Содержание к диссертации
Введение
Теоретические основы процесса формирования готовности учителя к коррекционно-педагогической деятельности с детьми, испытывающими трудности в обучении. 17
1.1 Проблема подготовки учителя к коррекционно-педагогической деятельности с детьми, испытывающими трудности в обучении: история и современность . 17
1.2 Структурно-функциональная модель коррекционно-педагогической деятельности учителя с детьми, испытывающими трудности в обучении. 34
1.3 Проектирование процесса подготовки будущего учителя к коррекционно-педагогической деятельности с детьми, отстающими в учебе. 50
Опыт экспериментальной подготовки учителя к коррекционно-педагогической деятельности с детьми, испытывающими трудности в обучении. 73
2.1 Технология процесса формирования готовности учителя к коррекционно-педагогической деятельности, с учащимися второй ступени общеобразовательной школы, испытывающими трудности в обучении . 73
2.2 Анализ и оценка основных результатов экспериментальной подготовки будущего учителя к коррекционно-педагогической деятельности с детьми, отстающими в учебе . 107
Заключение. 137
Литература ' 142
Приложения. 166
- Проблема подготовки учителя к коррекционно-педагогической деятельности с детьми, испытывающими трудности в обучении: история и современность
- Технология процесса формирования готовности учителя к коррекционно-педагогической деятельности, с учащимися второй ступени общеобразовательной школы, испытывающими трудности в обучении
- Анализ и оценка основных результатов экспериментальной подготовки будущего учителя к коррекционно-педагогической деятельности с детьми, отстающими в учебе
Введение к работе
Обращение к разработке особенностей подготовки будущего учителя к коррекционно-педагогическои деятельности с детьми, испытывающими трудности в обучении, обусловлено проблемами экологии детства, которые являются злободневными для всего мирового сообщества. Современные перемены общественной жизни сопровождаются резким снижением социальной защищенности и здоровья детей. Это приводит к увеличению количества детей, обнаруживающих признаки социально-педагогической запущенности, парциальной недостаточности в развитии школьно значимых психофизиологических и высших психических функций. Являясь умственно сохранными, такие дети, вместе с тем, испытывают трудности в учении, имеют повышенный риск школьной дезадаптации.
Наличие в общеобразовательной школе этой категории детей и подростков создает ряд дополнительных трудностей для педагогов. Сюда можно отнести замедленную реакцию учителя на проблемы ребенка, затруднения в выборе стратегии и тактики работы с детьми, отстающими в учебе, сложности в управлении собственным эмоционально-психическим состоянием.
Для предупреждения отставания в учебе, преодоления школьной дезадаптации, необходимо исследовать природу этих явлений, причины и условия их порождающие, иметь четкое представление о путях и средствах профилактики и педагогической коррекции отставаний в учебе.
В России категорию детей, испытывающих трудности в обучении в 70-е годы стали называть «дети риска школьной дезадаптации». Предпринятые в эти годы медико-социологические, медико-педагогические, социально-педагогические исследования (МЛ. Алемаскин, Б.Н. Алмазов, А.С. Белкин, А.В. Веденов, В.А. Гурьева, Н.С. Мансуров, Г.М. Миньковский, И.А. Невский и др.) выявили тесную связь нарушений развития со школьной неуспеваемостью, педагогической запущенностью детей.
Анализ качественных особенностей процесса учения слабоуспевающих школьников находит отражение также в работах Т.П. Антоновой, Ю.К. Бабан- ского, A.A. Бударного, Ю.З. Гильбуха, С.Ф. Жуйкова, Л.В. Занкова, М.В. Зверевой, Т.В. Егоровой, З.М. Истоминой, З.И. Калмыковой, Н.А. Менчинской, Н.И. Мурачковского, В.И. Самохваловой, Л.С. Славиной, B.C. Цетлин и др. В них подчеркивается, что большая группа слабоуспевающих учащихся имеет более низкую обучаемость при отсутствии у них патологических изменений в интеллектуальных процессах. Было выдвинуто положение, что своеобразие процесса обучения таких школьников может и должно быть учтено в массовой общеобразовательной школе; поставлен также вопрос о недостаточности тех подходов к дифференциации детей по обучаемости, которые используются в коррекционноЙ педагогике (Н.А. Менчинская, 1971).
