Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы процесса подготовки будущих учителей технических дисциплин к профессионально-творческой деятельности 20
1.1. Сущность и общая структура профессионально-творческой деятельности современного специалиста 20
1.2. Современное состояние процесса подготовки будущих учителей технических дисциплин
к профессионально-творческой деятельности 56
1.3. Модель системы подготовки будущих учителей технических дисциплин к профессионально-творческой деятельности 80
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по подготовке будущих учителей технических дисциплин к профессионально-творческой деятельности 98
2.1. Организация и методика опытно-экспериментальной работы 98
2.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по подготовке будущий учителей технологии к профессионально-творческой деятельности 140
Заключение 175
Библиография 183
Приложение 201
- Сущность и общая структура профессионально-творческой деятельности современного специалиста
- Организация и методика опытно-экспериментальной работы
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по подготовке будущий учителей технологии к профессионально-творческой деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Существенные преобразования, происходящие сегодня в российском обществе, в его социально-экономической и политической жизни, изменение роли школы и характера ее деятельности вызывают необходимость более эффективного функционирования системы образования, что привело к ломке эволюционной линии развития образования, к возникновению принципиально новых условий его существования.
Специфика и характер труда учителя предъявляют довольно жесткие требования к обладателям этой профессии. В.А. Сластенин отмечает, что «XXI век - век образования - выдвигает в качестве главной общественной фигуры фигуру учителя, способного свободно ориентироваться в сложных социокультурных обстоятельствах, ответственно и профессионально действовать в образовательных процессах, активно реализующего свой личностный потенциал в «человекотворческой» деятельности». Возрастание социальной роли учителя непосредственно связано с преодолением технократического подхода к педагогическому образованию.
В условиях современного динамического развития основных сфер социальной практики, интенсивного научно-технического и культурного прогресса, особенно в производственных и информационных технологиях, расширения экономического и правового пространства вся система высшего профессионального образования претерпевает существенные изменения. Современный уровень педагогической подготовки предполагает формирование у учителя потребности в осознанной, квалифицированной ориентации в самой широкой социально-профессиональной сфере, развитие вкуса к поиску, разнообразию в выборе содержания, форм, методов обучения и воспитания, в том числе и вопросов педагогического творчества, решение которых не только связано с современными педагогическими реалиями, но содержит многие заявки на будущее. Поэтому проблемы педаго-
гического творчества и подготовки будущих учителей к профессионально-творческой деятельности требуют комплексного исследования и разрешения в масштабах всей системы высшего образования. В связи с этим актуальность нашего исследования заключается, во-первых, в необходимости некоторого обобщения теоретического и практического педагогического опыта в подготовке студентов высшего педагогического учебного заведения к профессиональному творчеству; разработке новых теоретических концепций, обеспечивающих прогресс педагогического образования.
Во-вторых, актуальность исследуемой проблемы обусловлена возрастающими требованиями к уровню подготовки современных специалистов, для которых творческий потенциал и конкурентоспособность личности играют исключительно важную роль в их профессионально-творческой деятельности. «Вхождение России в рыночные отношения поставило перед педагогикой и педагогами чрезвычайно сложную задачу: необходимо воспитать еще более трудолюбивую, чем раньше, к тому же конкурентоспособную личность. Конкурентоспособная личность - это интегральная характеристика, включающая в себя следующие свойства и особенности личности: высокий уровень работоспособности; стремление к качественному конечному результату; стрессоустойчивость, способность преодолевать трудности; творческое отношение к делу, труду; стремление к профессиональному совершенству; способность к принятию ответственных, порой рискованных решений; коммуникабельность, способность к сотрудничеству, сотворчеству; способность к самообразованию, самореализации, саморазвитию» (В.И. Андреев). Следовательно, подготовка современного конкурентоспособного специалиста имеет прямое отношение к процессу подготовки будущих учителей к профессионально-творческой деятельности.
В-третьих, актуальность темы нашего исследования связана с реализацией программы модернизации педагогического образования, в которой указывается, что педагогическое образование, являясь составной частью
системы образования России, выполняет актуальную задачу кадрового обеспечения дошкольного, среднего, специального и дополнительного образования, а также начального, среднего и высшего профессионального образования. Необходимость качественного изменения педагогического образования соответственно требованиям современности определяется задачами, поставленными в Концепции модернизации российского образования до 2010 года, внутренними закономерностями развития педагогического образования и перспективными потребностями развития личности, общества и государства. Подготовленные в системе педагогического образования специалисты призваны стать носителями идей обновления на основе сохранения и приумножения лучших традиций отечественного образования и мирового опыта.
Цель модернизации педагогического образования - создание механизма эффективного и динамичного его функционирования в условиях осуществления модернизации российского образования.
Результатом модернизации педагогического образования должна стать обновленная система подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогов, отвечающая требованиям, предъявляемым обществом к педагогическим кадрам.
