Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЖИ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К ПРОЕКТИРОВАНИЮ ГУМАНИСТИЧЕСКИ ОРИЕНТИРОВАННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ШКОЛЫ 14
1.1. Теоретико-методологический анализ проблемы организации образовательной среды учебного заведения 14
1.2. Содержание и структура гуманистически ориентированной образовательной среды школы, условия её развития 39
1.3. Педагогическое проектирование в профессиональной деятельности учителя 54
1.4. Критерии и уровни сформированности готовности будущих учителей к проектированию гуманистически ориентированной образовательной среды школы 64
Заключение по первой главе 77
ГЛАВА П.СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К ПРОЕКТИРОВАНИЮ ГУМАНИ СТИЧЕСКИ ОРИЕНТИРОВАННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ШКОЛЫ 80
2.1. Организация опытно-экспериментальной работы ,... 80
2.2. Технология процесса формирования готовности будущего учителя к проектированию гуманистически ориентированной образовательной среды школы 88
2.3. Модель процесса подготовки студентов к проектированию гуманистически ориентированной образовательной среды школы 99
2.4. Содержание обучения процесса формирования готовности будущего учителя к организации образовательной среды 107
2.5. Анализ результатов исследования 117
Заключение по второй главе 136
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 138
ВЫВОДЫ :..143
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 145
ПРИЛОЖЕНИЕ 163
- Теоретико-методологический анализ проблемы организации образовательной среды учебного заведения
- Организация опытно-экспериментальной работы
- Модель процесса подготовки студентов к проектированию гуманистически ориентированной образовательной среды школы
Введение к работе
Актуальность исследования. Обновление российской системы образования предполагает создание личностно ориентированной среды воспитания и построение среды обучения на гуманистической основе. Обращение к проблемам формирования и развития гуманистически ориентированной образовательной среды обусловлено прежде всего непосредственной связью образования с развитием человека и общества в современной социокультурной ситуации, что определяет образовательную среду как фактор такого развития, а её гуманизацию как наиболее значимую тенденцию современного образования.
Проблемы образовательной среды нашли отражение в современной педагогической литературе. Так, в исследованиях Л.И. Новиковой, С.Д. Дерябо, В.А. Левина, Л.А. Боденко образовательная среда выделена как объект образовательной системы, дан психолого-педагогический анализ образовательной среды и её компонентов, показана её неоднородность, теоретически обоснована возможность типологизации образовательной среды.
В диссертационных исследованиях последнего десятилетия определяется содержание образовательной среды, выявляющей условия общекультурного становления учащегося начальной и средней школы (Н.О. Гафурова, Л.А. Боденко, О.Р. Радионова), анализируются условия развития вариативной образовательной среды региона (Л.Л. Портнянская), рассматриваются культурная (Д.С. Лихачев, Н.Б. Крылова), культуротворческая (Н.М. Девятков, А.А. Ма-кареня), культурно-эстетическая (Т.К. Мурманцева), гуманитарная (А.А. Новикова, Ю.В. Сенько, В.А. Козырев), информационно-динамическая (Н.А. Си-зинцева), педагогическая (А.А. Анохин), синергетическая (А.И. Бочкарев) образовательные среды.
В опыте работы средней школы обозначились пути построения среды, способствующей целостному развитию личности: аксиологический и культурологический (К.А. Абульханова-Славская, О.В. Аракелян, Е.В. Бондарев-ская, О.С. Газман, Ю.С. Мануйлов, Е.А. Ямбург, И.С. Якиманская и др.), однако до сих пор остается проблемой формирование этих компонентов в сен-
зитивный период их становления (период ранней юности) (К.А. Абульхано-ва-Славская, А.Г. Асмолов, С.Г. Вершловский, Е.В. Бондаревская, И.С. Кон, А.И. Кочетов, Э. Фромм, Д.И. Фельдштейн и др.).
Нашли достойное отражение в теории и реализацию в практической деятельности и проблемы диагностики образовательной среды, освещенные в работах Ю.С. Мануйлова, С.Д. Дерябо, В.А. Левина, С.Л. Братченко, В.П. Лебедевой, В.А. Орловой, В.И. Панова, И.М. Улановской, Н.И. Поливановой, И.В. Ермаковой, С.Н. Щегловой и др.
Различные аспекты гуманизации образовательного процесса в целом в современных условиях нашли отражение в деятельности Ш.А. Амонашви-ли, Ю.В. Азарова, И.П. Иванова, Е.Н. Ильина, О.С. Газмана, С.Л. Соловейчика, С.А. Шмакова и др.
Установлена взаимосвязь и взаимообусловленность гуманизации, гуманитаризации и коммуникативной культуры в системе непрерывного образования (Р.А. Валеева, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, А.А. Мильграм, В.П. Соколова).
