
- методология и технология моделирования (А. Анастази, И. В. Бестужев-Лада, П. Я. Гальперин, Б. С. Гершунский, И. А. Колесникова, Н. Д. Никандров, Ю. П. Садовский, В. А. Сластенин, Т. И. Шамова и др.);
- современные концепции профессиональной социализации личности (А. В. Мудрик, С. М. Редлих, Б. А. Сосновский, Н. А. Томин, С. Н. Чистякова, В. П. Щенников и др.);
- концепции и положения профессионального педагогического образования (С. И. Архангельский, Е. П. Белозерцев, В. П. Беспалько, С. Г. Вершловский, Ф. Н. Гоноболин, И. А. Жигалова, Н. Э. Касаткина, Ю. Н. Кулюткин, Б. П. Невзоров и др.);
- концепции дополнительного профессионального образования (Г. Г. Гранатов, М. Т. Громкова, С. И. Змеев, И. А. Колесникова, Н. Д. Никандров и др.).
Нормативно-правовую основу исследования составили Федеральные законы, указы Президента Российской Федерации, законодательные и нормативные акты Российской Федерации, связанные с модернизацией российского образования, приоритетными направлениями развития образовательных систем; концепции федеральных и региональных целевых программ развития профессионального образования.
Методы исследования: на разных этапах исследования использовался комплекс взаимодополняющих методов: теоретические – анализ, синтез и обобщение научных трудов по теме исследования; метод моделирования; эмпирические – наблюдение, анкетирование, беседа, изучение продуктов учебной деятельности; изучение актуального опыта профессионального образования, пролонгированные наблюдения, педагогический эксперимент; статистические – количественная и качественная обработка экспериментальных данных, графическое представление полученных результатов.
Опытно-экспериментальная база исследования: государственное образовательное учреждение «Кузбасский региональный институт развития профессионального образования» г. Кемерово; филиал Российского государственного профессионально-педагогического университета, г. Кемерово. В связи с тем, что проблема подготовки профессионально-педагогических работников к исследовательской деятельности и осуществления ими исследовательской деятельности в педагогической практике особо остро стоит перед педагогическими коллективами, мы проводили педагогический эксперимент в учреждениях начального и среднего профессионального образования Кемеровской области № 19, 21, 25, 78, четырех педагогических колледжей городов Белово, Кемерово, Киселевска, Новокузнецка, Кемеровского горного техникума, Новокузнецкого профессионального колледжа, Юргинского технологического колледжа. Исследованием охвачено 4062 человека.
Этапы исследования:
Первый (аналитический) этап (2000 – 2002 гг.) посвящен анализу роли и значения исследования в профессиональной деятельности педагога, теоретическому осмыслению концепции, изучению условий организации повышения квалификации в системе непрерывного педагогического образования, постановке проблемы исследования.
Второй (теоретический) этап (2002 – 2004 гг.) связан с определением и обоснованием психолого-педагогических подходов к моделированию процесса подготовки профессионально-педагогических работников к исследовательской деятельности.
На третьем (проектировочном) этапе (2004–2006 гг.) осуществлялась разработка и апробация программно-методического и информационного комплекса по подготовке профессионально-педагогических работников к исследовательской деятельности, проводилась корректировка образовательных программ, создавались авторские курсы.