В связи с этим следует отметить, что сегодня в подготовке учителя центральное место занимает овладение опытом профессиональной деятельности. Качество его в решающей степени зависит от условий и методов обучения студентов, от того, в какой степени образовательная программа учитывает закономерности развития личности. Проявление же творчества в любой деятельности, в том числе и в педагогической, становится социальной потребностью общества, что требует повышения интеллектуального потенциала каждого члена общества, максимального развития его творческих способностей. Новый сегодняшний стиль педагогиче-
ской деятельности должен ориентироваться на интенсивное решение задач, стоящих перед школой.
К настоящему времени в современной педагогике и педагогической психологии накоплено достаточно много научных идей, теоретических положений, которые непосредственно направлены на формирование педагогического мастерства будущих учителей.
Общие вопросы подготовки учителей в вузе нашли свое отражение в трудах СИ. Архангельского, Ю.К. Бабанского, С.Я. Батышева, В.П. Бес-палько, Е.Н. Волкова, Б.С. Гершунского В.И. Загвязинского, Б.Т. Лихачева, Н.Д. Никандрова, Н.Ф. Талызиной и других.
Общетеоретические аспекты профессиональной подготовки будущих учителей раскрываются в работах О.А. Абдуллиной, Е.Н. Белозерцева, Ф.Н. Гоноболина, Э.Э. Карповой, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и др., в которых дается обоснование цели, содержания и структуры высшего педагогического образования; анализируется система подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности.
Существенные результаты в поиске новых подходов к подготовке будущего учителя, формированию его творческого потенциала получены в исследованиях В.И. Загвязинского, Г.А. Нагорной, И.П. Раченко, Н.Ф. Талызиной, Н.М. Яковлевой и др. Проблемы совершенствования содержания образования и методов вузовского обучения, повышения учебно-познавательной активности студентов получили освещение в работах СИ. Архангельского, В.И. Лозовой, В.Н. Марковой, И.О. Павлюк.
Психологические и физиологические аспекты формирования педагогического мастерства в профессиональной деятельности исследовались Б.Г. Ананьевым, А.Г. Асмоловым, П.Я. Гальпериным, В.В.Давыдовым, А.Н. Леонтьевым. Процессы формирования личности учителя в период его профессиональной подготовки нашли отражение в работах Л.М. Ахметзя-новой, A.M. Баскаковой, З.О. Батыгова, В.Г. Максимова и др.
Содержание, пути и средства, способствующие повышению педагогического мастерства будущих учителей технических дисциплин, рассматривались в фундаментальных трудах А.Д. Ботвинникова, Б.Ф. Ломова, а также в исследованиях, посвященных разработке содержания и методов технического моделирования (И.И. Бака, А.С. Лында, Д.А. Сметанин, Н.Н. Серебряков, Д.А. Тхоржевский и др.), развитию творческого потенциала будущих учителей графических дисциплин (Т.А. Абилов, Н.Н. Анисимов, В.А. Гервер, СЕ. Игнатьев, В.Ф. Канева, Ю.Ф. Катханова, Л.Н. Коваленко, B.C. Кузин, Г.Р. Ким, А.А. Степанова, В.А. Фурман, О.П. Шабанова и др.).
Отдельные ученые предлагают те или иные средства активизации творческого потенциала студентов художественно-графических факультетов: развитие интереса на уроках технической графики - В.Ф. Канаев; творческие задачи по технической графике, требующие преобразования -В.А. Гервер, Г.Р. Ким, Ю.Ф. Катханова; создание проблемных ситуаций на занятиях - Т.А. Абилов, В.А. Фурман; комплекс дидактических средств -Л.Н. Коваленко и т.п.
Вместе с тем, несмотря на достаточно большое количество исследований, посвященных проблеме подготовки будущих учителей, нельзя ее считать полностью разработанной. Так, например, наш анализ научно-методической литературы показал, что до настоящего времени подготовка будущих учителей технических дисциплин к профессионально-творческой деятельности не стала предметом специального исследования как у педагогов, так и у психологов. К недостаткам существующей практики преподавания ряда предметов технических дисциплин следует отнести отсутствие преемственной связи между различными этапами его осуществления; междисциплинарную разобщенность; недостаточный учет личностных качеств обучающегося, его мотивации, потребности и способностей к определенному виду деятельности, в том числе и технической.
Таким образом, обнаруживаются противоречия между требованиями к уровню подготовки будущих учителей технических дисциплин к профессионально-творческой деятельности и отсутствием специально разработанной теории и методики формирования их творческих способностей, необходимостью подготовки будущих учителей технических дисциплин к профессионально-творческой деятельности и неразработанностью системы организационно-педагогических условий, необходимых для этого.
С учетом этих противоречий была сформулирована проблема исследования: при каких организационно-педагогических условиях возможно эффективное формирование у будущих учителей технических дисциплин готовности к профессионально-творческой деятельности?
Общепедагогическое и практическое значение данной проблемы и необходимость ее разрешения обусловили выбор темы нашего исследования: «Подготовка будущих учителей технических дисциплин к профессионально-творческой деятельности».
Целью исследования является разрешение вышеназванной проблемы.
Объектом исследования является система профессиональной подготовки будущих учителей в условиях высшего педагогического образования.
Предмет исследования - процесс подготовки будущих учителей технических дисциплин к профессионально-творческой деятельности.