Современная школа испытывает острую потребность в педагоге, способном обеспечить гуманистически ориентированное развитие и саморазвитие личности учащихся, однако большинство учителей испытывают затруднения в использовании гуманистических моделей и технологий в воспитательно-образовательном процессе школы. В основе этих затруднений лежат недостатки профессионально-педагогической подготовки, при которой студент выступает объектом массового процесса педагогического воспроизводства.
Ряд исследователей (Е.В. Бондаревская, В.И. Данильчук, В.В. Зайцев,
Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.) для эффективного развития личности в процессе профессионального образования предлагает более полно реализовать личностный подход, ориентированный на создание условий для индивидуального проявления и самореализации студентов, обеспечение свободы выбора в обучении и способствующий реализации каждым личностных притязаний.
В современных исследованиях по педагогике высшей школы определены общие закономерности процесса формирования профессионально-личностного саморазвития учителя (В.И. Андреев, Е.П. Белозерцев и др.). Новые подходы к решению проблем профессиональной подготовки учителей обоснованы в трудах Ю.П. Азарова, А.А. Вербицкого, Е.Н. Шиянова и др. Все это дает теоретическую базу для дальнейшей гуманизации системы подготовки будущего учителя. Ученые обращаются к различным аспектам педагогического проектирования образования (Ю.К. Бабанский, В.И. Байденко, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, Г.Н. Подчалимова, В.М. Соколов и др.), к вопросам формирования гуманистической парадигмы образования и профессиональной культуры специалиста (И.Ф. Исаев, И.А. Колесникова, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, М.И. Ситникова, А.П. Тряпицина), к выделению приоритетных направлений профессионального образования (Г.В. Гутник, И.М. Ильинский, А.В. Коржуев, A.M. Новиков, О.Р. Родионова, В.Н. Сагатовский, И.В. Федоров, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская и др.).
Одновременно с теоретическими сформировались и практические предпосылки формирования гуманитарного мышления будущего учителя. К ним, в первую очередь, следует отнести принятие национальной концепции модернизации образования, разработку и утверждение стандартов высшего педагогического образования, нарастание инновационных процессов в образовании. Гуманитаризация образования обусловливает потребность образовательных учреждений в педагогах, способных проектировать в пространстве школы гуманитарно ориентированные образовательные технологии. Однако эти тенденции не получили должного теоретического осмысления, поскольку не разработано целостное представление о сущности, структуре профессиональной готовности будущего учителя к этой деятельности в процессе профессиональной подготовки в педвузе. Анализ литературы показал, что несмотря на наличие значительного числа работ, посвященных различным аспектам подготовки современного специалиста, в теории и практике педаго-
гики нет специальных исследований, рассматривающих процесс формирования готовности будущих учителей к проектированию образовательной среды школы.
Проведённый анализ теории и практики подготовки будущих учителей к проектированию гуманистически ориентированной образовательной среды школы позволил выделить следующие противоречия:
- между необходимостью исследования педагогического потенциала гуманистически ориентированной образовательной среды школы и недостаточным уровнем разработанности способов её реализации;
- между возрастающей потребностью школы в учителе, способном
осуществлять организацию гуманистически ориентированной образователь
ной среды, и низким уровнем готовности будущих учителей к такой дея
тельности;
- между высоким потенциалом педагогических дисциплин в формиро
вании педагогических умений у студентов педвузов и отсутствием теорети
ческих и методических разработок по подготовке к проектированию буду
щими учителями гуманистически ориентированной образовательной среды.
Выявленные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования - каким образом организовать эффективный процесс подготовки будущих учителей к проектированию гуманистически ориентированной образовательной среды школы?
С учетом этой проблемы и была избрана тема диссертации.
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки будущих учителей к проектированию гуманистически ориентированной образовательной среды школы.
Предмет исследования - организация и содержание процесса подготовки будущих учителей к проектированию гуманистически ориентированной образовательной среды школы.
Цель исследования - научно обосновать и экспериментально проверить процессуальную модель подготовки будущих учителей к проектированию гуманистически ориентированной образовательной среды школы.
Гипотеза исследования - процесс подготовки будущих учителей к проектированию гуманистически ориентированной образовательной среды станет более эффективным, если:
подготовка будущих учителей к проектированию гуманистически ориентированной образовательной среды школы определяется знанием цели, смысла, сущности, принципов и содержания этого процесса;
будет обоснована и апробирована модель процесса подготовки будущих учителей к проектированию гуманистически ориентированной образовательной среды школы;
будут выявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса подготовки будущих учителей к проектированию гуманистически ориентированной образовательной среды школы.
Задачи исследования:
Определить цель, смысл, сущность, принципы и содержание подготовки будущих учителей к проектированию гуманистически ориентированной образовательной среды школы.
Обосновать и апробировать модель процесса подготовки студентов педвузов к проектированию гуманистически ориентированной образовательной среды школы.
Выявить педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса подготовки будущих учителей к проектированию гуманистически ориентированной образовательной среды школы.