Четвертый (экспериментальный) этап (2006 – 2008 гг.) – проверка результативности разработанной модели подготовки профессионально-педагогических работников к исследовательской деятельности, обобщение результатов исследования, оформление материалов диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- охарактеризована исследовательская деятельность профессионально-педагогических работников как составная часть их профессиональной деятельности, являющаяся необходимым компонентом подготовки выпускников для инновационной России;
- определены стратегические ориентиры подготовки профессионально-педагогических работников к исследовательской деятельности в системе повышения квалификации, обеспечивающие их профессиональную мобильность путем расширения области научных знаний, формирования специфических динамических умений и навыков;
- разработана концепция подготовки профессионально-педагогических работников учреждений профессионального образования к исследовательской деятельности, создающая теоретическую основу для моделирования данного процесса в системе повышения квалификации;
- создана структурно-технологическая модель подготовки профессионально-педагогических работников к исследовательской деятельности в системе повышения квалификации; определена ее структурная организация, морфологически представленная в четырех подструктурах:
теоретической: ведущие идеи; закономерности, функциональные и педагогические принципы;
нормативной: цели этапа, программы, стандарты, критерии, квалификационные характеристики;
технологической: содержание, технологии, педагогические условия, способы управления;
эмпирической: задачи, процессы их достижения, оценки и результаты;
- раскрыты организационно-педагогические условия реализации модели подготовки профессионально-педагогических работников учреждений профессионального образования к исследовательской деятельности в системе повышения квалификации, включающие освоение алгоритма самостоятельных действий, создание научно-методических продуктов исследовательской деятельности, организационно-методическое сопровождение групповых и индивидуальных практико-ориентированных форм подготовки;
- разработан научно-методический комплекс, включающий накопительную систему модулей образовательной программы, поэтапное изучение педагогами основ научных исследований в системе спецкурсов, направленных на изучение современных методов информационного обеспечения и предусматривающих активизацию деятельности профессионально-педагогических работников в разработке исследовательских продуктов.
Теоретическая значимость заключается в том, что основные положения и результаты исследования:
- расширяют проблемное поле современной теории и методики профессионального образования;
- используются при разработке новых подходов в системе непрерывного профессионального образования к планированию, организации и осуществлению подготовки профессионально-педагогических работников к исследовательской деятельности;
- способствуют уточнению современных представлений о целях и задачах подготовки профессионально-педагогических работников учреждений профессионального образования, а также о месте и роли исследовательской деятельности в их педагогической практике для подготовки будущих кадров, обеспечивающих развитие инновационной России;
- служат основой проведения междисциплинарных, в том числе научно-прикладных, исследований педагогическими коллективами или отдельными представителями учреждений профессионального образования.
Практическая значимость исследования заключается в разработке научно-методического комплекса, включающего программно-методическое и информационное обеспечение структурно-технологической модели подготовки профессионально-педагогических работников к исследовательской деятельности; информационно-дидактическую базу по освоению теоретико-методологических основ научного исследования; модули по изучению и освоению методов, средств и приемов выполнения исследовательских работ; спецкурсы по овладению способами деятельности, необходимыми для решения профессиональных исследовательских задач. Научно-методический комплекс содержит диагностический инструментарий, алгоритм действий профессионально-педагогических работников, групповые и индивидуальные практико-ориентированные формы и методы, образовательные программы, учебно-методические пособия, мультимедийные разработки, обеспечивающие процесс подготовки профессионально-педагогических работников к исследовательской деятельности. Систематизирован комплекс профессиональных исследовательских задач по способам их решения, ориентированных на развитие исследовательских умений и творческих качеств профессионально-педагогических работников.
Прошедшие опытно-экспериментальную проверку методические и дидактические материалы могут быть использованы в проектировании и реализации образовательного процесса учреждений начального, среднего, высшего и дополнительного профессионального образования.
Основные положения, выносимые на защиту:
-
Концепция подготовки профессионально-педагогических работников к исследовательской деятельности в системе повышения квалификации, представлена совокупностью базовых теоретических положений, определяет теорию, раскрывает методологию и практику осуществления исследовательской деятельности педагога в учреждениях профессионального образования.
-
Структурно-технологическая модель подготовки профессионально-педагогических работников к исследовательской деятельности ориентирована на встраивание системы профессионального образования в меняющийся контекст профессиональной деятельности; усиливает связь участников с современной практикой; отражает целостность ее структуры во взаимосвязи когнитивного, ценностно-мотивационного, эмоционально-оценочного, деятельностно-практического компонентов подготовки педагогов.