В основу нашего исследования положена следующая гипотеза:
подготовка будущих учителей технических дисциплин к профессионально-творческой деятельности выступает как часть целостного, длительного и динамического процесса становления современного специалиста, способного быть конкурентоспособным на рынке труда;
организационно-педагогические условия подготовки будущих учителей технических дисциплин к профессионально-творческой деятельности можно выявить из самой сущности этой деятельности и на основе анализа результатов опытно-экспериментальной работы. Возможными педа-
гогическими условиями подготовки учителей технических дисциплин могут быть: целенаправленное выполнение требований Государственного образовательного стандарта к подготовке специалистов высшего педагогического образования и необходимости формирования готовности будущих учителей технических дисциплин к профессионально-творческой деятельности, которые должны быть реализованы на теоретико-методическом и практико-ориентированном этапах подготовки; адекватность структуры, содержания и технологии подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности с сущностью и структурой профессионально-творческой деятельности учителя; личностно ориентированный подход к системе профессиональной подготовки будущих учителей технических дисциплин посредством дифференциации содержания и методов обучения; использование активных форм и методов в дидактической системе подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности; разработка системы практической подготовки будущих учителей к профессионально-творческой деятельности на основе решений творческих задач и выполнения разнообразных творческих проектов по техническим дисциплинам; объективная оценка, учет и контроль знаний и умений, полученных студентами в вузе с учетом творческой направленности в решении поставленных задач; организация внеаудиторной воспитательной работы со студентами, направленной на развитие у них технических, творческих способностей; диагностика творческих способностей для своевременного выявления творческого потенциала и координации процесса его развития у будущих учителей технических дисциплин; наличие творчески работающих преподавателей вуза по подготовке будущих учителей технических дисциплин.
С учетом поставленной цели, а также в соответствии с объектом, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
1. Раскрыть сущность и общую структуру профессионально-творческой деятельности современного специалиста.
Охарактеризовать современное состояние процесса подготовки будущих учителей технических дисциплин и определить основные показатели и уровни подготовленности к профессионально-творческой деятельности.
Разработать модель системы подготовки будущих учителей технических дисциплин к профессионально-творческой деятельности.
Выявить теоретически и экспериментально обосновать организационно-педагогические условия, обеспечивающие успешную подготовку будущих учителей технических дисциплин к профессионально-творческой деятельности.
Методологическую основу исследования составили важнейшие философские положения о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений объективного мира, о социальной и творческой сущности личности и многофакторном характере ее развития. Методологическим ориентиром исследования явилось следующее: системный подход как наиболее адекватный при анализе реальной целостности личности; профессиональная деятельность учителя, включающая единство личностного и деятельностного подходов к анализу развития личности педагога; преемственность развития личности учителя в непрерывном педагогическом образовании. Логика историографического и системного подходов позволила разработать концептуальное решение поставленной проблемы, раскрывающее сущность профессионально-творческой деятельности учителя вообще и учителя технических дисциплин в частности.
Концептуальный «каркас» исследования образуют следующие ведущие идеи:
- процесс подготовки будущих учителей технических дисциплин к профессионально-творческой деятельности в основном рассматривается в ходе индивидуальной деятельности на фоне фронтального обучения в системе высшего педагогического образования;
мотивы и цели индивидуальной деятельности определяются в системе развивающихся общественных отношений - экономических, политических, нравственных, эстетических, профессиональных и др.;
деятельность, реализующая объективные общественные отношения, делает индивида личностью с ее индивидуальным сознанием, опытом, творческим потенциалом; основной формой осуществления творческой личности является непрерывное ее развитие;
профессионально-творческая деятельность учителя изучается в двух направлениях - от деятельности к личности, от личности к деятельности.
Теоретическим ориентиром исследования явились признанные философские, психологические и педагогические концепции и теории: о сущности человека как активного субъекта, познающего и преобразующего мир и самого себя в процессе деятельности (К.С. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.); системный подход как направление методологии познания социальных процессов, в основе которого лежит рассмотрение объекта как системы (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блау-берг, Н.В. Кузьмина, В.Н. Садовский, Ю.П. Сокольников, Э.Г. Юдин и др.); концепции профессионального образования в современных условиях (О.А. Абдуллина, П.Ф. Анисимов, Л.А. Волович, Г.И. Ибрагимов, Е.А. Корчагин, Г.В. Мухаметзянова, В.А. Сластенин, И.А. Халиуллин, А.И. Щербаков и др.); теории профессионального самоопределения (Э.Ф. Зеер, Н.Э. Касаткина, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Т.В. Кудрявцев, Л.М. Митина, П.Н. Осипов и др.) и развития мотивации личности (Б.С. Алишев, А.К. Маркова, Р.Х. Шакуров и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использован комплекс следующих методов исследования:
- анализ философской, социологической, психолого-педагогической, эстетической, культурологической, социально-психологической литературы, директивных и нормативных документов;
- изучение и обобщение педагогического опыта, исследование новых
публикаций по проблеме творчества, в частности педагогического, форми
рования творческой личности учителя на основе педагогического монито
ринга, системного подхода;
- наблюдение, опрос, анкетирование, интервьюирование, индивидуальные и групповые беседы, изучение результатов учебной и внеучебной деятельности (продуктов деятельности) обучающихся, педагогов и других участников исследования, педагогический эксперимент;
- методы статистической обработки и анализа экспериментальных
данных творческой деятельности студентов на занятиях и на педагогиче
ской практике.