Методологическую основу исследования составляют целостный, системный, личностно-деятельный подходы к познанию и проектированию процессов и явлений в образовании (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, B.C. Ильин, Н.В. Кузьмина, Ю.А. Конаржевский, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Н.В. Са-
довский), философские положения о диалектическом соотношении единичного, общего и особенного, об индивиде, индивидуальности и личности (Г.М. Гак, Л.А. Зеленое, М.С. Каган, И.С. Кон, Н.К. Михайловский, И.И. Резвиц-кий, В.П. Тугаринов и др.), гуманистическая парадигма образования (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, А. Маслоу, Н.Д. Никандров, М.И. Рожков, К. Роджерс, В.А. Сластенин). Теоретическая основа исследования:
- современные концепции высшего педагогического образования (А.А.
Бодалев, Б.С. Гершунский, Г.Б. Корнетов, Н.Д. Никандров, Н.К. Сергеев,
В.А. Сластенин);
положения о целостности педагогического процесса и индивидуально-творческом характере педагогической деятельности (В.И. Загвязин-ский, Н.В. Кузьмина, Л.И. Новикова, М.М. Поташник, В.А. Сластенин и др.);
теории педагогического образования (О.А. Абдуллина, Е.П. Белозер-цев, Н.В. Кузьмина, А.И. Пискунов, В.А. Сластенин и др.);
положения о социальном и педагогическом взаимодействии участников педагогического процесса (Л.П. Буева, М.С. Комаров, И.С. Кон, А.В. Мудрик, М.И. Рожков и др.);
- концепция средового подхода (У. Глассер, Д.А. Иванов, В.А. Кара-
ковский, Г.А. Ковалев, Ю.С. Мануйлов, Д.Ж. Маркович, В.А. Ясвин и др.);
культурологические концепции образования (B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, СЮ. Курганов, Н.Б. Крылова и др.);
теории готовности и формирования готовности к педагогической деятельности (М.И. Дьяченко, Ю.М. Забродин, К.М. Дурай-Новакова, Л.А. Кан-дыбович, Х.Й. Лийметс, К.К. Платонов, В.А. Сластенин, Д.Н. Узнадзе и др.).
Решение поставленных задач осуществлялось на базе традиционных для педагогики методов исследования:
- теоретических: теоретический анализ научных источников и литера
туры, сравнительно-сопоставительный анализ существующих точек зрения,
метод обобщения и метод формулирования частных выводов и суждений; моделирование общей и частных гипотез исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы;
- эмпирических: обсервационные (педагогическое наблюдение явлений и процессов, самонаблюдение), диагностические (анкетирование, беседа, тестирование) и др.;
- практических: экспериментальные (пилотажное исследование, констатирующий и формирующий эксперименты); ранжирование, контент-анализ характеристики студентов и продуктов их деятельности, математическая и статистическая обработка данных, полученных в ходе исследования.
Организация, база и этапы исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе факультетов филологического и иностранных языков Армавирского госпедуниверситета и школ № 1,7,10 г. Армавира и №19 г. Курганинска.
Основные этапы исследования.
Первый этап (2000-2001 гг.) - поисковый, в ходе которого изучалось состояние проблемы, определялись методологические и теоретические основы исследования; формулировались цель, задачи и рабочая гипотеза.
Второй этап (2002-2003 гг.) - этап организации и проведения констатирующего эксперимента.
Третий этап (2003-2005 гг.) - этап разработки и апробации педагогической модели подготовки студентов педвузов к проектированию гуманистически ориентированной образовательной среды школы.
Четвертый этап (2005-2006 гг.) - этап анализа полученной информации: теоретическое обобщение и систематизация результатов исследования, оформление текста диссертационного исследования, внедрение в педагогическую практику.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что:
систематизированы представления о гуманистически ориентированной образовательной среде школы и определено содержание этого понятия, теоретически и экспериментально обоснована возможность его использования в педагогическом контексте;
уточнены понятия "педагогический потенциал гуманистически ориентированной образовательной среды школы ", "компетентность учителя в сфере проектирования гуманистически ориентированной образовательной среды";
выдвинута и обоснована концепция организации гуманистически ориентированной образовательной среды школы;
определена структура готовности учителя к проектированию гуманистически ориентированной образовательной среды школы, включающая мотивационно-ценностный, когнитивный, операционально-деятельностный, оценочно-рефлексивный компоненты;
обоснована и экспериментально проверена модель подготовки студентов педвузов к проектированию гуманистически ориентированной образовательной среды школы и определены педагогические условия её реализации.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что выявлены теоретические основания и проведена систематизация существующих подходов к организации гуманистически ориентированной образовательной среды школы; выделены особенности содержания, условия и этапы подготовки будущих учителей к проектированию гуманистически ориентированной образовательной среды школы, определена структура готовности учителя к проектированию гуманистически ориентированной образовательной среды школы и инструментарий педагогической диагностики этого вида готовности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что раз-
работанная модель подготовки студентов педвузов к проектированию гуманистически ориентированной образовательной среды школы может быть использована в практике педколледжей и учреждений повышения квалификации педагогических кадров.