-
Содержание и технологическое обеспечение подготовки профессионально-педагогических работников к исследовательской деятельности как совокупность используемых методических средств, направленных на активизацию деятельности и познавательной самостоятельности взрослых обучающихся (комплекс задач с поддерживающими их обогащающими алгоритмами, отражающий различные уровни преобразования теоретических знаний и имитирующий реальные практические ситуации деятельности педагога, проблемные лекции, дискуссии, проекты, выпускные квалификационные работы).
-
Организационно-педагогические условия, подтверждающие результативность реализации структурно-технологической модели подготовки профессионально-педагогических работников к исследовательской деятельности, включают: освоение педагогами алгоритма действий в осуществлении исследовательской деятельности; вовлечение профессионально-педагогических работников в самостоятельную исследовательскую деятельность; организационно-методическое сопровождение групповых и индивидуальных практико-ориентированных форм и методов подготовки педагогов, способствующее совместной проектировочной, технологической и рефлексивной деятельности преподавателей системы повышения квалификации и профессионально-педагогических работников, эффективному использованию ими полученного опыта в практике образования.
-
Научно-методический комплекс «Основы научных исследований» состоит из накопительной системы освоения модулей образовательной программы, поэтапного изучения профессионально-педагогическими работниками основ научных исследований в системе спецкурсов, направленных на изучение современных методов информационного обеспечения, предусматривающих активизацию деятельности педагогов в разработке исследовательских продуктов.
Личный вклад соискателя в организацию и получение научных результатов заключался в проведении педагогического анализа проблемы подготовки профессионально-педагогических работников к исследовательской деятельности для инновационной России; в разработке теоретико-методологических основ, дидактического и методического обеспечения подготовки профессионально-педагогических работников к исследовательской деятельности в системе повышения квалификации; в осуществлении экспериментальной работы по совершенствованию данной подготовки; в разработке и реализации научно-методического комплекса «Основы научных исследований», в руководстве и организации научно-исследовательской деятельности профессионально-педагогических работников учреждений профессионального образования Кемеровской области.
Достоверность и обоснованность выводов и результатов диссертационного исследования определяется аргументированностью исходных теоретико-методологических позиций, сформированных на основе анализа сущности и структуры исследовательской деятельности педагога, а также изучения условий ее развития в системе повышения квалификации; логикой научного исследования и применением совокупности взаимодополняющих и взаимопроверяемых методов с учетом специфики педагогического исследования; репрезентативностью экспериментальной базы, представленной разными типами учреждений профессионального образования; воспроизводимостью основных выводов и результатов экспериментального внедрения в практику разработанных рекомендаций; личным участием автора в опытно-экспериментальной работе.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения исследования изложены в монографиях, учебных пособиях, рецензируемых изданиях, образовательных программах, научных статьях по теме исследования.
Предварительные и итоговые результаты исследования обсуждались и получили одобрение на научно-практических конференциях, в том числе:
- Международных: Калининград, 1995, 2007, 2008; Кемерово, 1996-2008; Сыктывкар, 2005; Санкт-Петербург, 2005-2007; Астрахань, 2007; Краснодар, 2007; Великий Новгород, 2008; Новосибирск, 2008; Ульяновск, 2008;
- Всероссийских: Кемерово, 1995-2009; Пущино Московской области, 1998; Москва, 1998, 2007; Санкт-Петербург, 2004; Томск, 2005; Новокузнецк, 2006; Екатеринбург, 2006; Кострома, 2008;
- межрегиональных и региональных: Кемерово, 1995, 2002, 2004; Абакан, 1998; Новокузнецк, 2000, 2005; Калининград, 2004.
Основные идеи и результаты исследования обсуждались на методологических семинарах и заседаниях кафедры педагогики и психологии профессионального образования Кузбасского регионального института развития профессионального образования.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 370 источников, содержит 20 таблиц, 10 рисунков, 12 приложений.