Экспериментальная база и этапы исследования. Экспериментальной базой исследования явился художественно-графический и технолого-экономический факультеты Чувашского государственного педагогического университета и общеобразовательные школы г. Чебоксары (№ 4, 37, 52, 56), Алатырского, Порецкого и Чебоксарского районов Чувашской Республики. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 124 учителя с различным педагогическим стажем и 275 студентов. Исследование состояло из трех взаимосвязанных этапов.
Этапы, задачи, содержание и методы опытно-экспериментальной работы нашли отражение в таблице 1.
Таблица 1 Этапы и содержание эксперимента
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
рассмотрены закономерности процесса подготовки будущих учителей технических дисциплин к профессионально-творческой деятельности;
определены основные показатели и уровни подготовленности будущих учителей технических дисциплин к профессионально-творческой
деятельности;
разработана и апробирована модель системы подготовки будущих учителей технических дисциплин к профессионально-творческой деятельности;
выявлены и обоснованы педагогические условия ее успешной реализации в условиях высшей педагогической школы (диагностика творче-
ских способностей для своевременного выявления и координации процесса развития творческого потенциала будущих учителей технических дисциплин; целенаправленное выполнение требований Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования к подготовке специалистов высшего педагогического образования; адекватность структуры, содержания и технологии подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности сущности и структуре профессионально-творческой деятельности учителя; использование активных форм и методов в дидактической системе подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности; разработка системы практической подготовки будущих учителей к профессионально-творческой деятельности на основе решений творческих задач и выполнения разнообразных творческих проектов по техническим дисциплинам; личностно ориентированный подход к обучению в системе профессиональной подготовки будущих учителей технических дисциплин посредством дифференциации содержания и методов обучения; объективная оценка, учет и контроль знаний и умений, полученных студентами в вузе с учетом творческой направленности в решении поставленных задач; организация внеаудиторной воспитательной работы со студентами по развитию у них технических, творческих способностей; наличие творчески работающих преподавателей вуза по подготовке будущих учителей технических дисциплин).
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит определенный вклад в развитие теории и методики высшего педагогического образования. Его результаты дополняют и углубляют отдельные теоретические положения системы подготовки будущих учителей технических дисциплин к профессионально-творческой деятельности. В нем определены структура, содержание, формы и методы работы педагогического вуза по подготовке студентов художественно-графического и технолого-экономичес-кого факультетов к профессионально-творческой деятельности.
Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в ней теоретические положения и выводы, а также рекомендации по совершенствованию процесса формирования творческой направленности личности учителя способствуют подготовке педагогических кадров. Разработанные и апробированные соискателем методические материалы, прошедшие экспериментальную проверку, существенно повышают эффективность подготовки педагогических кадров. Материалы исследования могут найти применение на курсах повышения квалификации учителей-предметников.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается совокупностью методологических и теоретических положений, подтвержденных многолетним личным опытом работы соискателя, использованием комплексных методов исследования, адекватными его целям, задачам, объекту, и предмету, объективностью полученных результатов, основанной на широкой экспериментальной базе (художественно-графический и технолого-экономический факультеты Чувашского государственного педагогического университета и общеобразовательные школы № 4 и № 52 г. Чебоксары, последовательным проведением этапов опытно-экспериментальной работы, количественным и качественным анализом ее результатов, их воспроизводимостью и многолетним опытом работы автора в качестве преподавателя кафедры технической графики и декоративно-прикладного искусства художественно-графического факультета.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования докладывались и обсуждались на научно-практической конференции по итогам научно-исследовательской деятельности художественно-графического факультета в МПГУ им. В.И. Ленина (1992 г.) и на всероссийских педагогических и научно-практических конференциях в городах Уфа (1993 г.), Чебоксары (1995 г.), Томск (1997 г.), Москва (1998 г.). Основные выводы и заключения диссертационного исследования были об-
суждены на заседаниях кафедры педагогики ГОУ ВПО «ЧГПУ им. И.Я. Яковлева», а также на научных сессиях аспирантов, докторантов и научно-практических конференциях, проводимых на базе Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева (1995-2004 гг.). По теме диссертационного исследования имеется 12 публикаций. Положения, выносимые на защиту:
Процесс подготовки будущих учителей технических дисциплин к профессионально-творческой деятельности выступает как часть целостного, длительного и динамического становления специалиста и как результат специально организованной работы со студентами художественно-графического и технолого-экономического факультетов по формированию у них творческих способностей и готовности к их использованию в работе с учащимися разных типов учебных заведений. Он требует всесторонней педагогической поддержки и помощи со стороны преподавателей всех учебных дисциплин и блоков.
