Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основания интеграции профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособного специалиста в высшей школе 21
1.1. Сущность, структура и содержание интеграционных процессов в профессиональной и иноязычной подготовке специалистов в высшей школе на основе компетентностного подхода 21
1.2. Принципы интеграции профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособного специалиста в высшей школе на основе компетентностного подхода 52
1.3.Конкурентоспособность будущего специалиста - императив интеграции профессиональной и иноязычной подготовки в высшей школе на основе компетентностного подхода 71
Выводы по главе 1 91
Глава 2. Опыт интеграции профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособного специалиста в высшей школе России и США 98
2.1. Содержание и структура профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособного специалиста в высшей школе России 98
2.2. Организация подготовки профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособного специалиста в высшей школе США 117
2.3. Сравнительный анализ профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособного специалиста в высшей школе США и России 136
Выводы по главе 2 155
Глава 3. Сущностная характеристика процесса интеграции профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособного специалиста в высшей школе 163
3.1. Билингвальная составляющая профессиональной компетенции: сущностная характеристика 163
3.2. Механизмы интеграции профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособных специалистов в высшей школе на основе компетентностного подхода 182
3.3. Технология интеграции профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособного специалиста в высшей школе на основе компетентностного подхода 200
Выводы по главе 3 215
Глава 4. Опытно-экспериментальная работа по интеграции профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособного специалиста в высшей школе 220
4.1. Педагогические условия реализации технологии интеграции профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособного специалиста в высшей школе на основе компетентностного подхода 220
4.2. Результаты экспериментальной апробации технологии интеграции профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособного специалиста в высшей школе на основе компетентностного подхода 243
Выводы по главе 4 257
Заключение 263
Список использованной литературы 276
- Сущность, структура и содержание интеграционных процессов в профессиональной и иноязычной подготовке специалистов в высшей школе на основе компетентностного подхода
- Организация подготовки профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособного специалиста в высшей школе США
- Механизмы интеграции профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособных специалистов в высшей школе на основе компетентностного подхода
- Педагогические условия реализации технологии интеграции профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособного специалиста в высшей школе на основе компетентностного подхода
Введение к работе
Актуальность исследования. Интеграция профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособных специалистов в высшей школе обусловлена, как требованиями современной экономики, так и процессами глобализации и интернационализации. Современный этап развития цивилизации требует специалистов, с одной стороны, способных строить профессиональную деятельность по законам постиндустриального развития, учитывающих органическую связь между экономической продуктивностью и творчеством, с другой стороны, имеющих в структуре профессиональной компетенции билингвальную составляющую, обуславливающую способность к профессиональной иноязычной коммуникации, адекватной культурной самоидентификации, свободному выбору собственной позиции, активной самореализации и культуросозидательной деятельности. В условиях глобализации, когда человечество все больше интегрируется в единую целостность, постоянно сталкивающуюся с необходимостью культурного плюрализма, усвоения и переработки иноязычной информации при решении проблем современности, ориентироваться нужно не только на рынок труда, но и на личностный потенциал студента – субъекта диалога культур и цивилизаций. Наряду с овладением технологиями, обеспечивающими конкурентоспособность в области конкретной специальности, профессиональный успех существенно зависит от обладания такими социально значимыми характеристиками, как способность к иноязычному профессионально ориентированному общению, коммуникабельность, эрудиция, знание законов функционирования общества и деятельности человека, отражающими общий уровень культурного развития индивида и позволяющими ему эффективно реализоваться в профессиональной и жизненной карьере. Поэтому билингвальная составляющая в структуре профессиональной компетенции современного специалиста, как интегративное качество личности, играет важную роль.
Состояние разработанности проблемы исследования. Изучение зарубежных источников, нормативно-законодательных актов, специальной литературы свидетельствует о наличии основ теоретической базы по исследуемой проблеме.
Теоретические основания российского профессионального образования отражены в исследованиях С.Я.Батышева, Э.Ф.Зеера, П.Ф. Кубрушко, В.С. Леднева, Г.В. Мухаметзяновой, А.М. Новикова, Г.М. Романцева, И.П. Смирнова, Е.В.Ткаченко и др.
Закономерности и особенности становления будущего специалиста рассматриваются Н.С. Глуханюк, Г.Н. Жуковым, А.Б.Кагановым, Е.А.Климовым, А.К.Марковой, В.Д. Шадриковым, В.А.Кальней и др.
Теоретические основы профессионального самоопределения изложены в работах Е.И.Головаха, Н.Э.Касаткиной, Е.А.Климова, Н.С.Пряжникова, И.Д.Чечель, Л.М.Митиной, С.Н.Чистяковой.
Различные подходы к пониманию профессионального самосознания представлены в работах В.Д.Брагиной, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, П.Д.Порыгина, П.А.Шавира.
Технология формирования индивидуальных образовательных траекторий обучающихся представлена в исследованиях Г.А.Бордовского, Е.А.Климова, B.C.Мерлина, Н.Н.Суртаевой, И.С.Якиманской, А.В.Хуторского.
Профессиональным компетенциям посвящены работы В.Н. Введенского, Р.Х.Гильмеевой, Г.С.Смирновой, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, В.И.Байденко, Э.Ф.Зеера, И.А.Зимней, В.А.Кальней, В.В.Серикова, С.Е. Шишова, Е.А.Корчагина.
Теоретико-методологические основы гуманитаризации образования изучены О.С.Газманом, Б.С.Гершунским, И.Д. Демаковой, С.Д. Поляковым, Н.Л.Селивановой, Г.М.Мухаметзяновой, Д.Л.Константиновским и др.
Концепции культуросообразности образования разработаны М.А.Ариарским, Л.В. Школяр и др.
Проблемы интеграции в педагогике рассматриваются в разных аспектах в трудах многих исследователей. В работах В.В.Краевского, А.В. Петровского, Н.Ф.Талызиной рассматриваются вопросы интеграции педагогики с другими науками. Г.Д.Глейзер и В.С.Леднёв раскрывают пути интеграции в содержании образования. В работах Л.И.Новиковой и В.А. Караковского раскрыты проблемы интеграции воспитательных воздействий на обучающегося. Интеграция в организации обучения рассматривается в трудах С.М.Гапеенкова, Г.Ф.Федорец.
Механизмы интеграции иноязычной и профессиональной подготовки конкурентоспособных специалистов раскрыты в работах Т.М.Балыхина, И.Л.Бим, Н.Д.Гальскова, Н.И.Гез, Н.Ф.Коряковцева, Р.К.Миньяр-Белоручева, А.А.Миролюбова, Е.И.Пассова, Е.С.Полат, Г.В.Рогова, Е.Н.Соловова, И.А.Зимняя, В.В.Сафоновой, Т.М.Трегубовой, А.Н.Джуринского, М.Н.Кузьмина, Banks J. и др.