Стратегические ориентиры обеспечения подготовки профессионально-педагогических работников к исследовательской деятельности в системе повышения квалификации
Анализ социологических и педагогических исследований последних лет свидетельствует о том, что первостепенного внимания требуют вопросы подготовки педагогов, способных активно применять и использовать достижения педагогической науки. В связи с этим возникает необходимость исследования проблем, связанных с предметной областью науки, оперирующей понятиями «профессиональная компетентность», «профессионализм», «исследовательская деятельность», для того, чтобы раскрыть профессиональные знания и умения педагогов, функции их деятельности, качества личности в подготовке будущих рабочих и специалистов для инновационной России.
В педагогике и психологии вопросам профессионального мастерства, профессиональной компетентности, профессионализма уделяется большое внимание. Анализ психолого-педагогических исследований (Т. Г. Браже, И. В. Гришина, Ю. Н. Кулюткин, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Г. С. Сухоб-ская, Е. П. Тонконогая, М. А. Холодная и др.) позволил выделить различные подходы к понятию «профессиональная компетентность».
Охарактеризуем наиболее типичные из них. Так, Т. Г. Браже и Е. А. Соколовская определяют профессиональную компетентность с позиции взаимосвязи профессиональной и общей культуры; С. Г. Вершловский и Ю. Н. Кулюткин - через единство профессиональных знаний и профессионально значимых личностных качеств.
Профессиональная компетентность работающих в системе человек-человек, в частности учителей, - считает Т. Г. Браже, - складывается из ряда компонентов и представляет собой сложное многофакторное явление. Она определяется не только профессиональными базовыми (научными) знаниями и умениями, но и ценностными ориентациями специалиста, стилем взаимоотношений с людьми, его общей культурой, что, на наш взгляд, способствует развитию творческого потенциала педагога [55].
Под иным углом зрения рассматривает профессиональную компетентность учителя И. В. Гришина: это форма исполнения им своей деятельности, обусловленная глубоким знанием свойств преобразуемых предметов (личность обучаемого, группа, коллектив), свободное владение содержанием своего труда (профессионально-педагогическими функциями, видами деятельности и действиями, посредством которых эти функции реализуются), профессионально значимые качества личности учителя (такие, как его самооценка, отношение к труду и другие) [95].
Можно выделить и ряд подходов к определению соотношения понятий «компетентность» и «квалификация». Компетентность рассматривается как основной параметр квалификации (В. Я, Синенко и др.); компетентность как содержательная характеристика квалификации трактуется с точки зрения составляющих ее компонентов (философская, социологическая, психологическая, общекультурная, коммуникативная, интеллектуальная и так далее) (В. И. Кашницкий, А. К. Маркова и др.) и компетентность как основа профессионального мастерства (Н. Н. Лобанова, Л. М. Митина и др.). На основании таких подходов уровень квалификации соотносится с профессионально-педагогической компетентностью.
В рамках концепции развития системы повышения квалификации, подготовки и переподготовки педагогических кадров компетентность определяется учеными (Э. М. Никитин и др.) как готовность и способность личности выполнять профессионально-педагогические функции в соответствии с принятыми в социуме на настоящий момент нормами и стандартами [261]. По определению Н. Н. Лобановой, профессиональная компетентность педагога -это «проявляющаяся готовность к педагогической деятельности, его отношение к делу, личные качества, а также стремление к новому, творческому осмыслению своей деятельности» [218, с. 57]. Под педагогической компетентностью В. И. Воротилов определяет уровень развития профессиональных качеств педагога, в достаточной мере удовлетворяющих социально опосредованным требованиям к ним [78]. Нам близка позиция этих исследователей, так как она совпадает с существующими социально-политическими измене ниями в стране, а именно: сформулированному социальному заказу на создание условий для развития активной творческой личности, конкурентоспособной на рынке труда, способной адаптироваться к постоянно и быстро изменяющемуся миру.