Педагогические условия процесса подготовки будущих учителей технических дисциплин к профессионально-творческой деятельности являются главными факторами, обеспечивающими успешную подготовку специалистов. Основными педагогическими условиями, создание которых позволяет получить наилучшие результаты от внедрения данной системы в практику, являются:
- целенаправленное выполнение требований Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования к подготовке специалистов высшего педагогического образования и необходимость подготовки будущих учителей технических дисциплин к профессионально-творческой деятельности, которые должны быть реализованы на теоретико-методическом и практико-ориентированном этапах подготовки;
адекватность структуры, содержания и технологии подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности с сущностью и структурой профессионально-творческой деятельности учителя;
личностно ориентированный подход к обучению в системе профессиональной подготовки будущих учителей технических дисциплин посредством дифференциации содержания и методов обучения;
использование активных форм и методов в дидактической системе подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности;
разработка системы практической подготовки будущих учителей к профессионально-творческой деятельности на основе решений творческих задач и выполнений разнообразных творческих проектов по техническим дисциплинам;
объективная оценка, учет и контроль знаний и умений, полученных студентами в вузе с учетом творческой направленности в решении поставленных задач;
организация внеаудиторной воспитательной работы со студентами по развитию у них технических, творческих способностей;
диагностика творческих способностей для своевременного выявления и координации процесса развития творческого потенциала будущих учителей технических дисциплин;
наличие в вузе творчески работающих преподавателей по подготовке будущих учителей технических дисциплин.
3. Основные критерии готовности будущих учителей технических дисциплин к профессионально-творческой деятельности представляют собой совокупность необходимых и достаточных системных профессионально-личностных образований, структурными составляющими которых выступают:
- мотивационная направленность на педагогическую деятельность;
осознание личностной и социальной значимости своей профессии
потребность в самореализации;
наличие глубоких теоретических и практических знаний о закономерностях и принципах общеобразовательного процесса и умение использовать их в своей профессионально-творческой деятельности;
умение корректно выражать и аргументированно обосновывать положения предметной области знания, владеть профессиональными терминами;
умение интерпретировать и адаптировать информацию для адресата, владеть современными методами поиска, обработки и использования информации;
наличие организационно-деятельностных умений, необходимых для самоанализа, развития своих творческих способностей и повышения квалификации;
способность к проектной деятельности на основе системного подхода, к нестандартному мышлению;
проявление личностно-индивидуальных и профессиональных качеств при прохождении педагогической практики;
умение анализировать систему знаний о взаимосвязи производства, техники, технологии и экономики, их взаимообусловленности и развитии;
психологическая и методическая подготовленность к работе в поли- и междисциплинарных областях знаний;
умение определять перспективу своего профессионального роста и др.
Сущность и общая структура профессионально-творческой деятельности современного специалиста
В разных отраслях научного знания существуют различные основания для классификации видов деятельности. В социологии принято выделять трудовую, политическую, художественную, научную и другие виды деятельности. В психологии деятельность соотносят со многими психическими процессами (сенсорная, мнемическая, мыслительная и другие виды деятельности). В педагогике в качестве основных видов деятельности выделяют игровую, учебную, трудовую.
Выявление общих закономерностей деятельности выступает одной из основных задач ученых - педагогов и психологов. Разработка общих основ теории деятельности была начата отечественными психологами, среди которых важнейшая роль принадлежит А.Н. Леонтьеву и С.Л. Рубинштейну. Различные варианты такой теории созданы в Германии (К. Хольцкама), Финляндии (Ю. Энгештерём) и других странах.
В психологии принято рассмотрение структуры деятельности, включающей следующие её составляющие: потребность — мотив - задача -средства (решения задачи) - действия-операции. При этом задача включает единство цели и условий достижения, действие соответствует цели, операции - условиям. Целостная деятельность в процессе ее осуществления постоянно трансформируется; направленное действие при изменении его цели может стать операцией и т.п.
Человек в своей многогранной жизни осуществляет разные конкретные виды деятельности, которые различаются между собой, прежде всего
своим предметным содержанием. Каждый вид деятельности имеет вполне определенное содержание потребностей, мотивов, задач, средств, действий и операций. Одна из основных проблем исследования состоит в том, чтобы выявить предметное содержание каждого её вида; лишь после этого то или иное социально-психологическое образование, наблюдаемое у человека, можно определить в качестве конкретного вида его деятельности.
Следовательно, использование категории «деятельность» обладает большой объяснительной силой только тогда, когда определена ее суть в контексте исследуемого явления, в нашем случае - в контексте тех закономерных явлений, которые характерны для становления профессионально-творческой направленности личности будущего учителя в его педагогической деятельности.
Педагогическая деятельность представляет собой непрерывный поток целенаправленных и систематических воздействий на различные социальные группы или отдельных воспитанников с целью передачи им накопленного человечеством опыта в различных областях жизни, формирования определенного поведения и, главное, подготовки молодежи к выполнению определенных социальных ролей в обществе. Очевидно, что эту деятельность реализуют не только педагоги, но и родители, общественные организации, руководители предприятий и учреждений, производственные и учебно-воспитательные коллективы, а также, в известной мере, средства массовой информации. Однако только в условиях специально организованных обществом учреждений она приобретает свой непосредственный смысл, не будучи отягощенной другими видами деятельности. Такими учреждениями являются, прежде всего, школы, ПТУ, высшие и средние специальные, а также дошкольные и внешкольные учебно-воспитательные учреждения.