Достоверность результатов исследования обеспечивается анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций; комплексом эмпирических и теоретических методов, адекватных цели, задачам и логике исследования; репрезентативностью экспериментальной выборки; количественным и качественным анализом экспериментальных данных и позитивными результатами опытно-экспериментальной работы и внедрения.
Личный вклад соискателя в проведенное исследование состоит в теоретическом обосновании, создании и апробации модели подготовки студентов педвузов к проектированию гуманистически ориентированной образовательной среды школы; разработке критериев её эффективности и выявлении условий реализации; личном участии автора во внедрении результатов исследования в образовательную практику. Положения, выносимые на защиту:
Гуманистически ориентированная образовательная среда школы представляет собой социально-педагогическую систему, включающую совокупность субъектного, духовного, научно-методического и пространственно-предметного компонентов, связующую в единое целое коммуникативные механизмы освоения и трансляции гуманистических ценностей в процессе педагогического взаимодействия.
Готовность будущих учителей к проектированию гуманистически ориентированной образовательной среды школы является конечным результатом профессиональной подготовки учителя, представляет собой интегра-тивное социально-психологическое образование личности педагога, в совокупности составляющее систему личностных свойств и качеств, характеризующих его общую и профессионально-проективную культуру и обеспечи-
вающих гуманистическую направленность педагогических взаимодействий. Структура этого вида готовности учителя включает в себя следующие компоненты: мотивационно-ценностный, когнитивный, практический, контрольно-корректирующий, творческий.
Процессуальная модель формирования готовности будущего учителя к проектированию гуманистически ориентированной среды школы представляет собой прямое и опосредованное взаимодействие преподавателя и студента, обеспечивает компетентность будущего учителя в проектировочной деятельности, включает в себя следующие компоненты: процессуальные особенности организации (этапы и стадии), конструирование содержания подготовки, процедуры диагностики, контроля, - каждый из которых реализуется через информационный, психологический и технологический механизмы образовательного процесса.
Психолого-педагогическими условиями подготовки будущих учителей к проектированию гуманистически ориентированной образовательной среды школы являются:
целеполагание педагогического процесса в вузе с ориентацией на овладение проектировочной деятельностью учителя;
направленность педагогического процесса на преобразование моти-вационной сферы, стимуляцию учебной деятельности студентов по формированию у них компетентности в проектировочной деятельности;
знания о сущности, принципах и процедурах проектирования гуманистически ориентированной среды школы, осознание собственного индивидуального стиля педагогического проектирования;
выбор методов и средств обучения студентов, адекватных структуре и способам проектировочной деятельности учителя;
- диагностика и мониторинг готовности к проектированию гуманистически ориентированной среды школы студента на всех этапах педагогического процесса;
учет наличия у студентов индивидуального опыта проектирования гуманистически ориентированной среды школы;
реализация субъектного и информационно-деятельностного подходов в подготовке к проектированию гуманистически ориентированной среды школы.
Достоверность и надежность полученных результатов обусловлена методологической обоснованностью теоретических положений; выбором комплекса методов, адекватных объекту, предмету и задачам исследования; аргументированностью выводов, положительными и репрезентативными результатами опытно-экспериментальной работы.
Апробация и внедрение в практику результатов исследования. Основные теоретические и практические положения работы нашли отражение в 26 публикациях автора. Результаты исследования обсуждались на научных конференциях: Международных (1999, 2002 гг.), краевых (2001, 2002гг.), краевых научно-практических конференциях молодых учёных (1996, 1997, 1998, 2001 гг.), Всероссийской научно-практической конференции (2005), региональных психолого-педагогических чтениях Юга России, годичных собраниях Южного отделения РАО (2001, 2003, 2004 гг.), региональных (1999, 2000,2001,2002, 2005 гг.), внутривузовских конференциях (1996-2005 гг.), на заседаниях кафедры педагогики Армавирского государственного педагогического университета.
Материалы исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс Армавирского государственного педагогического университета.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, включающих девять параграфов, заключения, списка литературы и приложений.