Однако, в научной литературе мало изучен отечественный и зарубежный опыт интеграции профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособных специалистов в высшей школе; не разработаны теоретико-методологические основания интеграции профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособных специалистов в высшей школе; не определено значение билингвальной составляющей в профессиональной компетенции будущего специалиста и не разработана технология ее формирования.
Таким образом, актуальность исследования вызвана обострением противоречия между возросшими требованиями к качеству подготовки современного конкурентоспособного специалиста, способного к профессиональной иноязычной коммуникации, и отсутствием теоретико-методологических и методических основ интеграции профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособных специалистов в высшей школе.
Выявленное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: каковы теоретические основания и научно-методическое обеспечение интеграции профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособных специалистов в высшей школе.
Объект исследования: процесс подготовки конкурентоспособного специалиста в высшей школе.
Предмет исследования: теоретические основания и научно-методическое обеспечение интеграции профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособного специалиста в высшей школе.
Актуальность проблемы, предмет исследования обусловили выбор темы: «Интеграция профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособного специалиста в высшей школе».
Цель исследования: разработать теоретические основания и научно-методическое обеспечение интеграции профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособных специалистов в высшей школе.
Гипотеза исследования: интеграция профессиональной и иноязычной и подготовки конкурентоспособных специалистов в высшей школе будет эффективной, если:
– определены сущность, структура и содержание интеграционных процессов в профессиональной и иноязычной подготовке специалистов в высшей школе на основе компетентностного подхода, ориентирующего их на формирование билингвальной составляющей в структуре профессиональной компетенции;
– проведен сравнительный анализ процесса интеграции профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособных специалистов в высшей школе России и США с целью установления общих тенденций и особенностей в теории и практике подготовки конкурентоспособных специалистов;
– созданы и апробированы механизмы интеграции профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособных специалистов в высшей школе (проблемно-тематическая и целевая интеграция профессиональных и гуманитарных дисциплин, которая обуславливает системную целостность дисциплинарных знаний, умений, навыков, согласованное изучение теорий, законов, понятий, общенаучных методов познания и методологических принципов; субъектная интеграция, которая опосредует участие студентов как субъектов педагогического процесса в целеполагании, планировании, организации, корректировке собственного образования и подразумевает выполнение студентами различных социальных ролей под руководством преподавателя; интеграция теоретических и практико-ориентированных занятий, которая обеспечивает их системную целостность, стимулирование и мотивацию учебно-образовательной деятельности студентов; интеграция профессиональных и билингвальных знаний, которая обуславливает способность специалиста к профессиональной иноязычной коммуникации);
– разработана технология креативно-информационного персонализированного профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам (КИППО), направленная на подготовку конкурентоспособного специалиста в высшей школе и включающая индивидуальные образовательные маршруты студентов, готовность преподавателей к интеграции профессиональной и иноязычной подготовки специалистов, создание в вузе интегративного образовательного пространства;
– определены критерии и показатели интеграции профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособного специалиста в высшей школе.
Цель и гипотеза определили задачи исследования, которые обусловили логику изложения научного материала:
1) теоретически обосновать сущность, структуру и содержание интеграционных процессов в профессиональной и иноязычной подготовке специалистов в высшей школе на основе компетентностного подхода;
2) провести сравнительный анализ процесса интеграции профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособных специалистов в высшей школе России и США;
3) создать и апробировать механизмы интеграции профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособных специалистов в высшей школе (проблемно-тематическая и целевая интеграция профессиональных и гуманитарных дисциплин; субъектная интеграция; интеграция теоретических и практико-ориентированных занятий; интеграция профессиональных и билингвальных знаний);
4) раскрыть содержание и обосновать технологию креативно-информационного персонализированного профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам (КИППО), направленную на подготовку конкурентоспособного специалиста в высшей школе на основе компетентностного подхода;
5) выявить критерии и показатели интеграции профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособного специалиста в высшей школе;
6) экспериментально проверить эффективность предложенной технологии интеграции профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособных специалистов в высшей школе.
Методологической основой исследования стали:
– диалектическая теория познания; общие диалектические принципы взаимосвязи субъекта и объекта, процесса и результата, единичного, особенного и общего; единство преемственности и поступательности (традиций и инноваций); интерпретация целостности (конкретного) как единства многообразия (Д.П.Горский, А.Ф.Зотов, В.В.Ильин, Б.М.Кедров, В.А.Лекторский, Т.И.Хилл, Ф.Энгельс);
– компетентностный подход к подготовке будущих специалистов (Г.В.Мухаметзянова, Э.Ф. Зеер, И.Я.Зимняя, В.В.Сериков, А.М.Новиков и др.);
– методологические концепции содержания образования В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, В.С. Леднева;
– теория персонализированного обучения А.В. Петровского и В.А. Петровского;
– концепции личностного становления человека как активного субъекта, преобразующего мир и себя (А.А.Деркач, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Д.И.Фельдштейн, B.Berstein).
Теоретическую основу исследования составили основополагающие положения о:
– непрерывном образовании (В.С. Леднева, П.Ф. Кубрушко);
– проектировании и конструировании учебного процесса (С.А. Архангельский, В.С. Безрукова, В.П. Беспалько, М.Т. Громкова, С.И. Змеев, В.В. Карпов, Г.П. Корнев, Н.Ф. Талызина и др.);
– личностно-ориентированном образовании (А.Г.Асмолов, Е.В. Бордовская, А.П. Валицкая, А.В. Петровский, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.);
– технологизации учебно-образовательного процесса (В.Ф.Башарин, В.П.Беспалько, А.А.Вербицкий, Г.К.Селевко, В.В.Сериков, В.А.Сластёнин, А.П.Тряпицына, А.В. Хуторской, Г.П. Щедровицкий);
– закономерностях профессионального становления будущего специалиста (О.А.Абдуллина, Н.Е.Астафьева, Н.Ф.Басов, В.М. Басова, А.П. Беляева, И.А.Зимняя, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, А.Н. Ходусов, И.С. Якиманская);
– гуманитаризации и гуманизации профессионального образования (Г.В.Мухаметзянова, З.Г.Нигматов, А.А.Кирсанов, М.Н.Берулава);
– сравнительно-исторический подход к изучению педагогических процессов (Б.Л. Вульфсон, С.И.Гессен, А.Н.Джуринский, Н.Д.Никандров, И. Кэпдл, М.А. Жюльен, Н.А.Ганц).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:
– теоретические (научный анализ специальной литературы и учебных материалов по рассматриваемой проблеме; изучение и обобщение педагогического опыта по проблеме исследования; моделирование; контент-анализ);
– социолого-педагогические (наблюдение, опрос, беседы, тестовые испытания, экспертная оценка);
– экспериментальные (констатирующий срез, организация и проведение формирующего эксперимента).
База исследования: ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет».