Видимо, ввиду самоочевидности сущности педагогической деятельности, как это нередко представляется, в педагогической литературе нет ее строгих определений. Обратимся к одному из них. О.А. Абдуллина пишет: «Педагогическая деятельность - это совместная деятельность учителя и учащихся, в процессе которой развиваются как «субъектно-объектные » отношения (субъект педагогической деятельности - учитель, объект педагогического воздействия - ребенок, который в то же время является субъектом самовоспитания), как и «субъектно-субъектные » отношения (межличностные отношения учителя и учащихся на основе сотрудничества, взаимного доверия, доброты, душевной щедрости)» [1, 42]. Анализ этого определения показывает, что педагогическая деятельность в данном случае отожествляется с педагогическим процессом - совместной деятельностью учителя и учащихся. Педагогическая деятельность - «сложный многофакторный процесс выполнения системы действий для решения разнообразных учебно-воспитательных задач» [1, 44]. Хотя для полноты определения все-таки необходимо указание, кто выполняет эту систему действий - обучающая машина-автомат или человек.
В психологии одну деятельность от другой принято отличать по ее цели и результату (материализованной цели). Учебно-воспитательный процесс только благодаря педагогической деятельности приобретает направленность на достижение строго определенной цели. Этот факт и определяет особое ведущее положение педагогической деятельности в структуре педагогического процесса, не умаляя при этом деятельности самих воспитанников. Но для проникновения в сущность педагогической деятельности необходимо обратится к анализу ее строения. Представление о строении деятельности дает ее структура: цель - мотив - действия (операции) -результат. Системообразующей характеристикой любой деятельности является ее цель (А.Н. Леонтьев).
Целью педагогической деятельности принято считать формирование всесторонне развитой личности. Однако это наиболее общая цель как сверхзадача не только в практической деятельности не осознается в полной мере, но и в теории фактически сводится к обоснованию учебных планов и программ обучения и воспитания. Другими словами, четко прослеживается направленность на решение конкретизированных задач обучения и воспитания по всем направлениям, успешное решение которых на выходе якобы даст синтетический результат - всесторонне развитую личность.
Рассмотрение проблемы цели педагогической деятельности, по логике, должно начинаться с исследования объекта педагогических воздействий (ребенка, подростка или взрослого). К.К. Платонов в психологической структуре личности выделяет несколько уровней (подструктур), находящихся в иерархической зависимости один от другого: 1) биологически обусловленные свойства; 2) свойства психических процессов, ставшие свойствами личности; 3) социальный опыт, в который входят знания, умения, навыки и привычки; 4) высший уровень личности, требующий уже социально-психологического анализа - направленность. Если направленность взять за целое, как пишет К.К. Платонов, то в ней можно увидеть подструктуры, которые могут быть уложены в следующий иерархически взаимосвязанный ряд: влечения, желания, потребности, интересы, склонности, стремления и намерения, идеалы, индивидуальная «картина мира» и высшая форма направленности - убеждения [137, 39]. Б.Т. Лихачев, исходя из общеметодологической посылки о том, что развитие материальных и духовных потребностей личности, т.е. высшего уровня личности, является объективной основой определения целей в любой области человеческой деятельности, в качестве ведущих структурных образований личности, которые должны быть и основными объектами цели педагогической деятельности, называет следующие:
Организация и методика опытно-экспериментальной работы
Совокупность профессионально обусловленных требований к учителю определяется как профессиональная готовность к педагогической деятельности. В ее составе правомерно выделить, с одной стороны, психологическую, психофизиологическую и физическую готовность, а с другой - научно-теоретическую и практическую подготовку как основу профессионализма.
Содержание профессиональной готовности как отражение цели педагогического образования аккумулировано в профессиональной грамоте, отражающей инвариантные, идеализированные параметры личности и профессиональной деятельности учителя.
К настоящему времени накоплен богатый опыт построения профес-сиограммы учителя, который позволяет профессиональные требования к учителю объединить в три основных комплекса, взаимосвязанных и дополняющих друг друга: общегражданские качества; качества, определяющие специфику профессии учителя; специальные знания, умения и навыки по предмету (специальности). Психологи при обосновании профессио-граммы обращаются к установлению перечня педагогических способностей, представляющих собой синтез качества ума, чувств и воли личности. В частности, В.А. Крутецкий выделяет дидактические, академические, коммуникативные способности, а также педагогическое воображение и способность к распределению внимания.
А.И. Щербаков к числу важнейших педагогических способностей относит дидактические, конструктивные, перцептивные, экспрессивные, коммуникативные и организаторские [216,76]. Он также считает, что в психологической структуре личности учителя должны быть выделены общегражданские качества, нравственно-психологические, социально-перцептивные, индивидуально-психологические особенности, практические умения и навыки: общепедагогические (информационные, мобилизационные, развивающие, ориентационные), общетрудовые (конструктивные, организаторские, исследовательские), коммуникативные (общение с людьми разных возрастных категорий), самообразовательные (систематизация и обобщение знаний и их применение при решении педагогических задач и получении новой информации).