Теоретико-методологический анализ проблемы организации образовательной среды учебного заведения
Понятие «среды», введено в философию и социологию И. Тэном, включает широкий круг явлений окружающего мира. Поэтому в различных науках среда определяется по-разному, например: как совокупность влияний, которые модифицируют (изменяют) и определяют развитие жизни; как арсенал существующих вещей, условий и влияний; как «совокупность всех условий, окружающих данный предмет, человека и воздействующих на них (прямо или косвенно)»; как «все то, что окружает, пронизывает, вовлекается в орбиту деятельности субъекта либо в качестве предмета, либо как средство, либо как условие» [213, с. 50]. Традиционно «среда» понимается как окружение. Наряду с термином «среда» активно используется целый ряд уточняющих терминов, таких, как «среда человека», «среда людей», «человеческая среда», «окружающая среда», «жизненная среда», «человеческое окружение» и др. В философском смысле среда - это некая пространственная и временная протяженность, в которой располагается все существующее. Это определенное динамическое пространство, окружающее любое явление со всех сторон. Существует пространство внутри этой среды (внутреннее пространство) и пространство вне данной среды (внешнее пространство). Исходя из этого положения, некоторые исследователи в качестве внутреннего пространства обозначают внутренний мир человека. Понятие «среда» (исходя из этимологии понятия: находиться среди чего-либо) предполагает внутреннюю заполненность некоторыми элементами. Понятие «пространство» этого еще не предполагает. Следовательно, понятие «пространство» шире понятия «среда». Содержание понятия «среда» указывает на её объектные, а не субъектные свойства. Подразумевается некий фон, некие условия, обстоятельства, среди которых происходит конкретное явление. Практически любое явление (явные или скрытые законы Мироздания) создает собственную среду, распространяя на нее свои основные сущностные характеристики. В другом случае явления представляют собой составные части среды. Тогда явления -это уже субъекты и объекты, элементы (составные части), компоненты или факторы (необходимые условия процесса) данной среды [237].
В пространстве и времени могут существовать различные явления. Исходя из количественных и качественных особенностей субъектов и объектов, а также их взаимодействия, можно выделить ту или иную среду из многообразия сред. Особенность среды состоит в том, что при выборе любого явления из данной среды в качестве объекта внимания все остальные явления автоматически становятся составной частью той среды, в которой данное явление себя проявляет.
Среда, с функциональной точки зрения, может быть определена как то, среди чего пребывает субъект, посредством чего формируется его образ жизни, что опосредует его развитие и осредняет (типизирует) личность.
Сформулированный Я.А. Коменским принцип природосообразности явился признанием необходимости учитывать влияние среды на формирование личности ребенка. Впоследствии принцип природосообразности варьировался и уточнялся в работах Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского.
Средовой подход в воспитании, то есть управление развитием личности ребенка через среду, имеет глубокие корни в истории педагогики. Уже в XIX веке в публицистической и научно-педагогической литературе поднимался вопрос о роли и месте среды в воспитании. Наряду с этим среда учитывалась и использовалась в качестве основы планирования деятельности детских учреждений, выбора целей воспитания: "Жизнь диктует программу" (Н.И. Попова); "Школьные планы, программы должны отражать всю сумму воздействий на ребенка среды" (А.Г. Калашников).
К началу XX века исследования отечественных ученых определили насущную необходимость изучения окружающей среды ребенка с целью совершенствования учебно-воспитательного процесса.
П.Ф. Каптерев, анализируя содержание педагогической среды, выделял: народный язык, быт, взгляды, семейный, общественный, государственный склад жизни, историю народа, особенности мышления, состояние народной культуры, строй школы, религию [168].
П.Ф. Лесгафт в качестве элементов образовательной среды особо акцентировал личный пример воспитателя, наличие у него самого соответствующих личных качеств [123].
СТ. Шацкий определял как элементы образовательной среды наличие семьи, школы, общества себе подобных [223].
В работах К.Д. Ушинского выделяются следующие элементы образовательной среды: достигнутый уровень образования, длительность и глубина обучения [207].
Значительным явлением в отечественной науке первой трети XX века стала педагогика среды. В те годы считалось возможным и нужным целенаправленно изменять среду с тем, чтобы результат её влияния был адекватным целям, а также использовать её воспитательный потенциал, организуя различные экскурсии, наблюдения, проводя исследования с помощью метода проектов, бригадно-лабораторного метода, вовлекая детей в политические кампании, в общественно полезный труд.
В 20-е годы понятие среда трактовалось как окружение, действительность, природа, общество и даже сама жизнь. Это был богатейший урок поиска нового содержания и форм воспитания советской школой. Среда характеризовалась при этом с классовых позиций, о чем свидетельствуют определения: «пролетарская», «рабоче-крестьянская»,» «интеллигентская», «фабрично-заводская».
«Педагогика среды» предполагала следующую стратегию использования среды:
- сбор информации о воспитательных возможностях окружающей среды;
- изучение обученности и воспитанности детей;
- выбор и использование методических средств работы;
- профориентация с учетом самой среды.
Это отражало весь процесс воспитания учащихся через систему связи школы с окружающей средой. Таким образом, среда рассматривалась в контексте воспитательной системы школы, использование среды означало переход от индивидуальной педагогики к социальной: в одном случае среда целиком поглощала, «адаптировала» личность; в другом - субъект изменял среду, «присваивал» её, становился её творцом и созидателем [128].
Динамика развития представлений о среде может быть представлена в следующей логике: социальная реальность - социальная потребность - педагогическая теория среды - педагогическая технология. Соответственно этому выделены этапы развития представлений о среде в педагогике:
1.(1920-1940 г.) - среда как фактор воспитательной системы общества.
П. (1940-1960 г.) - среда как воспитательный фактор социального института, школы, коллектива, личности.