Исследование проводилось с 2005 по 2011 годы в три последовательных этапа:
Первый этап (2005-2007 гг.): изучение психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, педагогического опыта, определение темы, цели, объекта, предмета исследования, формулирование гипотезы, конкретизация задач, поиск и обоснование теоретико-методологической основы исследования, разработка программы опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (2007-2009 гг.): теоретическое обоснование сущности, структуры и содержания интеграционных процессов в профессиональной и иноязычной подготовке специалистов в высшей школе на основе компетентностного подхода; сравнительный анализ российского и американского процесса интеграции профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособных специалистов в высшей школе; создание и апробация механизмов интеграции профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособных специалистов в высшей школе; разработка креативно-информационной технологии персонализированного профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам в вузе (КИППО).
Третий этап (2009-2011 гг.): выявление критериев и показателей интеграции профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособного специалиста в высшей школе; экспериментальная проверка эффективности предложенной технологии интеграции профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособных специалистов в высшей школе; осмысление и обобщение результатов исследования; обработка полученных данных; уточнение теоретических выводов, определение перспектив изучения исследуемой проблемы.
Исходные методологические позиции позволили представить предварительную концепцию исследования как единый определяющий замысел работы, совокупность ведущих идей, раскрывающих сущность исследуемого педагогического процесса.
Основная концептуальная идея исследования состоит в тм, что на современном этапе мирового развития, характеризуемом, кроме прочего, глобализацией и интернационализацией образования, становится закономерной интеграция профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособных специалистов в высшей школе. Динамика социально-экономических изменений, развитие интеграционных процессов в мировом образовании обуславливают потребность в личности, способной к профессиональной иноязычной коммуникации, адекватной культурной самоидентификации, активной самореализации и культуросозидательной деятельности. Конкурентоспособность специалиста состоит в том, что наряду с профессионализмом, он подготовлен к иноязычной коммуникации, рациональному решению мировоззренческих задач, нравственному, правовому или идеологическому выбору, социально-экономическим решениям. Конкурентоспособность специалиста, таким образом, обусловлена сформированностью у него билингвальной составляющей в профессиональной компетенции, отражающей когнитивные, нарративные и конативные характеристики личности.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1) разработаны теоретические основы интеграционных процессов в профессиональной и иноязычной подготовке конкурентоспособных специалистов в высшей школе на основе компетентностного подхода, ориентирующего их на формирование в профессиональной компетенции билингвальной составляющей, отражающей когнитивные, нарративные и конативные характеристики личности;
2) определены и научно обоснованы принципы интеграции профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособного специалиста в высшей школе (интеграции, акмеологичности, фундаментализации, креативности, модульности, рациональности, проектно-целевого обучения) на основе компетентностного подхода;
3) созданы и апробированы механизмы интеграции профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособных специалистов в высшей школе (проблемно-тематическая и целевая интеграция профессиональных и гуманитарных дисциплин; субъектная интеграция; интеграция теоретической и практико-ориентированной подготовки, профессиональных и билингвальных знаний);
4) разработана и научно-методически обоснована технология креативно-информационного персонализированного профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам (КИППО), направленная на подготовку в высшей школе конкурентоспособного специалиста на основе взаимосвязи всех компонентов учебно-образовательного процесса (целевого, мотивационного, содержательного, процессуально-деятельностного, контрольно-оценочного);
5) выявлены и научно-методически обоснованы педагогические условия реализации технологии креативно-информационного персонализированного профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам КИППО (проектирование индивидуальных образовательных траекторий студентов, готовность преподавателей к интеграции профессиональной и иноязычной подготовки специалистов, создание интегративного образовательного пространства);
6) определены и теоретически обоснованы принципы отбора содержания учебного материала (контекстности; социокультурности; амбивалентности; рефлексивности), а также принципы структурирования учебного материала (единство содержания и аппарата организации усвоения; систематичность и системность развертывания материала; дифференциация способов развертывания материала в зависимости от типа учебных предметов, ведущей дидактической единицы, вида, функции и направленности знаний; отражение целостности и системности ведущей дидактической единицы; модульно-компетентностное построение учебного материала), обуславливающие интеграцию профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособных специалистов в высшей школе.
Теоретическая значимость исследования:
1) установлено, что интеграция профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособного специалиста в высшей школе является важным методологическим основанием качества профессионального образования, так как направлена на формирование в профессиональной компетенции билингвальной составляющей, отражающей когнитивные, нарративные и конативные характеристики личности;
2) выявлены особенности процесса интеграции профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособного специалиста в системе высшего образования России (фундаментализация; непрерывность и стандартизация профессиональной подготовки) и США (многоступенчатость; разнообразие учебных программ, изучаемых курсов и дисциплин; монолингвальность; «эдьютейнмент», «спитинг»; зарубежные стажировки, обеспечивающие подготовку к иноязычному общению);
3) определены общие тенденции процесса интеграции профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособного специалиста в высшей школе России и США (повышение уровня подготовки специалистов в соответствии с требованиями рынка труда; преемственность образовательных программ различного уровня; интеграция образования, науки, производства и социокультурной практики; повышение методологической культуры научно-педагогических кадров высшей школы);
4) дана педагогическая трактовка понятия «конкурентоспособность» с учетом достигнутого уровня развития педагогики вышей школы и перспектив глобализации и интернационализации высшего профессионального образования;
5) выявлены и теоретически обоснованы структурообразующие компоненты персонализации обучения (развитие ценностно-смысловой устремленности личности на достижение субъективно-значимого и отвечающего культуре (профессии, социуму) образа «Я»; проектирование индивидуальной образовательной траектории; развитие внутренней ответственности личности);
6) раскрыта сущность интегративного образовательного пространства (многомерное и полифункциональное образование, созданное новым программно-методическим обеспечением, многоуровневой подготовкой, кроссдисциплинарными технологиями и обуславливающее быструю и эффективную адаптацию образовательных программ, учебно-методической и научно-исследовательской работы к меняющимся условиям системы профессионального образования, а также формирование в профессиональной компетенции будущего специалиста билингвальной составляющей) и определены принципы его создания (кластерности, событийности, синергичности);
7) определены критерии и показатели интеграции профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособного специалиста (готовность специалистов к ситуативно-адекватной актуализации билингвальных знаний; продуктивное владение современными информационными технологиями, родным и иностранными языками; способность к профессиональной иноязычной коммуникации; умение вести групповую дискуссию, публично выражать свои мысли; способность к социокультурному проектированию, сотрудничеству, активной самореализации; ценностно-смысловая ориентация).