В структуре личности учителя особая роль принадлежит профессионально-педагогической направленности. Она является тем каркасом, вокруг которого компонуются основные профессионально значимые свойства личности учителя.
Профессиональная направленность личности учителя включает интерес к профессии учителя, педагогическое призвание, профессионально-педагогические намерения и склонности. Основой педагогической направленности является интерес к профессии учителя, который находит свое выражение в положительном эмоциональном отношении к детям, к родителям, педагогической деятельности в целом и к конкретным ее видам, в стремлении к овладению педагогическими знаниями и умениями. Педагогическое призвание в отличие от педагогического интереса, который может быть и созерцательным, означает склонность, вырастающую из осознания способности к педагогическому делу.
Наличие или отсутствие призвания может выявиться только при включении будущего учителя в учебную или реальную профессионально ориентированную деятельность, ибо профессиональная предназначенность человека не обусловлена прямо и однозначно своеобразием его природных способностей. Между тем субъективное переживание призвания к выполняемой или даже избранной, в нашем случае педагогической, деятельности может оказаться весьма значимым фактором развития личности: вызывать увлеченность деятельностью, убежденность в своей пригодности к ней.
Подготовка специалиста, способного к профессионально-творческой педагогической деятельности, предусматривает соединение процессов профессионального становления, обеспечивающего профессионализм деятельности учителя, и личностного развития, включающего всестороннее развертывание способностей, установление гармоничных отношений с внешней средой, усвоение социальных ролей, наращивание творческого потенциала как основы самореализации личности.
Экспериментальная работа, направленная на подготовку будущих учителей к профессионально-творческой деятельности проводилась на базе художественно-графического и технолого-экономического факультетов Чувашского государственного педагогического университета. В опытных группах занимались 75 студентов.
Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, изучение опыта работы педагогических вузов, анализ результатов констатирующего эксперимента позволили выявить следующие факторы, обуславливающие подготовку специалиста, влияющие на развитие интереса к профессии, на успеваемость обучения в вузе:
- мотивы выбора профессии;
- удовлетворенность выбором;
- начальный уровень подготовки.
Одной из предпосылок успешной деятельности студентов является положительные мотивы выбора профессии. Е.А. Климов, И.И. Назаров, Т.М. Рождественская, А.Ю. Образцова и др. ...своими исследованиями подтвердили становление органической взаимосвязи в общей структуре личности мотива выбора профессии и мотива обучения в вузе.
Только в процессе самостоятельного выбора профессии реализуется конкретная направленность личности, в то же время «...способность к соз 101
нательному, целеустремленному поведению при выборе профессии зависит в большей степени от зрелости личности» [63, 12].
Не всегда интерес к выбранной профессии базируется на конкретном представлении о будущей деятельности. Студенты-первокурсники нередко плохо информированы о конкретных требованиях, которые будут предъявлены к ним как к специалистам. За интерес к профессии часто принимают интерес к каким-то дисциплинам, к одной, иногда внешней, несуществующей стороне профессии. Они плохо разбираются в своих склонностях и способностях. Опрос проведенный B.C. Дудченко, М-Д.Б. Бендикене, подтвердил эту информацию [35, 68].
Проблема мотивации педагогической деятельности, как и в целом проблема мотивации поведения в деятельности человека, является одной из наиболее сложных и малоразработанных. Практически нет специальных исследований, в которых прослеживалась бы взаимосвязь мотивов выбора педагогической профессии и мотивации педагогической деятельности.
В исследованиях В.А. Сластенина анализ факторов, влияющих на выбор педагогической профессии абитуриентами, позволяет определить их значимость и выстроить ранжированный ряд: интерес к учебному предмету - 27,2 %; желание обучать данному предмету - 16,2 %; стремление посвятить себя воспитанию детей - 19,2 %; осознание педагогических способностей - 6 %; желание иметь высшее образование -13 %; представление об общественной важности, престиже педагогической профессии -12,2 %; стремление к материальной обеспеченности - 2,2 %; так сложились обстоятельства - 4 % .
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по подготовке будущий учителей технологии к профессионально-творческой деятельности
При обработке результатов опытно-экспериментальной работы в достижении практической подготовленности будущих учителей технических дисциплин к профессионально-творческой деятельности мы опирались на результаты практической деятельности, полученные при прохождении педагогической практики.
Педагогическая практика как форма профессионального обучения в высшей педагогической школе направлена на практическое познание закономерностей и принципов профессиональной деятельности, на их реализацию в ходе практической деятельности в школе, на теоретическое осмысление педагогических явлений и фактов. В процессе практики в большей степени создаются условия для интеграции психолого-педагогических и специальных (предметных) знаний. Если в процессе теоретического обучения психолого-педагогические и специальные дисциплины изучаются раздельно, то в практической работе по обучению и воспитанию детей знания по этим дисциплинам переводятся на язык практических действий, на целенаправленное решение конкретных практических задач. Этот синтез знаний и создает целостное всестороннее представление о педагогическом процессе, педагогических явлениях, составляет основу научной организации профессионального труда учителя. Эти знания становятся жизненно необходимыми, личностно значимыми, приобретают практический смысл, так как сама практическая деятельность заставляет искать ответы на постоянно возникающие вопросы о задачах, содержании, формах и методах учебно-воспитательной работы с учащимися.