III. (1960-1980 г.) - системный анализ учебно-воспитательного коллектива и его связи со средой. IV. (1980-1990 г.) - образовательная среда как фактор образования и развития человека.
V. (1990-1995 г.) - образовательная среда как условие функционирования гуманистически ориентированной педагогической системы.
VI. (1995-2000 г.) - образовательная среда учреждения как условие образования и развития человека [142].
Таким образом, если ранние исследования среды рассматривали ее как составную часть воспитательной системы, т.е. в рамках адаптивной функции образования (готовить человека к выполнению различных ролей в обществе), то современные подходы к среде в педагогике лежат в русле развивающей функции образования (развить способности, менять самого себя и свое бытие), личностно-ориентированного подхода к образованию, реализации принципов гуманной педагогики.
Данный подход выражается на уровне понятий, в контексте которых среда используется в современной педагогике: «образовательная среда», «развивающая образовательная среда», «гуманитарная образовательная среда», «культуротворческая среда» и т.д. и позволяет рассматривать понятие «образовательная среда» как родовое по отношению к понятиям «семейная среда», «социальная среда».
Все процессы конкретной среды происходят внутри неё, отчего сама среда становится целостным явлением и начинает выступать компонентом более сложных сред. В школе ученик является одновременно участником микросреды класса, мезосреды региона, макросреды государства и мегасре-ды Вселенной (типология А.В.Мудрика). Следовательно, среда - это такое относительно замкнутое на самом себе динамическое пространство, в котором каждый компонент находится в обязательном и не всегда явном взаимодействии со всеми остальными компонентами и внутри которого находится некий изучаемый предмет (явление). Закон взаимодействия всех элементов среды ярко проявляется в законе всемирного тяготения, «согласно которому все тела, независимо от их свойств и от свойств среды, в которой они находятся, испытывают взаимное притяжение» [152]. С точки зрения системного подхода среда представляет собой систему элементов. В данной системе взаимодействие может быть как равноправным (тогда данная система изначально строится по принципу равноправия, равновесия), так и неравноправным. В таком случае внутри системы в силу неизбежного взаимодействия элементов происходит некое подобие борьбы, когда более «сильный» и «влиятельный» компонент стремится занять доминирующую позицию по отношению к остальным элементам системы среды. Его начинают отмечать в качестве более важного, системо- или средообра-зующего.
Исходя из вышесказанного, мы можем предположить, что каждому компоненту среды можно теоретически присвоить некий потенциальный коэффициент влияния. Разница коэффициентов двух компонентов даст ту силу, с которой один компонент влияет на другой. Слабому компоненту остается либо адаптироваться, принять условия данной среды, либо постараться среду покинуть. В случае целенаправленного использования данных взаимодействий можно говорить о педагогизации среды.
Организация опытно-экспериментальной работы
Организация исследования процесса профессиональной подготовки будущего учителя к проектированию гуманистически ориентированной образовательной среды школы была подчинена логике реализации теоретических посылок, отражённых в авторской концепции, служила одновременно решением исследовательских задач и средством профессионального становления студентов. Характерной чертой исследования была его непосредственная включенность в ход учебно-воспитательного процесса педвуза и его активный развивающий характер. Авторский подход к анализу процесса профессиональной подготовки будущего учителя к проектированию гуманистически ориентированной образовательной среды школы состоит в развитии основ проектировочной культуры специалиста. Он предполагал поиск показателей и признаков, обоснование на их основе критериев и уровней профессиональной готовности, выявление факторов и условий, детерминирующих этот процесс (см. п. 1.4). Мы попытались рассмотреть динамику становления готовности студентов к проектированию образовательной среды в рамках общекультурной и профессиональной направленности подготовки студента педвуза.
Исследование проходило по следующим направлениям:
1. Организация массовых социолого-педагогических исследований: опросов и диагностических процедур студентов, преподавателей, родителей.
2. Выявление и апробация организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования готовности студентов к проектированию образовательной среды.
3. Разработка основ профессиональной подготовки учителей к проектированию образовательной среды школы.
Слабая изученность многих явлений определила элементы содержания, а также направления теоретических, поисковых, модельных, технологических и экспериментальных исследований. Педагогические эксперименты носили поисковый, формирующий и контрольный характер. Логика исследования отражена в последовательном изменении содержания и направленности его этапов (см. Введение).
При организации опытно-экспериментальной работы, которая проходила в 2000-2005 гг., в констатирующей её части всесторонне изучались особенности и структурные компоненты целостной структуры профессиональной подготовки учителя, определялись критерии и уровни развития их компонентов. Осуществлялось непрерывное воздействие на этот процесс специально подобранными с учётом специфики учебной и профессиональной деятельности средствами.
Разными формами исследования было охвачено около 1450 человек. Экспериментальным являлся филологический факультет Армавирского гос-педуниверситета (350 студентов). В качестве контрольных выступали сту-денты исторического факультета. Экспертами являлись 56 преподавателей кафедр педагогики и частных методик, руководители педпрактик, учителя школ. Все исследования проводились в условиях одного университета. Это позволило стабилизировать основные компоненты учебного процесса, ослабить воздействия неучтённых факторов, способных повлиять на достоверность полученных данных, а также добиться максимальной чистоты эксперимента.