Практическая значимость исследования состоит в том, что результаты проведённого исследования позволяют научно обосновывать и создавать методические рекомендации по оптимизации отбора и структурирования содержания современного учебного материала, обуславливающего интеграцию профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособных специалистов в высшей школе; разработано, апробировано и широко используется учебно-методическое обеспечение лингвообразовательного процесса, определяющего интегрирование лингвистического компонента в структуру личности профессионала, обуславливающего формирование у него билингвальной составляющей в профессиональной компетенции и включающего модульные курсы «Introduction to the World of History and Law» («Основы истории и теории государства и права»), «What governments do we have?» (Сравнительный анализ исполнительной власти в России, Великобритании, США); «How our laws are made?» (Как создаются законы: Сравнительный анализ законодательной власти в России, Великобритании, США); «What judiciary do we have?» (Судебная система: Сравнительный анализ судебной власти в России, Великобритании, США) и др.; представленная технология креативно-информационного персонализированного профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам КИППО на основе компетентностного подхода нашла применение в теории и практике преподавания иностранных языков в вузе в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения.
Материалы исследования могут быть использованы для обновления содержания учебных курсов в системе подготовки специалистов гуманитарного профиля.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены опорой на современные психолого-педагогические концепции; методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; использованием научных методов исследования, адекватных его задачам и логике, качественного и количественного системного анализа; опытно-экспериментальной проверкой основных положений выдвигаемой гипотезы.
Апробация и внедрение результатов исследования в профессионально-педагогическую практику проходили на всех этапах исследования на базе ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет». Результаты исследования отражены в 69 публикациях автора, в том числе в 10 статьях в изданиях, рекомендованных к публикации ВАК Минобрнауки РФ, 5 монографиях, 1 концепции, 14 учебных и учебно-методических изданиях.
Результаты исследования докладывались на заседаниях лабораторий в Институте педагогики и психологии профессионального образования РАО, заседаниях кафедры английского языка Института языка КФУ; международных и российских симпозиумах и конференциях, посвященных проблемам профессионального образования: IV Международной научно-практической конференции «Педагогический процесс как культурная деятельность» (Самара, 2002), Международной научно-практической конференции «Интеграция отечественной высшей школы в мировое образовательное пространство» (Казань, 2003), межрегиональной научно-практической конференции «Дополнительное профессиональное образование: времен связующая нить» (Самара, 2004), II Всероссийской научно-практической конференции «Субъектность в личностном и профессиональном развитии человека» (Казань, 2005), V Международной научно-практической конференции «Педагогический процесс как культурная деятельность» (Самара, 2005), II Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы современного социально-экономического развития» (Самара, 2006), X Международном образовательном форуме «Взаимодействие образовательных учреждений и институтов социума в обеспечении эффективности, доступности и качества образования региона» (Белгород, 2006), XXVII Всероссийской научно-практической конференции «Культура поведения в парадигме педагогики ненасилия» (Санкт-Петербург, 2006), IV Всероссийской научно-практической конференции «Воспитательный потенциал национальной культуры» (Казань, 2007), Международной научно-практической конференции «Университетское образование в мире: современные инновационные подходы к его развитию» (Казань, 2007), II Международной научно-практической конференции «Инновации в педагогическом образовании» (Новосибирск, 2008).
Личное участие автора состоит в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных в печатных трудах; теоретической разработке основных концептуальных идей и положений исследования; в разработке, апробации и внедрении учебно-методического обеспечения лингвообразовательного процесса, определяющего интегрирование лингвистического компонента в структуру личности профессионала, обуславливающего формирование у него билингвальной составляющей в структуре профессиональной компетенции; в разработке, обосновании и содержательном обобщении образовательной технологии КИППО (научном – изучение и разработка целей, механизмов, содержания, методов обучения с проектированием педагогических процессов; процессуально-описательном – описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, механизмов, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения; процессуально-действенном – осуществление технологического процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств).
Диссертационное исследование является результатом многолетней научно-педагогической работы автора в системе высшего профессионального образования.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения; четырех глав, каждая из которых включает несколько параграфов; заключения; рисунков; таблиц; списка использованной литературы; приложений.
На защиту выносятся:
1. Теоретические основы интеграционных процессов в профессиональной и иноязычной подготовке конкурентоспособных специалистов в высшей школе на основе компетентностного подхода, ориентирующего их на формирование билингвальной составляющей в структуре профессиональной компетенции.
2. Механизмы интеграции профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособных специалистов в высшей школе (проблемно-тематическая и целевая интеграция профессиональных и гуманитарных дисциплин; субъектная интеграция; интеграция теоретических и практико-ориентированных занятий; интеграция профессиональных и билингвальных знаний).
3. Технология креативно-информационного персонализированного профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам (КИППО), направленная на подготовку в высшей школе конкурентоспособного специалиста на основе взаимосвязи всех компонентов учебно-образовательного процесса (целевого – который включает все многообразие целей и задач педагогической деятельности: от генеральной цели – всестороннего и гармонического развития личности – до конкретных задач формирования билингвальной составляющей в структуре профессиональной компетенции будущего конкурентоспособного специалиста и представляет собой постановку педагогом и принятие обучаемыми целей и задач изучения темы (раздела, курса, учебного предмета); мотивационного – который включает все меры педагога по формированию познавательных потребностей, стимулированию мотивов учебной деятельности, интересов и др.; содержательного – который отражает смысл, вкладываемый как в общую цель, так и в каждую конкретную задачу через содержание обучения, определяемое ФГОС ВПО, программами, учебниками и учебными пособиями; процессуально-деятельностного – который отражает взаимодействие педагога и студентов, их сотрудничество, организацию и управление процессом, без которых не может быть достигнут конечный результат; контрольно-оценочного – который отражает эффективность протекания учебно-образовательного процесса, характеризует достигнутые сдвиги в соответствии с поставленными целями и задачами, предполагает осуществление контроля педагога и самоконтроля обучаемых с целью установления обратной связи и корректировки хода процесса обучения, объединяет оценку педагогом и самооценку обучаемыми результатов обучения, установление их соответствия поставленным целям, выявление причин их возможного несоответствия, постановку задач дальнейшей деятельности) и педагогические условия ее реализации (проектирование индивидуальных образовательных траекторий студентов, готовность преподавателей к интеграции иноязычной и профессиональной подготовки будущих специалистов, создание интегративного образовательного пространства).
4. Критерии и показатели интеграции профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособного специалиста (готовность специалистов к ситуативно-адекватной актуализации билингвальных знаний; продуктивное владение современными информационными технологиями, родным и иностранными языками; способность к профессиональной иноязычной коммуникации; умение вести групповую дискуссию, публично выражать свои мысли; способности к социокультурному проектированию, сотрудничеству, активной самореализации; ценностно-смысловая ориентация).
Сущность, структура и содержание интеграционных процессов в профессиональной и иноязычной подготовке специалистов в высшей школе на основе компетентностного подхода
Реформирование высшего профессионального образования и особенности профессиональной подготовки конкурентоспособных специалистов (интеграция национальных образовательных систем и формирование единого образовательного и научного пространства как наиболее эффективной формы реализации задач будущего) обусловлены процессами глобализации и интернационализации.
Определено, что интеграция профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособных специалистов - одна из основных международных тенденций и приоритетов реформирования высшего профессионального образования, а также важное педагогическое условие качества профессионального образования, так как направлена на формирование в профессиональной компетенции билингвальной составляющей, отражающей когнитивные, нарративные и конативные характеристики личности.