Е. П. Тонконогая, рассматривая педагогическую компетентность как интегральную профессионально-личностную характеристику, представляет блок профессионально значимых качеств личности, необходимых в современных условиях: наличие общей гуманитарной культуры, гуманистическая ориентация личности и деятельности, глубокое понимание современных социальных и социально-педагогических проблем, способность к системному видению педагогических явлений, способность к системным действиям в новых профессиональных ситуациях, владение современными педагогическими технологиями, связанными с культурой коммуникации, способность взаимодействия с научной и профессиональной информацией (поиск, накопление, хранение, обработка, передача и т. д.), способность к интеграции положительно значимых компонентов исторического (отечественного и зарубежного), а также современного инновационного опыта, креативность мышления и деятельности в профессиональной сфере, наличие рефлексивной культуры и т. д. [365]. Вследствие этого компетентность педагога может быть определена на основе многоаспектных исследований основ педагогической деятельности.
Концепция подготовки профессионально-педагогических работников к исследовательской деятельности
Однако соответствующий уровень образования профессионально-педагогическим работникам необходимо поддерживать всю жизнь. К профессиональным нормативам относится владение педагогом учреждения довузовского профессионального образования знаниями и умениями в области: современных педагогических технологий; анализа учебно-методической работы по предмету; творческого решения педагогических задач; освоения новейших достижений педагогической науки; отбора методов, средств и форм обучения; владения и применения исследовательских методов в работе; методики управления и прогнозирования педагогического процесса. В связи с этим система повышения квалификации берет на себя ответственность за реализацию важнейшей задачи - обучение через всю жизнь, поскольку перенимает эстафету от образовательных учреждений профессионального образования.
Актуальность разработки и внедрения подходов к обучению специалистов проектированию педагогических технологий становится очевидной по итогам анализа традиционной системы повышения квалификации, в которой продолжают существовать разрывы между целями и практикой повышения квалификации, хотя система непрерывного образования педагогов профессиональной школы призвана выступать одним из механизмов развития начального и среднего профессионального образования страны, о приоритетности которого заявлено в проекте Федерального закона «О начальном профессиональном образовании».
Основные положения Закона РФ «Об образовании» (1992, 1996 гг.), Типового положения об образовательном учреждении начального профессионального образования (2008 г.), Типового положения об образовательном учреждении среднего профессионального образования (2001 г.), Квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и других служащих (1998, 2000, 2003 гг.) требуют переосмысления сложившихся подходов к содержанию и технологиям повышения квалификации в направлении их развития.
На основании положений, изложенных в нормативных документах, учитывая отмеченные нами недостатки, мы считаем, что решение проблемы подготовки профессионально-педагогических работников к исследовательской деятельности как в теории, так и практике будет способствовать повышению качества их профессионального мастерства по обучению будущих рабочих и специалистов, конкурентоспособных на рынке труда.
Современная система повышения квалификации, являющаяся важнейшим общественным институтом и переживающая период новых перемен, обусловленных существенным изменением требований к нему как к ценности, как к результату и как к системе, содержит предпосылки, необходимые для становления образовательной структуры, направленной на подготовку педагогов учреждений довузовского образования к исследовательской деятельности. Однако достижение эффективности подготовки к исследовательской деятельности профессионально-педагогических работников учреждений начального и среднего профессионального образования, отвечающее в долгосрочной перспективе запросам работодателей в целом, не являлось до настоящего времени предметом специального научного исследования, значимость которого подтверждается совокупностью противоречий, выявленных в результате анализа теории и практики профессионального педагогического образования. К таковым относятся противоречия: - между возросшими требованиями, предъявляемыми к системе профессионального образования государственной политикой перевода страны на инновационный путь развития, и низким уровнем готовности профессионально-педагогических работников самостоятельно и продуктивно осуществлять подготовку выпускников, конкурентоспособных на рынке труда; - между потенциалом системы повышения квалификации по подготовке профессионально-педагогических работников к реализации исследовательской деятельности и реальным уровнем использования научно-методического обеспечения данного процесса в их педагогической практике.
Выделенные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каким должен быть процесс подготовки профессионально-педагогических работников учреждений профессионального образования, способствующий осуществлению ими исследовательской деятельности в педагогической практике по обучению будущих рабочих и специалистов, конкурентоспособных на современном рынке труда, способных к инновациям.