Педагогическая практика является одним из наиболее сложных и многоаспектных видов учебной работы студентов. В процессе практики студенты, во-первых, обучаются сами под руководством вузовских преподавателей и учителей-методистов (психолого-педагогических и специальных дисциплин); во-вторых, организуют деятельность детей, работают с ученическими коллективами, общаются с детьми; в-третьих, сотрудничают с педагогическим коллективом школы (изучают опыт работы учителей, классных руководителей, координируют свою работу с планами работы учителей-предметников, администрацией школы и т.д.).
Деятельность студента в период педагогической практики является аналогом профессиональной деятельности учителя, адекватна содержанию и структуре педагогической деятельности, организуется в реальных условиях школы. Она характеризуется тем же многообразием отношений (с учащимися, их родителями, учителями, студентами) и функций, что и деятельность учителя. Поэтому эта деятельность должна основываться на профессиональных знаниях, опираться на определенный теоретический фундамент.
Достижение практической подготовленности к профессиональной творческой деятельности, осуществляемой в период педагогической практики, предполагает использование содержания, логически связанного с теоретической подготовкой, и организацию практического этапа, имеющего длительный временной отрезок.
Как отмечалось ранее, сложившаяся в педагогических вузах структура практической подготовки будущих учителей направлена в большей степени на функциональное освоение педагогической профессии, слабо ориентирует студентов на осуществление целостной педагогической деятельности, не учитывает индивидуально-личностных особенностей, не способствует выработке собственных педагогических взглядов на основе психолого-педагогических и специальных (предметных) знаний, не стимулирует развитие продуктивной профессиональной творческой активности.
Включаемые в реальную педагогическую деятельность студенты младших курсов (непрерывная педагогическая практика), не имея достаточной теоретической базы, осваивают «видимую», формально-исполнительскую часть профессионально-педагогической деятельности, не подкрепленную ее глубинным осмыслением. При этом профессиональная практическая деятельность, проявляемая на младших курсах обучения, в учебно-профессиональной деятельности может быть выражена поверхностно, чисто внешне в интенсивном общении с детьми: посещение музеев, выставочных залов, походов, подготовка совместных мероприятий. Более глубокий анализ этой деятельности показывает, что зачастую внешние проявления творческого подхода не ведут к внутренним изменениям, студенты устраивают «приятное времяпровождение» для детей, мало интересуясь воспитательными моментами. Деятельность по шаблону, как правило, не связана с реальными проблемами данных детей и отражает адаптивные формы профессиональной творческой активности. Такой подход имеет свои плюсы, так как способствует овладению педагогическими умениями.
Студенты упрощенно понимают задачи педагогической практики как выполнение роли помощника классного руководителя, остаются неудовлетворенными ограничением своей педагогической деятельности данной ролью. Подобная педагогическая практика не только обеспечивает связь теории с практикой, но и увеличивает «пропасть» между ними в сознании студентов. Важной задачей в подготовке будущего специалиста как думающего, развивающегося учителя при прохождении непрерывной педагогической практики студентами младших курсов является целенаправленное наблюдение за детьми и теоретическое осмысление педагогических явлений. Для решения поставленных задач мы считаем необходимым выделить в структуре практической подготовки студентов младших курсов три этапа, различающихся по своим целям, задачам, содержании и организации.
Целью первого этапа является стимулирование процессов самопознания студентов (подавляющее большинство студентов, особенно младших курсов, испытывает трудности в межличностном общении по разным причинам: неумение выражать свои мысли, быстро устанавливать контакт с людьми, в частности со школьниками и учителями в период педагогической практики и т. д.), а также формирование умений выявлять уровень физического, умственного, нравственного развития детей, ставить цели, проектировать педагогическую деятельность, осуществлять выбор профессиональных ориентиров на основе знания теоретических положений педагогической науки.
Наиболее полно эти задачи решаются в процессе проведения практикумов, где существенную роль играет руководство преподавателя, содействующего и сотрудничающего с будущими учителями. На этом этапе студенты овладевают отдельными элементами педагогической деятельности, составляющими ее базисное основание. Особое внимание уделяется связи педагогической практики с усваиваемыми психолого-педагогическими знаниями.
В ходе соотнесения теории с практикой имело место два взаимосвязанных процесса. С одной стороны, поступающая, осмысливаемая информация о реальной педагогической действительности соотносилась с системой имеющихся знаний, осуществлялось познавательное взаимодействие системы психолого-педагогических знаний и поступающей информации о наблюдаемом педагогическом процессе и отдельных ее сторонах. С другой стороны, при соотнесении теории с практикой выявлялись в наблюдательном реальном педагогическом процессе частные случаи, явления, факты, соответствующие общим понятиям. При этом дифференцировка, анализ явлений в соответствующих контексту качествах и реализация связей, образующих этот контекст (С.Л. Рубинштейн), составляли две характеристики единого процесса понимания.
Решение задач самопознания, освоения путей личностного и профессионального развития будущих учителей обусловило следующую структуру непрерывной педагогической практики на этапе практической подготовки профессионального творческого учителя:
