Введение к работе
Актуальность исследования. Российская система образования в настоящее время переживает период перехода на новую ступень развития, характеризующуюся сменой образовательной парадигмы, основанной на принципах динамизма, вариативности, разнообразия альтернативных педагогических систем и технологий, гибкого реагирования на потребности общества и личности.
В современном информационном обществе, которое открывает возможности для всеобщего и непрерывного процесса обучения, новые требования предъявляются и к системе дополнительного профессионального образования. Его основной задачей должно стать обновление ментальное современного педагогического сообщества. Школе, основному социальному институту, нужен новый учитель, который может выполнить социальный заказ общества: становление современного человека - человека-творца.
Однако именно кадровый вопрос становится все актуальнее с каждым годом. Чтобы школы не остались без учителей по прошествии десятка лет, необходимо активизировать работу с сегодняшними молодыми специалистами.
В последипломный период молодой учитель преодолевает кризис
профессионально-личностного становления. На практике получается, что в
этот наитруднейший период выпускник учебного заведения оказывается
один на один со своей проблемой, проходя его, в основном, иррациональным
способом проб и ошибок. В определенной мере это неизбежно,
поскольку нельзя предсказать и смоделировать все возможные педагогические ситуации, с которыми может столкнуться молодой учитель. Но, тем не менее, как и любой процесс, профессионально-личностное становление молодого специалиста можно выстроить так, чтобы оно стало в определенной мере регулируемым, управляемым и относительно рациональным. Послевузовский кризис надо использовать как пусковой импульс в развитии учителя.
Этим объясняется необходимость создания системы последипломной подготовки молодых специалистов к работе в адаптивной образовательной среде школы, как гибкой мобильной структуры в системе непрерывного педагогического образования на муниципальном уровне.
Проблема профессионально-личностного становления педагогов всегда была в центре внимания ученых различных направлений и научных школ. Многочисленные аспекты последипломного образования в целом и методических служб в частности нашли свое отражение в научной, методической литературе и в диссертационных исследованиях.
В работах И.В. Жуковского, Н.В. Немовой, A.M. Моисеева, М.М. Поташника, Д.В. Татьянченко, П.И. Третьякова и др. созданы теоретические предпосылки обновления организации методической деятельности в системе последипломного образования. Ю.К. Бабанский, В.Г. Воронцова, Т.М. Давыденко, В.И. Зверева, Ю.А. Конаржевский,
A.M. Моисеев, M.M. Поташник, В.П. Симонов, Т.И. Шамова, Э.А. Уткин и
др. свои работы посвятили руководству методической службой как составной
части управления педагогической системой; в трудах И.Ю. Алексашиной,
Т.Г. Браже, С.Г. Вершловского, А.В. Даринского, Ю.Н. Кулюткина,
А.Е. Марона, Г.С. Сухобской, Е.Н. Тонконогой и их учеников отражены различные аспекты повышения квалификации педагогов в системе непрерывного образовании взрослых; Т.П. Афанасьева, С.Ж. Гончарова, В.И. Зверева, А.Н. Карпов, Н.Е. Мажар, В.М. Полонский, Л.Н. Седова, В.А. Сластенин, и др. рассматривают вопросы руководства совершенствованием профессиональной компетентности педагогических кадров.
Анализ литературы позволил определить основные положения и направления развития муниципальной методической службы по проблеме подготовки молодых специалистов к профессиональной деятельности и установить, что в настоящее время направления ее деятельности продолжают оставаться внутри старой парадигмы и слабо вскрывают пути использования внутренних резервов. В то время как основная идея 21 века, выдвинутая всемирной организацией ЮНЕСКО, состоит в том, что обучение на протяжении всей жизни требует, во-первых, определения путей преодоления затруднений каждого учителя, и, во-вторых, мотивации педагогов на повышение своей профессиональной компетентности.
Таким образом, можно сделать вывод о недостаточной разработанности цельной системы включения выпускников педагогических учебных заведений в практическую деятельность, адекватную как современным образовательным задачам, так и самим субъектам образовательного процесса.
Исследования проблемы профессионально-личностного роста педагогов в последипломный период, проводимые рядом ученых научных школ и вузов страны, свидетельствуют о том, что в настоящее время обостряется основное противоречие этого периода. Оно заключается в несоответствии между высокими требованиями к педагогу, работающему в стремительно меняющейся системе образования, и уровнем его профессиональной компетентности и жизнеспособности после окончания учебного заведения.
Снятие этого противоречия возможно путем решения проблемы организации научно-методического сопровождения профессионально-личностного становления молодых педагогов в последипломный период. Особенно актуальной эта проблема представляется в контексте тенденций непрерывного педагогического образования.
Ее актуальность и неразработанность определили тему нашего диссертационного исследования: «Последипломная подготовка молодых специалистов к работе в адаптивной образовательной среде школы».
В соответствии с данной темой нами были определены: объект, предмет, цель и задачи исследования.
Объект: последипломная подготовка молодых специалистов к работе в адаптивной образовательной среде школы.
Предмет: процесс последипломной подготовки молодых специалистов к практической деятельности в адаптивной образовательной среде школы.
Цель: разработать и апробировать концептуальные положения и технологию процесса последипломной подготовки молодых специалистов к работе в адаптивной образовательной среде школы.
В ходе исследования нами были поставлены следующие задачи:
изучить состояние проблемы в педагогической теории и практике, определить предпосылки ее возникновения;
определить теоретико-методологические подходы к разрешению поставленной проблемы;
разработать концептуальные положения и технологию процесса последипломной подготовки молодых специалистов к работе в адаптивной образовательной среде школы;
апробировать разработанную технологию процесса последипломной подготовки молодых учителей и оценить ее эффективность.
Гипотеза: если разработать и апробировать последипломную
подготовку молодых специалистов к работе в адаптивной образовательной
среде школы, соблюдая основные условия: проектирование
индивидуальной траектории профессионального развития и выбора
технологий ее реализации для каждого педагога; создание адаптивной
образовательной среды в процессе подготовки, построенной на принципах
выбора составляющих ее компонентов; проведение системного
мониторинга уровня подготовки с четкой ориентацией на конечный результат, то можно ожидать приращения:
в повышении профессиональной компетентности и жизнеспособности молодых учителей в новых условиях;
в повышении технологичности образовательного процесса, осуществляемого молодыми учителями в образовательных учреждениях;
в улучшении качества знаний учащихся.
Методологическая основа нашего исследования базируется на
четырех уровнях: философском, теоретическом, технологическом и предметно-методическом.
В качестве философской основы выступали философско-
антропологические представления о человеке как социальном существе и
субъекте деятельности (К.А. Абдульханова-Славская, Б.Г. Ананьев,
П.К. Анохин, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев,
А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.) и рассмотрение управления как социального процесса (В, Г. Афанасьев, А.И. Берг, Э.Г. Юдин и др.).
Теоретическая основа исследования включает теорию
развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков,
Д.Б. Эльконин и др.), концепцию обучения взрослых (О.С. Анисимова,
Ю.К.Гуськов, Т.А. Каплунович, В.В. Краевский, Ю.Н. Кулюткин,
Е.П. Тонконогая, Ю.И. Турчанинова и др.), идеи обучения взрослых о
непрерывности образования (С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский,
Г.С. Сухобская и др.).
Технологическая основа заключается в использовании системного,
деятельностного, синергетического, личностно-ориентированного,
компетентностного, рефлексивного, технологического подходов
(Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, Т.М. Давыденко,
А.Н. Леонтьев, В.Л. Матросов, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, Т.И. Шамова,
И.С. Якиманская и др.), теории организации и управления процессом
внедрения инновационых средств, идей и технологий (М.М. Поташник,
B.C. Лазарев, Т.К. Селевко, Д.В. Татьянченко, П.И. Третьяков, и др.), теории
проектирования образовательных технологий (В.В. Гузеев, В.М. Монахов,
Г.П. Чепуренко и др.), концептуальных положений построения адаптивной
образовательной среды (П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Н.П. Капустин,
Е.А. Ямбург и др.), теории ноосферного образования (Н.В. Маслова), теории
адаптивного оперативного управления качеством образования
(П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.).
Предметно-методическую основу нашего исследования составили концептуальные основы организации профессиональной педагогической подготовки (В.А. Сластенин и др.) и новейшие исследования отечественных педагогов по вопросам общепедагогической подготовки будущих учителей (О.Г. Абдулина. В.И. Андреев, Н.В. Кузьмина, Н.Е. Мажар, И.Я. Лернер, В.А. Сластенин, и др.).
Методы исследования. В процессе исследования применялись
теоретические и эмпирические методы: анализ научной (философской,
педагогической, психологической) литературы, анкетирование,
собеседование, наблюдение, моделирование и проектирование, педагогический эксперимент в его основных видах (констатирующий и формирующий), количественный и качественный анализ данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились:
муниципальное образовательное учреждение дополнительного
профессионального образования (повышения квалификации) специалистов
центр повышения квалификации «Развитие образования» (далее ЦПК
«Развитие образования») г. Одинцово Московской области, муниципальные
образовательные учреждения г. Одинцово и Одинцовского района,
муниципальное образовательное учреждение дополнительного
профессионального образования (повышения квалификации) специалистов «Учебно-методический центр» Шаховского района Московской области, муниципальные образовательные учреждения Астраханской области.
Этапы исследования. Первый этап /2002-2003 г.г./ включал анализ научно-педагогической литературы и современных исследований по изучаемой проблеме,
определение объекта, предмета, цели, задач, формулировку гипотезы исследования.
На втором этапе /2003-2004 г.г./ был проведен констатирующий эксперимент, разработаны основные концептуальные положения исследования и технология процесса последипломной подготовки молодых специалистов.
Третий этап /2004-2006 г.г./ заключался в проведении формирующего эксперимента, в обработке и анализе экспериментальных данных, в оценке эффективности последипломной подготовки молодых специалистов, в определении дальнейших путей ее развития; было написано, оформлено и отредактировано диссертационное исследование. Научная новизна исследования:
представлена последипломная подготовка молодых специалистов муниципальной методической службой, построенная на личностном и проблемно-профессиональном подходах в организации их педагогической деятельности;
разработаны концептуальные положения по исследуемой проблеме, раскрывающие цели подготовки, принцип отбора содержания образования и составления учебного плана, необходимый и определяющий признаки создания адаптивной образовательной среды в процессе подготовки, систему адаптивного оперативного управления качеством подготовки;
разработана технология процесса последипломной подготовки, включающая в себя следующие этапы: первичную диагностику, постановку цели, проектирование учебного плана, организацию адаптивного образовательного процесса, управление реализацией учебного плана, оценку эффективности, коррекцию.
Теоретическая значимость:
разработаны содержание и технология процесса последипломной подготовки молодых специалистов, которые вносят вклад в теорию и методику профессионального образования;
определен комплекс организационно-педагогических условий, необходимых для успешной реализации последипломной подготовки молодых специалистов, базовыми из которых являются: проектирование индивидуальной траектории профессионального развития, выбор технологий для ее реализации, создание адаптивной образовательной среды в процессе подготовки, системный мониторинг результатов;
обоснована система критериев и показателей результативности представленной технологии:
S уровень профессиональной компетентности и жизнеспособности молодых специалистов (показатели: уровень владения ключевыми компетенциями, уровень самореализации и социально-педагогической адаптации);
S уровень технологичности образовательного процесса,
осуществляемого молодыми учителями в образовательных
учреждениях (показатели: целенаправленность,
целесообразность, качество, оптимальность и результативность образовательного процесса); S качество знаний учащихся (показатели: уровень сформированное основных мотивов деятельности, уровень обученности и уровень сформированности ключевых компетенций). Практическая значимость. Эффективность последипломной подготовки молодых специалистов подтверждена практикой и может быть рекомендована для использования муниципальными методическими службами и в системе повышения квалификации начинающих учителей.
Достоверность и надежность выводов и результатов исследования обеспечена применением комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования; теоретической и практической обоснованностью основных положений и выводов; результатами успешно проведенной опытно-экспериментальной работы; личным участием автора в опытно-экспериментальной работе; эффективным внедрением полученных результатов в практику работы методических служб Одинцовского, Шаховского района Московской области и Астраханской области. На защиту выносятся следующие положения:
1. Последипломная подготовка молодых специалистов к работе в
адаптивной образовательной среде школы, как востребованная временем
целостная система включения молодых педагогов в профессиональную
деятельность, недооценивается муниципальными методическими службами и
ее технология разработана недостаточно.
2. Концептуальные положения, раскрывающие:
цели последипломной подготовки молодых специалистов;
принцип отбора содержания образования и составления учебного плана;
необходимый и определяющий признаки создания адаптивной образовательной среды в процессе подготовки;
У комплекс организационно-педагогических условий;
> систему адаптивного оперативного управления качеством
образования в процессе последипломной подготовки.
Технология процесса последипломной подготовки, включающая в себя первичную диагностику, постановку цели, проектирование учебного плана, организацию адаптивного образовательного процесса, управление реализацией учебного плана, оценку эффективности, коррекцию.
Оценивая результативность последипломной подготовки такими критериями и показателями, как уровень профессиональной компетентности и жизнеспособности молодых специалистов (показатели: уровень владения ключевыми компетенциями, уровень самореализации и социально-педагогической адаптации), уровень технологичности образовательного процесса, осуществляемого молодыми учителями в образовательных учреждениях (показатели: целенаправленность, целесообразность, качество, оптимальность и результативность образовательного процесса) и качество
знаний учащихся (показатели: уровень сформированное основных мотивов деятельности, уровень обученности и уровень сформированное ключевых компетенций), мы получили стабильную положительную динамику по каждому из показателей, что может свидетельствовать о качестве последипломной подготовки.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на всех этапах исследования. Основные положения работы были представлены в сборниках материалов научно-практических конференций («Мониторинг педагогических систем в профессиональной переподготовке управленческих кадров образования» - Москва, 2003; «Качество управления образовательным пространством в регионе» - Новосибирск, 2003; «Система деятельности факультетов повышения квалификации в подготовке руководителей образовательных учреждений к реализации Концепции модернизации образования России» - Москва, 2004; «Модернизация образовательных систем: от стратегии до реализации» - Москва, 2004, 2007; «Развитие профессиональной компетентности участников образовательного процесса как ведущее условие обеспечения качества образования» - Тамбов, 2005).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии и приложений. Кроме текстовых материалов в работу включены схемы, таблицы, диаграммы.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования и ее теоретико-методологическая основа, приводится научный аппарат (цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методы, этапы исследования), раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Состояние проблемы последипломной подготовки молодых специалистов к работе в адаптивной образовательной среде школы и теоретико-методологические подходы к ее разрешению» проанализировано современное состояние проблемы в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике, определены предпосылки ее возникновения, разработан понятийный аппарат, определены теоретико-методологические подходы к решению поставленной проблемы.
Во второй главе «Технология последипломной подготовки молодых специалистов к работе в адаптивной образовательной среде школы» сформулированы концептуальные тюложения, представлена технология процесса последипломной подготовки молодых специалистов и оценена ее эффективность.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу.
Библиография содержит 205 наименований книг, нормативных
документов, журнальных статей, диссертаций и авторефератов
диссертационных исследований.
В приложении представлены методические и статистические материалы.