Вместе с тем продолжаются процессы реформирования профессионального образования, разработки и апробации новых образовательных моделей, поиска новых концептуальных подходов к построению системы повышения квалификации педагогов (дополнительного педагогического образования), которые должны обеспечить системе образования целостность, системность и эффективность.
Анализируя сущность происходящих в системе повышения квалификации явлений и процессов, Т. С. Панина подчеркивает, что переподготовка и повышение квалификации педагогов все еще осуществляются формально, не всегда ориентированы на развитие личности педагога, его запросы, не рассматриваются в контексте как целостная система непрерывного образования; при этом недостаточно используются активные формы и методы, направленные на развитие креативного мышления и выработку на этой основе индивидуального стиля педагогической деятельности [278].
Этапы и содержание процесса подготовки профессионально-педагогических работников к исследовательской деятельности
В представленной схеме «вертикальная» регуляция внутри системы осуществляется по типу «субординации» или средствами прямого воздействия на объект управления (личность как объект управления и самоуправления) или на одну из его подсистем и по типу «информации» или средствами обратного воздействия на субъект управления («обратная связь»), что, в свою очередь, предполагает наличие двух типов средств диагностики (выделенный нами принцип информационно-диагностического обеспечения). Их применение предполагает использование соответствующих методов: воздействия-самовоздействия и диагностики-самодиагностики.
Контур, составленный субъект-субъектными отношениями с типами прямой и обратной связи, является функциональным контуром взаимодействия процессов развития и саморазвития управляющего и управляемого звена. Контур асимметричен в смысле возможности преобразования, поскольку двунаправлен по формуле «предмет - процесс - продукт». Основными атрибутами этого контура являются: а) «концептуальный фильтр», или компонент норм (образов «Я»), на основе которого идет диагностика и самодиагностика, выделение субъектом управления и субъектом самоуправления «зоны ближайшего развития», корректировка и выстраивание личностью образов «Я»; б) «компонент ресурса», накопление опыта исследовательской деятельности.
Представленная на рис. 2 схема механизма взаимодействия субъектов в процессе исследовательской деятельности является рабочей моделью подготовки профессионально-педагогических работников к исследовательской деятельности и включает: конкретные задачи, единое информационное пространство (содержание), субъектов взаимодействия, технологии (формы, методы), по которым осуществляется процесс подготовки профессионально-педагогических работников к исследовательской деятельности. Особенности ее реализации зависят от содержательного наполнения компонентов, рассмотренных в следующем параграфе.
Каждый из выделенных компонентов подготовки педагога к исследовательской деятельности выполняет свою специфическую, неподменяемую другими, функцию. В то же время взаимосвязь компонентов профессиональной готовности состоит в том, что усвоение одного из них влияет на уровень и качество усвоения других. Иначе говоря, каждый предшествующий компонент - необходимое условие существования последующего.
Таким образом, в соответствии с концепцией разработана структурно-технологическая модель подготовки профессионально-педагогических работников к исследовательской деятельности, которая рассматривается на основе гуманистической направленности, уважении личного достоинства педагога, на стремлении развить его индивидуальные творческие способности, личную ответственность за конечные результаты обучения. Функционирова-ние педагога в русле этой модели детерминируется главным образом внутренней средой личности, ее активностью, потребностью в самореализации.
В процессе исследования мы предположили, что определяющее влияние на развитие исследовательских умений педагога окажут предметно-информационная обогащенность занятий, представленность в практике образца педагога-исследователя, создание условий для подражания творческому поведению. В системе повышения квалификации важно все, что окружает педагога. В это «все», как отмечает А. Е. Кондратенков [170], «непременно входит культура организации и проведения лекций, семинарских и практических занятий, внеаудиторных мероприятий кафедры и факультета, личные качества преподавателей кафедр и, прежде всего, их отношение к собственным занятиям...». Следовательно, внешняя открытость обеспечивается гибким реагированием на быстро меняющуюся социально-педагогическую ситуацию, стремлением чутко улавливать социальный заказ. Внутренняя открытость связана со стремлением в каждом случае организовать для педагога индивидуальную траекторию развития, с учетом его психологических особенностей, способностей и склонностей.
В последнее время широко обсуждаются принципы мотивационного характера, например принцип мотивации учения и труда, принцип стимулирования положительного отношения профессионально-педагогических работников к обучению и другие. Хотя принципы названы различно и каждый из них имеет несколько отличающийся смысл, но ясно одно, что создание мотивации обучения - одно из важнейших требований эффективной подготовки специалистов.
Наряду с этим, на наш взгляд, в практике системы повышения квалификации недооценивается мотивационная сфера педагога и как следствие -отсутствует целенаправленная организация управления развитием мотиваци-онной сферы деятельности взрослых обучающихся.
Выявляя условия организации такого управления, И. Б. Котова и Е. Н. Шиянов [401] отмечают, что при рефлексивном управлении преподаватель не просто ставит перед собой некоторые педагогические цели, но и стремится к тому, чтобы эти цели были внутренне приняты слушателями курсов повышения квалификации. Он не просто разрабатывает способы достижения этих целей, но и создает условия для того, чтобы они были освоены педагогами. Наконец, преподаватель не просто оценивает результаты деятельности профессионально-педагогических работников, но и развивает у них способности к самоанализу и самооценке. Именно рефлексивное управление предполагает учет непосредственной мотивации в деятельности профессионально-педагогических работников, реализует в полном объеме все компоненты их человеческого «само».
По нашему мнению, рефлексия позволит повысить подготовку педагога к исследовательской деятельности в результате взаимосвязанных способов организации и осуществления всего образовательного процесса на основе широкой интеграции содержания, форм и методов преподавания обобщенных способов деятельности.
Технология использования групповых и индивидуальных практико-ориентированных форм и методов подготовки профессионально-педагогических работников к исследовательской деятельности
На современном этапе развития исследовательской деятельности ее технология выглядит как движение в двух параллельных направлениях, а именно, к технологичности творчества и «нетехнологичности» технологии. Технологичность творчества обусловлена научными стандартами информационного общества, масштабы формализации в котором все более возрастают применительно ко всем социальным сферам, в том числе и к сфере педагогики, тенденцией коллективизировать творческий процесс посредством использования эвристико-алгоритмических методов, которые предстают в качестве наглядной иллюстрацией технологизации исследовательской деятельности и стремления свести воедино «идею» и «технику». Нетехнологичность технологии фиксирует «мягкость» и специфическую операциональ-ность современной исследовательской деятельности. Обоснуем данное положение более подробно.
Новый подход к пониманию мира и процессу его познания проявляется в отходе от «жестких» классических научных технологий к «мягким» (вероятностным), формировании идеала исследователя, для которого «...нет табу на те или иные познавательные средства, научны они, «донаучны» или вне-научны, кто свободно выбирает и различным образом комбинирует их, руководствуясь исключительно интересом воспроизвести действительность во всей ее сложности и динамизме» [93, с. 32]. С точки зрения современной теории научного творчества эволюция исследовательской деятельности невозможна без учета не только концептуальных (на уровне теории), но и эмпирических (на уровне практики) дискретностей.
Не менее важным при этом является и то обстоятельство, что наметившийся в исследовательской деятельности «крен» в сторону дискретности не отменяет, а напротив, лишь подтверждает технологичность научного творчества: формируются новые научные представления и принципы; новый объект познания и т. д. Но технология исследовательской деятельности остается неизменной, она возникает и транслируется. Более того, дискретность становится неотъемлемой чертой технологичности, которая прежде ассоциировалась лишь с непрерывностью. Хаос научных открытий (научных гипотез, выдвигаемых коллективным или индивидуальным субъектом) упорядочивается в границах исследовательской деятельности как технологического процесса.
Следует отметить и то обстоятельство, что исследовательская деятельность функционирует как единство исследования (логически непротиворечивого движения к истине) и представления (алгоритма). Именно последний является способом оптимальной организации деятельности, то есть научной технологией; на ней основан один из критериев научности: стандартность методик и процедур должна обеспечивать воспроизводимость опыта.
Как отдельные ученые, так и научные сообщества, на протяжении всего периода исторического развития боролись за стандарты (а технология - это нечто стандартное по существу). Всю историю развития исследовательской деятельности (в том числе и педагогической) можно представить как эволюцию ее технологического инварианта, формы проявления которого диктуются в конечном счете когнитивным (научным) стилем эпохи. Последний описывает технологический способ производства научных знаний на уровне методологии (в контексте нашего исследования - педагогической методологии).
Обобщая вышеизложенное, отметим, что современная технология исследовательской деятельности формируется и оформляется на основе принципа дополнительности [52; 91; 92] как взаимодействия и взаимодополнения дихотомий: «репродуктивное - творческое»; «рациональное (логическое) -иррациональное (интуитивное, образное, эмоциональное)»; «жесткие технологии - мягкие технологии»; «технологичность творчества - нетехнологичность технологии». Данные особенности учитывались нами при разработке исследовательских задач и организации процесса обучения технологии научного творчества.
Для нашего исследования имеет значение обоснование сущности понятия «технология», рассмотренного в работах отечественных и зарубежных методологов. В качестве инвариантов данного понятия выступали «исследовательская программа» (П. П. Гайденко, М. Г. Ярошевский); «исследовательский проект» (И. Лакатос); «элементы», научное исследование (И. Г. Герасимов); «стиль мышления» (С. Б. Крымский, И. Б. Новик, Ю. В. Сачков); «стиль научного мышления» (В. Н. Пору с); «научно-логический тип мышления» (В. М. Розин); «процедуры или элементарные познавательные процедуры» (А. С. Майданов); «способ практического действия» (М. Л. Шубас); «операция» (А. С. Алексеев, П. Бриджмен, Д. В. Пивоваров) и др.
В научной литературе инвариантный цикл любой деятельности представлен в виде обобщенной схемы: «цель - средства - результат». С позиций исследовательской деятельности цель всегда отражает потребность научного сообщества или отдельного исследователя познать истину, результат же отражает получение нового знания. Средства достижения цели - это система способов и приемов исследовательской деятельности, обеспечивающая связь исследователя с объектом познания. Целенаправленная, оптимально организованная, упорядоченная система способов и приемов образует технологию исследовательской деятельности.
Выше отмечалось, что в большинстве определений практического аспекта сущность понятия «технология» ученые связывают с понятиями «процедуры» и «операции». При этом под процедурой понимают совокупность действий, посредством которых осуществляется процесс, выражающий суть конкретной технологии, а под операцией понимается непосредственное практическое решение задачи в рамках данной процедуры. Исходя из этого, в научно-педагогической литературе технология исследовательской деятельности представлена функциональным компонентом. Так, функциональный подход к вычленению компонентов исследовательской деятельности отражен в работах П. Р. Атутова [27], 3. Ф. Есаревой [113], Л. М. Кустова [202; 203].
Операциональная структура научного познания явилась предметом анализа в философских работах А. С. Алексеева и Д. В. Пивоварова [284; 285], которые утверждают, что «образование операционных структур - это высшая форма приспособления человека к окружающей среде, когда объект преобразуется субъектом на основе самой «логики объекта» [284, с. 23]. При этом операциональная структура рассматривается и используется ими лишь как средство гносеологического анализа исследовательской деятельности. Мы считаем возможным применить операциональную парадигму к построению соответствующей структуры технологии исследовательской деятельности, поскольку операция есть способ достижения и реализации цели деятельности.
Не менее важно, на наш взгляд, обратить внимание на то обстоятельство, что любая технология - это не только разделение процесса по этапам (содержательное разделение), но и временное, операциональное и функциональное разделение. Исходя из этого, мы считаем, что структура технологии исследовательской деятельности представляет собой единство содержательной, операциональной, функциональной и временной составляющих данной деятельности (рис. 3).