В констатирующем эксперименте были исследованы 670 студентов 1-5 курсов и 20 преподавателей вуза и 12 учителей базовых школ города Армавира. Полученные результаты позволили определить компоненты гуманистически ориентированной образовательной среды школы и наиболее значимые свойства и качества проективной культуры педагогов, выявить их со-подчинённость, взаимосвязи и взаимодействия на различных уровнях профессиональной подготовки.
В формирующем эксперименте приняло участие 605 человек. В ходе его апробировались на практике основные положения разработанной концепции и определялась эффективность учебного процесса, построенного на реализации экспериментального содержания. Он проводился в рамках часов, выделенных на изучение дисциплин общекультурной, предметной и специальной профессиональной подготовки в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта.
Спецкурсы выполняли задачу интегрирования полученных знаний. Полученные в исследовании результаты явились основанием для подготовки практических рекомендаций и тиражирования их в массовую практическую деятельность педвузов.
В соответствии с целями и задачами исследования были использованы следующие методы:
1. Метод теоретического исследования и обобщения имеющегося опыта. 2. Метод педагогического наблюдения.
3. Метод опроса (анкетирования, интервьюирования, беседы).
4. Метод педагогического эксперимента.
5. Метод моделирования.
6. Метод контрольного тестирования.
7. Математические методы обработки статистической информации.
Контрольные срезы показателей с применением указанных методов проведены до эксперимента (сентябрь 2000 г.) и в конце эксперимента (июнь 2005 г.).
Для изучения профессиональной компетентности учителей в сфере проектирования гуманистически ориентированной образовательной среды школы был организован констатирующий эксперимент, в котором участвовало 120 учителей общеобразовательных предметов городских и сельских школ, из них 101 женщина и 19 мужчин. В анкетировании принимали участие учителя из школ № 7, 10 г. Армавира, № 19 г. Курганинска, № 15 станицы Прочноокопской Краснодарского края. Доля сельских учителей составила 22%. Средний возраст учителей 36,5 лет. Средний педагогический стаж 14,9 лет.
В эксперименте использовался анкетный опрос, для чего была разработана полузакрытая анкета, содержащая 30 вопросов. Анкета условно разбита на разделы. Для статистической обработки анкетного опроса использовался общий индекс удовлетворенности (/) и коэффициент значимости (КЗ) [98, 212]. Общий индекс удовлетворенности (усредненная оценка того или иного ответа на вопрос)
Модель процесса подготовки студентов к проектированию гуманистически ориентированной образовательной среды школы
В Советском энциклопедическом словаре понятие "модель" (франц. modele, от лат. modulus - мера, образец) трактуется как "любой образ какого-либо объекта, процесса или явления..." [198, с.828]. То есть модель - это представление, аналог чего-либо, воспроизводящего в упрощенной форме какие-либо из аспектов реальной действительности. И.Г. Николаев, опираясь на определение В.А. Штоффа, рассматривает модель как мысленно и практически созданную структуру, воспроизводящую ту или иную часть действительности в упрощенной (схематизированной) и наглядной форме [154]. Исходя из этого, можно заключить, что модель выступает как некая идеализация, упрощение реальной действительности, как составной элемент научной картины мира. В педагогике модель выступает и как проект учебно-познавательного процесса, и как закономерности и принципы его организации, и как сам процесс, формы его организации, и как система, методы, средства, операции, способы, приемы, и как макро- или микроструктура учебно-воспитательного процесса и прочие характеристики [109].
Для педагогической модели характерны содержательные и технологические компоненты: исходный объект (начальное состояние с набором определенных характеристик); конечный продукт (цель), заданный с помощью некоторого множества его свойств; описание последовательности выполнения процессуальных операций и их содержания; средства диагностики начального, промежуточного и конечного состояния объекта; средства осуществления основных, корректирующих и блокирующих воздействий; механизмы обратной связи, обеспечивающие взаимодействие. К особенностям педагогической модели можно отнести: соответствие (подобие системе-оригиналу); целенаправленность (соотнесение всех параметров модели с поставленной целью, ожидаемым результатом); нейтральность по отношению к субъективным оценкам и предпочтениям; отвлечение, абстрагирование от некоторых деталей и параметров [126].
Определив в первой главе теоретические основания исследования, следующим этапом нашей работы стало моделирование эффективного педагогического процесса подготовки студентов к проектированию гуманистически ориентированной образовательной среды школы. Модель этого процесса в нашем случае приобретает форму алгоритма (предписания), разработанного в расчёте на конкретных исполнителей с учётом уровня их профессиональной подготовки.