На всемирной конференции по высшему образованию в Париже (1998 г.) отмечалось, что «любому обществу необходимо обновленное высшее образование для решения задач XXI века, без которого невозможен ни культурный, ни социальный, ни технический прогресс никакой нации» [94]. В современных условиях процессы глобализации и интернационализации общественной жизни стимулируют серьезные изменения в системах профессионального образования и профессиональной подготовки конкурентоспособных специалистов.
С различной интенсивностью процесс глобализации и интернационализации охватил все ступени профессионального образования и особенно активно развивается в высшей школе. Анализ специальной литературы показал, что существуют различные подходы к определению интернационализации образования. В качестве одного из принятых можно считать определение Дж. Найта (1995): это процесс внедрения международного аспекта в исследовательскую, образовательную и обслуживающую функции высшего образования. Особенностью данного определения является то, что автор отмечает неразрывную взаимосвязь всех функций высшего образования в процессе интернационализации и комплексное влияние интернационализации на эти функции.
По нашему мнению интернационализация образования - это процесс включения различных международных аспектов в исследовательскую, преподавательскую и административную деятельность вузов, то есть это процесс, при котором цели, функции и организация предоставления образовательных услуг приобретают международное измерение. Процесс интернационализации образования влечет за собой структурные изменения как на правительственном - министерском уровне, так и на уровне конкретных образовательных учреждений. Интернационализация образования направлена на сближение национальных систем, нахождение и развитие в них общих универсальных концептов и компонентов, тех общих оснований, которые составляют основу разнообразия национальных культур, способствуя их взаимообогащению, при этом инструментами интернационализации выступают обмен студентами, преподавателями и исследователями, признание дипломов и ученых степеней, общие стандарты образования и др. Интернационализация образования затрагивает: 1) студентов: набор иностранных студентов, организация обменных программ, а также индивидуальной студенческой мобильности; 2) профессорско-преподавательский состав: обмен преподавателями, совместные научно-исследовательские программы, стажировки в зарубежных университетах, создание совместных учебных программ, организация интенсивных курсов и летних школ; 3) содержательную сторону учебных программ: новые программы и курсы, учитывающие элементы межкультурной коммуникации и страноведения, иностранные языки (как предмет изучения и как язык-посредник при чтении курсов), дистанционное обучение, использование новых технологий; 4) вопросы сертификации, признания и оценки: выдача "двойных" дипломов, система зачетных единиц, признание документов об образовании, оценка качества образования; 5) вопросы руководства и управления вузом: структуры, которые могут и имеют право принимать решения, международные отделы, администрирование на факультетском и кафедральном уровнях, набор персонала, вопросы продвижения и развития, международное сотрудничество, программы обмена для администраторов, управление трудовыми и материальными ресурсами, консультационные и информационные службы, процедура оценки, инфраструктура.
Сущностными характеристиками реформирования высшего профессионального образования в условиях его глобализации и интернационализации являются: взаимное сближение, взаимодополняемость и взаимозависимость национальных образовательных систем, синхронизация действий в сфере образования, постепенное перерастание национальными образовательными системами своих государственных рамок и формирование единого образовательного и научного пространства как наиболее эффективной формы реализации задач будущего, а также интеграция профессиональной и иноязычной подготовки будущих специалистов.
Глобализации и интернационализация предполагают существование национальных систем образования и отражают мировой порядок, над которым доминируют наднациональные государства. Глобализации и интернационализация основаны на кросскоммуникации и обмене между разделенными народами [180]. Интернационализация образования представляет собой объективный, динамично развивающийся процесс.
По мнению многих исследователей и деятелей вузов, интернационализация высшего образования приобретает черты качественно нового этапа - международной образовательной интеграции. По своему содержанию интеграция высшего образования представляет собой всемерное сближение национальных образовательных систем, их взаимодополняемость, превращение высшего образования в мировую социальную систему и отвечает основным признакам системности.
Во-первых, мировое высшее образование представляет собой множественность взаимосвязанных элементов разного уровня и характера. К ним следует отнести образовательные учреждения, которые устанавливают прочные связи с зарубежными партнерами и организациями, отдельные национальные и региональные системы, вырабатывающие общую стратегию развития для всего мира под эгидой ЮНЕСКО и ООН, и различные международные образовательные организации и ассоциации, способствующие объединению мирового высшего образования в единую систему.
Во-вторых, в мировом высшем образовании появляются признаки целостности, автономности по отношению к экономическим, политическим и другим мировым социальным системам. Базой для этих процессов становится наличие универсальных норм академической свободы и демократии, традиционно регулирующих деятельность классических университетов, и приобретающие все большее нормативное значение для национальных образовательных систем международные конвенции, всемирные декларации, принимаемые на международных форумах и определяющие перспективы развития высшего образования. Формируется мировая система высшего образования ассоциативного типа, административно не регулирующая, но идеологически определяющая парадигму развития всех образовательных систем - национальных, региональных, международных.
В-третьих, мировая система высшего образования обладает таким признаком системности, как устойчивость, достигающаяся вследствие постоянного воспроизводства своих структурных элементов, кадров и норм, регулирующих ее функционирование. Причем, устойчивость предполагает постоянное развитие системы высшего образования, ее приспособление к меняющимся условиям современного мира. «В этой связи кризис высшего образования, о котором много пишут и говорят, есть ни что иное, как сигнал к необходимости реформирования его содержания, форм и задач в ответ на «вызов эпохи» [194]. Успешное преодоление кризиса, следует заметить, возможно лишь при объединении национальных сил и ресурсов, при условии международной солидарности, взаимопомощи и поддержки. Кризис усиливает потребность в международной интеграции высшего образования, интеграция профессиональной и иноязычной подготовки.
Интеграция высшего образования в мировую систему - это объективно развивающийся процесс, в который можно стараться не включаться, но который нельзя не замечать. Как любое объективное явление, процесс международной интеграции в той или иной мере трансформирует национальные образовательные системы. Тенденции развития высшего образования влекут за собой как положительные, так и отрицательные последствия. Процесс интернационализации образования взаимосвязан с его глобализацией. Оба эти процесса приводят как к преобразованию учебных заведений в новые формы, так и к интеграции профессиональной и иноязычной подготовки будущих конкурентоспособных специалистов.
Организация подготовки профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособного специалиста в высшей школе США
Современная система образования США, сложившаяся под влиянием исторических, экономических и социальных факторов, характеризуется рядом особенностей, которые во многом отличают ее от западноевропейских стандартов. В систему образования США входят: 1) дошкольные учреждения, где воспитываются дети в возрасте 3-5 лет; 2) начальная школа (1-8 классы), в которой обучаются дети в возрасте 6-13 лет; 3) средняя школа (9-12 классы) с задачей обучения юношей и девушек в возрасте 14-17 лет; 4) учебные заведения последнего уровня обучения, входящие в систему высшего образования. Единая государственная система образования в США отсутствует, каждый штат вправе определять ее структуру самостоятельно.
Предметом нашего изучения являются учебные заведения последнего уровня обучения, входящие в систему высшего образования. В США не существует четкого определения самого понятия «высшее учебное заведение». Любое учебное заведение, осуществляющее дальнейшую подготовку после окончания средней школы, так называемые «послесредние учебные заведения» (postsecondary school), могут с равной степенью вероятности называться «колледжем» или «университетом». Высшее образование в Соединенных Штатах находится под ответственностью штатов, а не федерального правительства. Поэтому, с незначительными исключениями (например, военные академии), государственное высшее образование признано и управляется 50 штатами. Примерно 57 % колледжей и университетов, зачисляющих 23 % всех студентов, являются частными некоммерческими, среди которых большинство - это наиболее престижные колледжи и университеты, а также открытые вузы. Федеральное правительство обладает двумя важными функциями, которые одинаково применяются как к частным, так и государственным вузам: обеспечение студентов финансовой помощью, которая большей частью выступает в форме гарантированных правительством и субсидированных займов, а также обеспечение большинства (но не всех) исследовательских фондов, в особенности функционирующих в области биомедицинских и физических наук. Число высших учебных заведений в США превышает 4 тысячи. Среди них 1700 государственных, а 2300 частных, большинство из которых являются частными некоммерческими. Кроме того, есть около 400 вузов, не присваивающих ученую степень, являющихся частными коммерческими. В высших учебных заведениях около двух миллионов преподавателей обучают более пятнадцати миллионов студентов.
Хотя термины «колледж» и «университет» не идентичны, они часто взаимозаменяемы в Соединенных Штатах. Обычно колледжи предлагают четырехгодичную программу обучения, позволяющую получить степень бакалавра. Колледжи могут существовать независимо, предлагая исключительно программы высшего начального образования, или являться частью университета. В США существует более двух тысяч традиционных четырехлетних колледжей и университетов, каждый из которых имеет свою специфику. Колледж самостоятельно определяет свои цели, специализацию и правила приема студентов. К примеру, гуманитарные колледжи делают упор на гуманитарные, социальные науки и языки. Колледжи предлагают программы обучения, сравнимые с первыми двумя годами обучения в университете. В них можно получить степень по результатам четырехгодичного обучения.
Колледжи могут быть и местные. Это двухгодичные колледжи (community colleges, junior colleges), в которых обучаются по программам, дающим возможность получения степени кандидата в бакалавры. Такая степень называется «Associate degree». Многие иностранные студенты в США выбирают этот тип учебных заведений, а затем переводятся в четырехгодичные колледжи или университеты с целью получения степени бакалавра. Программы, рассчитанные на получение степени кандидата в бакалавры, могут быть «конечными» программами, позволяющими после завершения курса обучения начать карьеру в качестве младшего специалиста, или «переходными» программами, соответствующими первым двум годам обучения в рамках программы, дающей право на получение степени бакалавра. Эти программы имеют тенденцию в большей степени основываться на гуманитарных науках. Однако, местные колледжи предлагают и курсы технического образования и профессионального обучения, которые дают студентам специальность. Поскольку их задачей является дать возможность образования любому желающему, местные колледжи обычно принимают большинство студентов, отвечающих основным требованиям, и предлагают широкий выбор предметов при сравнительно низкой стоимости обучения. В последние годы в соответствии с курсом на реформирование образования американская высшая школа постоянно совершенствует организацию учебного процесса. Так, большинство студентов зачисляются в колледжи с правом выбора режима посещаемости и учебного расписания, включая не только обучение по системе «неполного дня», но и занятия в выходные дни и во время каникул. Студенты неполного учебного дня, в основном, не планируют получить по окончании курса обучения академическую степень. В США более 1350 местных колледжей.
Исторически государственные университеты в США подразделялись на две основные категории: научно-исследовательские университеты и университеты типа «ленд-грант» и «си-грант».
Научно-исследовательские университеты уделяют значительное внимание научно-исследовательской, а также педагогической работе. Как правило, их программы обучения в меньшей степени связаны с прикладными и в большей - с теоретическими исследованиями.
Университеты Land-grant и See-grant (в буквальном переводе «земельные» и «морские» - названия буквально отражают их ориентацию) делали особый упор на прикладное использование знаний в таких областях, как сельское хозяйство, технология и машиностроение («ленд-грант»), и в области морских исследований («си-грант»).
Однако сегодня традиционная классификация университетов уже устарела: в условиях довольно жесткой конкуренции (в частности, за источники финансирования) американские университеты уделяют более или менее равное внимание и научно-исследовательским, и прикладным областям знаний. Многочисленные фонды и неправительственные организации каждый год готовят своеобразный отчет о «котировке» высших учебных заведений страны. Например, «Классификация Карнеги», в которой ранжируются все американские университеты следующим образом:
- 261 составляют высшую страту американских вузов Исследовательские университеты (ПО из которых классифицируются как Специальные Исследовательские, базирующиеся на количестве и вовлеченности в докторские программы, а также объеме внешних спонсорских средств);
- 610 представляют Колледжи-магистратуры и Университеты;
- 607 выступают в виде бакалаврских колледжей (266 из которых некоммерческие, многие из них элитарные с уклоном на гуманитарные науки: история, политология, иностранные языки, или научные дисциплины, в отличие от профессионально-технических специализаций);
- 1699 представляют Ассоциированные колледжи (прежде всего это государственные колледжи);
- 765 представляют Специализированные вузы.
Традиционно в число лучших входят университеты, входящие в неформальный (изначально футбольный) клуб «Ivy League» - Гарвардский, Пристонский, Иельский, Коламбия, Браун, Дартсмутский, Корнелл и Пенсильвания. Высоко котируются Мичиганский, Стэнфордский, Чикагский, Калифорнийский (Беркли), Иллинойский университеты, а также Массачусетский технологический институт, Уильямс-колледж, Амхерстколледж и Уэллсли-колледж (штат Массачусетс), Помона-колледж (штат Калифорния), Суортмор-колледж (штат Пенсильвания), Миддлбери колледж (штат Вермонт), Боуден-колледж (штат Мэн). Внутри этой группы «супервузов» частных вузов больше, чем государственных.
Профессиональное (т.е. составляющее основу карьеры) образование является частью системы университетского образования США. Большие университеты склонны иметь в своем составе колледж гуманитарных и естественных наук и несколько факультетов профессионального образования - обычно школу бизнеса, сельскохозяйственное отделение, медицинский факультет, школу права и факультет журналистики. В технических институтах во всех предлагаемых ими программах, дающих право на получение степени, основное внимание уделяется естественным наукам.
Механизмы интеграции профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособных специалистов в высшей школе на основе компетентностного подхода
Нами созданы и апробированы следующие механизмы интеграции профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособных специалистов в высшей школе:
1) проблемно-тематическая и целевая интеграция профессиональных и гуманитарных дисциплин, обуславливающая системную целостность дисциплинарных знаний, умений, навыков, согласованное изучение теорий, законов, понятий, общенаучных методов познания и методологических принципов;
2) субъектная интеграция, опосредующая участие студентов как субъектов педагогического процесса в целеполагании, планировании, организации, корректировке собственного образования; выполнение студентами разных социальных ролей (лектор, рецензент, переводчик и др.) под руководством преподавателя;
3) интеграция теоретических и практикоориентированных занятий, обеспечивающая их системную целостность, стимулирование и мотивацию учебно-образовательной деятельности студентов;
4) интеграция профессиональных и билингвальных знаний, обуславливающая способность к профессиональной иноязычной коммуникации, (см. Приложение 32)
Исследование показало, что эффективность реализации данных механизмов опосредована отбором и структурированием учебного материала. Отбор и структурирование учебного материала являются тем звеном, которое обеспечивает соединение абстрактных, общетеоретических представлений об образовании с реальным процессом обучения. Именно в логике учебного материала обеспечивается взаимодействие методологии науки, предметной отрасли знания и методики его преподавания. И.Я. Лернер отмечал, что учебный материал - это конкретное, предметно выраженное воплощение (фиксация) различных видов содержания образования [100, с. 308]. Однако, спорным остается выделение структурообразующих компонентов учебного материала.
Например, Н.И. Тупальский предлагал выделять в учебном материале два функционально самостоятельных компонента: предметный материал и педагогический материал. По его мнению, эти компоненты делятся на подразделы, которые имеют еще более мелкое членение - элементарные единицы. К примеру, основываясь на уровне абстракции предметного материала, Н.И. Тупальский, приводит следующую структуру предметного материала: фактический, теоретический, методологический материалы. В фактический материал Н.И. Тупальский включал собственные имена, даты, количественные показатели, рисунки, фото, карты и т.п., поясняя, что факты могут быть выражены вербально, т.е. словами речи, символами - условными знаками, графиками [186, с. 68-69]. Научные факты, писал Н.И. Тупальский, образуют основу предметного материала. При этом следует обратить внимание на то, что научным фактом может быть не только собственное имя, дата, но также и теорема, закон, методика исследования или система доказательства [186, с. 77]. Теоретический материал, по мнению Н.И. Тупальского, представляет собой новое, более глубокое обобщенное знание. Теоретический материал может проявляться в виде идей, концепций, гипотез, законов, аксиом и т.д. Суть данных проявлений теории в самом общем понимании заключается в задаче раскрытия объективных связей, отношений, функциональной зависимости и прочее в отношении изучаемого объекта, теоретические знания выходят за пределы представлений и развиваются на основе анализа. В теоретических знаниях не заключено нечто одинаковое в каждом отдельном предмете класса, а прослеживаются взаимосвязи отдельных предметов внутри целого, внутри системы, в ее становлении [186, с. 109]. Очевидно, что теория связывает, таким образом, некоторую совокупность элементов фактического материала - фактов, понятий, дат в некоторую новую целостность. Пониманию теоретических знаний студентами способствует верное построение теоретического материала, а именно: постановка проблем; выдвижение и проверка гипотез; построение теорий и концепций.
Известный учебниковед П.Г. Буга отмечал, что при отборе и структурировании учебного материала имеет место ряд недостатков: отсутствие необходимых междисциплинарных связей; слабая преемственность материала по различным учебным дисциплинам; изложение учебного материала без должного учета профиля будущего специалиста; неравнозначность и недостаточность включения в содержание учебного материала материалов мировоззренческого, методологического характера; дублирование учебного материала; различное толкование одних и тех же категорий, понятий, определений, а также отсутствие унификации в использовании терминологии и обозначений. По мнению П.Г. Бути, при отборе и структурировании учебного материала нужно стремиться реализовать в учебном процессе следующие положения: 1) умение проводить научный анализ, используя аппарат и технические средства; 2) умение широко использовать логико-математические средства в обработке данных научного исследования и применять для этого современную вычислительную технику; 3) умение находить выход и принимать научно обоснованные решения в условиях неопределенности; 4) знание возможностей и перспектив развития соответствующих (для данной специальности) областей науки и техники; 5) наличие достаточной подготовки для квалифицированного понимания состояния и развития смежных со специальностью студентов областей науки и техники; 6) умение пользоваться современной научной информацией, перерабатывать ее и передавать для оптимального использования в творческой деятельности; 7) наличие творческих, избирательных навыков, умения находить пути совершенствования своей области деятельности, предлагать ценные и полезные идеи; 8) постепенного изучение, усвоение и совершенствование методики научного и творческого поиска [27, с. 18].
П.Г. Буга сформулировал следующие общие требования к отбору и структурированию учебного материала: обеспечение полного раскрытия программы учебной дисциплины с учетом последних достижений; обеспечение условий для самостоятельной творческой работы студента, формирования его профессионального уровня; доступность для успешного усвоения студентами, формирования творческих способностей и навыков; обеспечение преемственности знаний, полученных при изучении предшествующих дисциплин, внутридисциплинарных и междисциплинарных связей, непрерывность отдельных видов подготовки; создание условий для использования технических средств обучения, вычислительной техники; учет психолого-педагогических факторов процесса обучения и уровня подготовленности студентов.
По мнению Бейлинсона В.Г., логика учебного материала - это связь между: а) общими целями образования, соответствующими определенному этапу развития общества; б) задачами образования для определенной отрасли и ступени образования, типа учебного учреждения; в) системой учебно-воспитательных задач определенного предмета и курса; г) принципами отбора и группировки учебного материала; д) средствами конструирования учебного материала, книжного формообразования предполагаемыми, намечаемыми результатами [21, с. 45]. В.Г. Бейлинсон писал, что под учебным понимается материал, который, раскрывает и воплощает содержание определенной учебной дисциплины [21, с. 25].
Исходя из вышеизложенного, структурообразующие компоненты современного учебного материала, обуславливающего интеграцию профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособных специалистов в высшей школе, - это совокупность теоретико-методологического, предметного и воспитательно-развивающего содержаний и видов деятельности. Рассмотрим эти компоненты подробнее.
Педагогические условия реализации технологии интеграции профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособного специалиста в высшей школе на основе компетентностного подхода
Педагогические условия реализации КИППО включают проектирование индивидуальных образовательных траекторий студентов, готовность преподавателей к интеграции профессиональной и иноязычной подготовки специалистов, создание интегративного образовательного пространства. Рассмотрим эти условия подробнее.
Проектирование индивидуальных образовательных траекторий студентов обусловлено персонализацией обучения, которая позволяет рассматривать механизмы и функции личностного существования человека (рефлексия, смыслотворчество, избирательность, ответственность, автономность, критичность, коллизийность, мотивирование, опосредствование, ориентирование, самоактуализация, самореализация, обеспечение уровня духовности жизнедеятельности) как самоцель образования, достижению которой подчинены его содержательные и процессуальные компоненты.
Теория персонализации была разработана в 1980-х годах в области социальной психологии А.В. Петровским и В.А. Петровским. В педагогике имеют место когнитивная и личностно-ориентированная парадигмы. В рамках когнитивной парадигмы получил развитие индивидуальный подход к обучающемуся (учет его особенностей, свойств характера, темперамента в процессе обучения). Данное понимание представлено в работах отечественных и зарубежных ученых Ю.К. Бабанского, Б.С. Блума, А.А. Бударного, К. Вишбурна, Д. Гриффина, Р. Дотрена, А.А. Кирсанова, Г. Коханского, М.И. Махмутова, X. Моравица, Н.В. Промоторовой,
Е.С. Рабунского и других. В рамках личностно-ориентированной парадигмы утверждается подход многопарадигматической кооперации (Е.А. Ямбург). Однако, теория персонализации - новый подход к пониманию личности, истоки которого в работах Л.С. Выготского о социогенезе сознания и А.Н. Леонтьева, положившего начало общепсихологической теории деятельности. Персонализация - процесс, в результате которого субъект получает представленность в жизнедеятельности других людей и может выступать в общественной жизни как личность. Выделяются три типа атрибуции (приписывания) личностного аспекта бытия индивида: интраиндивидная, интериндивидная и метаиндивидная личностные атрибуции. Интраиндивидная личностная атрибуция состоит в том, что личность индивида рассматривается как неотделимое от него качество. Личностное оказывается погруженным в непосредственное пространство бытия индивида, а он сам выступает перед нами как единственный носитель своей личности. Интериндивидная личностная атрибуция заключается в интерпретации личности вне внутреннего мира человека, в системе взаимоотношений людей. Областью определения и существования личности при такой интерпретации становится пространство межиндивидуальных связей, т.е. не сам по себе индивид, а процессы, в которые включены, по меньшей мере, два индивида. Метаиндивидная личностная атрибуция состоит в том, что личность индивида выносится за рамки не только индивидуального субъекта, но и его актуальных связей с другими людьми, за пределы совместной деятельности с ними. Личностное погружается в пространство бытия, но не самого идивида, а другого или других. Осуществляется вклад одного индивида в другого как эффект воздействия, изменение поведения и сознания другого. Личность как системное качество индивида раскрывается в единстве трех указанных атрибуций.
Уже со времен Сократа, Платона и Аристотеля становится очевидным, что основным руслом процесса образования и воспитания выступает некий «персонифицированный канал» отношений «учитель - ученик» в различных социально-исторических и этнокультурных модальностях. Идея персонализации находит отражение в становлении ведущих инновационных образовательных систем, поскольку прогрессивная педагогическая мысль во все времена стремилась к тому, чтобы человек в этих системах стал той основой, вокруг которой выстраивается весь педагогический процесс. Движение к персонализации обучения как необратимому направлению эволюции высшей школы наиболее характерно и типично для становления классических европейских университетов. С самого начала своего появления университеты утверждались как некие автономные сообщества, в которых основной способ обучения и академического общения осуществлялся на уровне индивидуального контакта преподавателя и студента, «из уст в уста», на уровне контакта сознаний, личностей, мировоззрений и жизненного опыта. При этом важную роль в формировании истинных знаний играл диалог, академические дискуссии, диспуты. До создания университетов в Европе уже существовала античная либеральная образовательная традиция, в которой и была выдвинута идея о том, что любое образование априори включает глубокую, цельную и личную связь между учителем и учеником. Древние, показав пример персонализации обучения, оставили необходимый «цивилизационный багаж», как основу для развития высшей школы: во-первых, в виде человека, картины мира, космологии, общества граждан; во-вторых, в виде основ научных и профессиональных знаний; в-третьих, в виде основ либеральных традиций образования. Университеты с самого начала выступили не только как центры образования. В европейской истории они были всегда доменами культуры, и их автономия была условием возникновения в них различных вариантов будущей цивилизации. Кроме того, сам университет возникает как цивилизационный проект персонализации опыта культуры в образовательной сфере. Именно в этом облике университеты Европы имели свойство проходить сквозь время, неся в себе неистребимые формирующие культуру компоненты.
Новый импульс развитию идеи персонализации обучения придает философская мысль Возрождения, выдвинувшая гуманистическую концепцию образования, включающую философию гуманизма как основу духовного, общественного, физического развития личности. В Новое время происходит окончательное утверждение в университетском образовании трех основных атрибутов - свободы управления, свободы преподавания и свободы обучения, и именно эти условия составляют с тех пор основу понимания автономии ученой корпорации. Реформа В. Фон Гумбольдта полностью освобождает университеты от церковного влияния, превращая их в центры подлинно светской науки и образования. Университет рассматривается как средоточие науки, которая, в свою очередь, постоянно обновляется за счет исследовательской работы. Образование через науку, а также единство исследовательской деятельности и обучения - это идеи, ставшие определяющими в облике университета. При этом в образовательной традиции Запада действует принцип не только институционального, но и личного единства обучения и исследовательской работы. Преподаватель вуза должен быть одновременно исследователем и наоборот, исследователь - преподавателем. В итоге в подавляющем большинстве стран Запада университеты при поддержке крупных корпораций и сегодня являются основной базой развития фундаментальной и прикладной науки, которая таким образом оказывается «встроенной» в систему образования. Особо примечательно, что в студенческом сообществе классического университета доминирует принцип персонализации научной школы, при которой главное не «где учился», а «у кого учился».
Персонологическая направленность вузовского образования заметно усиливается в начале XIX в., когда возникает новая философская концепция образования, делающая акцент на становлении самосознания личности, на самоформировании личности в актах самопознания культуры. Этот подход, развитый в немецкой классической философии (Гегель, Гердер, Гумбольдт), привел к гуманитаризации образования и к утверждению права личности на образование: личность, понятая как самосознание, формирует себя как субъект культуры. Эта концепция образования, противостоявшая просветительской концепции, послужила основой для поиска новых форм образования, ряда педагогических реформ, ориентировавшихся на культурно-гуманитарные идеалы. Таким образом, в Европе формируются различные модели университетов. Так, в Германии утверждается естественнонаучная модель подготовки, Южно-Европейские (французские) университеты тяготеют к профессиональной модели подготовки, в английских университетах превалирует воспитание джентльменов, поскольку они в большей степени унаследовали традиции либерального образования, формируется также и модель католического университета. Развитие европейской высшей школы демонстрирует четкую и устойчивую приверженность идеи персонализации обучения, рост которой способствует подъему университетов, что в свою очередь обуславливается совместным действием трех макрокультурных факторов «Большой тройки» -продуцированием прогрессивных идей в обществе, наличием культурного слоя и наук, а также социальных, гражданских свобод и университетской автономии.