Таким образом, педагогическая модель должна включать в себя предварительное определение цели на каждом этапе формирования готовности, разработку методики организации деятельности студентов, соответствующей поставленной цели, контроль качества, создание системы обратной связи и представлять собой упорядоченную совокупность действий, операций, процедур, инструментально обеспечивающих достижение прогнозируемого результата. Необходимо отметить особенности процесса подготовки студентов
к проектированию гуманистически ориентированной образовательной среды школы, в частности, его субъектность; отсроченность, вариативность и куму лятивность результата, и условия реализации: принятие студента как лично сти; максимальный учет субъективной свободы студента; активизация рефлексивной позиции студента; обеспечение успешности в педагогической деятельности. Выводы, сделанные в результате теоретико-методологического анализа изучаемой проблемы, и данные констатирующего эксперимента послужили теоретическими и практическими предпосылками для разработки процессуальной модели как одного из возможных вариантов подготовки студентов педвузов к проектированию гуманистически ориентированной образовательной среды школы (рис. 2.3).
Модель представляет собой поэтапную процессуальную характеристику специально организованного прямого и опосредованного взаимодействия преподавателя и студента и содержащую следующие этапы: пропедевтический, процессуальный (формирующий), оценочно-рефлексивный (рис.2.3 и табл. 2.2). Каждый этап включал в себя ряд стадий.
Цель пропедевтического этапа (1 курс) - создание общих представлений о педагогическом проектировании в процессе изучения разделов «Введение в педагогическую деятельность», «Общие основы педагогики» курса педагогики, выявление возможностей педагогических дисциплин в обучении педагогическому проектированию.
На этом этапе выделена стадия диагностики исходного, промежуточного и конечного уровня готовности студента к проектировочной деятельности, определение его образовательных возможностей, исследование актуальных мотивов педагогической деятельности и ценностных ориентации. Для решения этих задач была разработана специальная диагностическая программа.
Целью процессуального этапа (2-4 курсы) опытно-экспериментальной работы являлось формирование у будущих учителей основ системного качества - готовности к проектированию гуманистически ориентированной образовательной среды школы.
Этап включал в себя три стадии: информационную, формирующую, практическую.
На информационной стадии (2 курс) студенты ориентировались на понимание сущности и освоение процедур проектирования педагогического процесса при изучении раздела «Теория обучения» курса педагогики. Выделяя информационную составляющую, важно обратить внимание на характер передаваемой информации. Студенты должны понять, что необходимыми становятся не просто сами знания, а знание о том, где и как их применять и способность рационально интегрировать информацию. Гуманитарная составляющая является неотъемлемой частью проектировочной деятельности будущих учителей и непременным условием их профессионализма.
На этом этапе формируется мотивационная основа проектировочных действий, закладывается отношение субъекта к целям и задачам педагогического проектирования. Студент совместно с преподавателем анализирует эти модели и акцентирует внимание на слабо развитых элементах педагогических систем, на состоянии потенциальных возможностей субъектов педагогической деятельности и перспектив их реализации. Функция преподавателя - информационно-контролирующая.
Формирующая стадия (3-4 курс) состояла из двух частей: теоретической и практической.
Теоретическая - нацеливала студентов на понимание сущности и освоение процедур педагогического проектирования посредством изучения разделов «Теория и методики воспитания», «Педагогические технологии», «Управления образовательными системами» педагогики и спецкурса «Проектирование образовательной и воспитательной среды школы» - (3 курс).
Процесс формирования готовности к проектированию начинается со стадии знакомства студентов с существующими стратегиями педагогического проектирования, моделями и технологиями организации образовательной и воспитательной среды школы, демонстрируется их роль в гуманизации системы внутришкольных отношений.
Спецкурс «Проектирование образовательной и воспитательной среды школы» проводился с целью интеграции полученных знаний. Исходя из цели спецкурса, мы выделили следующие задачи его реализации.
1. Расширить знания студентов о специфике организации межличностных и профессиональных отношений в условиях современной школы, включить студентов в широкую систему профессионально педагогических взаимодействий (студент - консультант; студент - методист; студент - дети, детский коллектив; студент - родители; студент - общественные организации). Дать студентам знания о гуманистически ориентированной среде образовательного учреждения, как факторе взаимодействия субъектов в полиэтнической системе образования Северо-Кавказского региона, осуществить стимулирование их поисковой, творческой деятельности, максимально приближенной к профессиональной.
2. Формировать практические умения построения гуманистически ориентированной среды школы, научить определению стратегии и тактики её организации, проектированию и прогнозированию студентами становления личности учащихся школы.
3. При подготовке к педагогическим практикам студенты с помощью преподавателя разрабатывают проекты гуманистически ориентированной образовательной среды школы (см. п.2.2.), где обозначена система практических действий, отраженная в целях, задачах, средствах и методах достижения этих целей, умениях проектировочной деятельности. Эффективность его зависит от того, насколько студент способен самостоятельно формулировать задачи проектировочной деятельности и вырабатывать стратегию и тактику их достижения, самостоятельно добывать знания и профессиональную информацию и оперировать ими в связи с решением теоретических и практических задач.