В этой ситуации неотложной научно-практической задачей выступает подготовка специалистов, владеющих комплексными междисциплинарными знаниями, о проблемах возникающих у детей под влиянием неблагоприятных внешних и внутренних факторов на различных этапах взросления, способных с опорой на педагогические методы своевременно выявлять их трудности и оказывать необходимую психолого-педагогическую помощь, организовывать образовательный процесс, осуществлять проектирование, реализацию, оценивание и коррекцию собственной деятельности.
К сожалению, ни Государственные стандарты высшего профессионального образования, ни реальная практика не обеспечивают сегодня необходимых условий для полноценной подготовки учителей к работе с учащимися второй ступени массовой общеобразовательной школы, испытывающими трудности в обучении. Анализ практической деятельности специалистов, работающих с детьми, имеющими проблемы в обучении и поведении, показал, что уровень их специальной подготовки не всегда соответствует тем профессиональным задачам, которые стоят перед ними на практике. (А.А. Осипова, Н.В, Репина).
Несмотря на определенный прогресс, достигнутый за последние годы, будущий учитель по-прежнему остается недостаточно подготовленным к работе с детьми, имеющими проблемы в освоении школьной программы, и с трудом представляют себе их реальные возможности и рациональные методы работы с ними. Учебный материал, преподаваемый студентам, зачастую характеризуется информационным подходом к его изучению, в результате чего практическая значимость его остается недоступной студентам. В итоге молодые педагоги затрудняются применять эти теоретические знания в конкретной педагогической ситуации. Кроме того, многие выпускники педагогических вузов морально и психологически не подготовлены к работе с детьми этой категории,
Данные негативные тенденции объясняются недостаточным вниманием к подготовке учителей: в процессе обучения у студентов формируются лишь общие представления о коррекционнои педагогике и специальной психологии, у них отсутствует необходимое системное видение роли учителя в коррекционнои работе, не формируются коррекционно-педагогические умения и навыки.
Проблемы работы с детьми, испытывающими трудности в обучении, привлекали и привлекают внимание многих исследователей. Исходной теоретической основой разработки принципов коррекционно-развивающего обучения является учение о закономерностях и движущих силах психического развития ребёнка, представленное в трудах по детской психологии Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А,Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, а также концепция планомерного поэтапного формирования умственной деятельности, разработанная П.Я. Гальпериным.
Изучение литературных источников последних лет позволило выявить ряд авторов, которые в рамках своих исследований проявляют научный интерес к затронутой нами теме. Это Е.Б. Агеева, И.А. Архип, Н.Н. Волоскова, А.Д. Го-неев, Н.И. Лифинцева, 3.R Мищенко, А.П. Тарасова, В,Н, Тарасова, Е.А. Шилова, ТВ. Яковлева, Н.В. Ялпаева).
К настоящему времени выполнен ряд исследований, посвященных подготовке учителей к коррекционно-педагогической деятельности с дошкольниками (Е.Б. Агеева, Е.И. Попова, В.Г. Рудинский и др.), подготовке к коррекционно-развивающему обучению младших школьников (Л.Н. Блинова, З.И. Мищенко и др.), подготовке к работе с трудновоспитуемыми и педагогически запущенными подростками (В.Н. Барсуков, В.Н. Ирхин, В.А. Попов, Н.В. Прозорова, В.В, б Трифонов, Г.М. Хмурич и др.). Наиболее фундаментальным и целостным является, на наш взгляд, исследование А.Д. Гонеева, посвященное подготовке учителя к коррекционно-педагогической деятельности с подростками.
В современных исследованиях обращается внимание и на вопросы отбора детей в классы коррекционно-развивающего обучения, критерии диагностики учащихся (С.Д. Забрамная, Г.Ф. Кумарина, В.И.' Лубовский, Н.Н. Малофеев, С.Г. Шевченко и др.) Но в этих исследованиях, как правило, рассматривается контингент детей, имеющих отклонения в интеллектуальном развитии, а практиков, помимо этого, интересуют дети и подростки, находящиеся в пограничных состояниях и обучающиеся в массовой школе.
Над учебно-методическим обеспечением компенсирующего обучения работают С.Г. Шевченко, Г.Ф. Кумарина, Е.А. Горшкова.
Однако существует немало проблем, которые не достаточно отражены в специальных исследованиях и требуют своего решения. К их числу мы относим подготовку учителей к коррекционно-педагогической деятельности в среднем звене общеобразовательной школы, которая строилась бы в педагогическом вузе с учетом современных требований практики обучения и воспитания детей, испытывающих трудности в обучении.
Таким образом, становится очевидным, что в этой области профессионально-практической деятельности существует противоречие между острой потребностью школы в учителях, способных эффективно проводить коррекцион-но-педагогическую работу с учащимися второй ступени общеобразовательной школы, испытывающими трудности в обучении, и недостаточным уровнем подготовки в области коррекционной педагогики и специальной психологии выпускников педагогического вуза, а также недостатком научно-методических рекомендаций, направленных на её совершенствование.
Разрешение выявленного противоречия предопределило выбор темы исследования, проблему которого мы сформулировали следующим образом: каковы педагогические условия эффективной подготовки будущего учителя к коррекционно-педагогической деятельности с учащимися второй ступени массовой общеобразовательной школы, испытывающими трудности в обучении,
Решение этой проблемы составляет цель нашего исследования.
Объектом исследования выступает профессиональная вузовская подготовка учителя, а его предметом - процесс подготовки будущего учителя к коррекционно-педагогической деятельности с учащимися второй ступени массовой общеобразовательной школы, испытывающими трудности в обучении.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были сформулированы следующие задачи;
1 .Проанализировать историю и современное состояние подготовки учителя к коррекционно-педагогической деятельности в учреждениях высшего педагогического образования.
2.Раскрыть сущность профессиональной готовности педагога к коррекционно-педагогической деятельности с детьми, испытывающими трудности в обучении.
3,Определить пути и педагогические условия эффективного формирования готовности будущего учителя к коррекционно-педагогической деятельности.
Д.Спроектировать модель подготовки будущего учителя к осуществлению коррекционно-педагогической деятельности с учащимися второй ступени массовой общеобразовательной школы, испытывающими трудности в обучении. (На примере подготовки студентов физико-математического факультета КГПУ).
5.Разработать методические рекомендации по совершенствованию процесса подготовки будущего учителя к коррекционно-педагогической деятельности с детьми этой категории.
В основу исследования легла гипотеза, согласно которой подготовка будущего учителя к осуществлению коррекционно-педагогической деятельности с учащимися второй ступени массовой общеобразовательной школы, испытывающими трудности в обучении, будет эффективнее, если: - названная подготовка будет выступать как неотъемлемая часть про фессиональной образовательной системы, включающая в себя совокупность целей, задач, содержания и технологии ее реализации в целостном педагогиче ском процессе педагогического вуза; - профессиональная готовность к осуществлению коррекционно- педагогической деятельности с детьми, испытывающими трудности в обуче нии, будет рассматриваться как совокупность ее психологического, научно- теоретического и практического компонентов; будут определены программно-целевой, содержательный и организационно-технологический компоненты подготовки к коррекционно-педагогической деятельности с детьми, испытывающими трудности в обучении, а также критерии оценки ее эффективности; в основу будет положена интеграция учебной, практической и научной деятельности студентов; подготовка учителя будет сориентирована на обобщенную модель его деятельности с детьми, испытывающими трудности в обучении, а личность учителя - на ее реализацию.
Методологическая основа исследования
Исследование опиралось на методологию системного подхода (ВТ. Афанасьев, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин, В.Н. Садовский и др.); идеи приложения системного подхода к исследованию педагогических явлений (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, В.Н. Кузьмина, А.И. Мищенко, Ю.П. Сокольников и др.); психологические основы деятельности (Л.С. Выготский, АН. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); положения концепции поэтапного формиро- вания умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др,); педагогические концепции профессиональной подготовки учителя (О.А. Абдуллина, А.А. Вербицкий, Н.Е. Мажар, В.А. Сластенин и др.); идеи моделирования и проектирования педагогической деятельности (Н.М, Назарова, Л.В, Поздняк, Л.Г, Семушина, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина и др.).
Исследование также базировалось на специфических принципах коррекционной педагогики: коррекционной направленности обучения и воспитания, комплексного подхода к диагностике и реализации потенциальных возможностей детей, испытывающих трудности в обучении.
В качестве теоретической базы исследования использовались труды известных педагогов, психологов - специалистов по вопросам высшего образования (О.А. Абдуллина, Н,В. Александров, A.M. Арсеньев, З.И. Васильева, А.А. Вербицкий, Н.И. Вьюнова, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, Н.Е. Мажар, А.И Мищенко, ЛИ. Мищенко, И.Т. Огородников, Ф.Г. Паначин, А.В. Петровский, М.Н. Перова, Л.С. Подымова, В.К. Розов, В.А. Сластенин, А.Н. Ходусов, Т.Н. Шамова, Е.Н. Шиянов, А.И. Щербаков и др.) В качестве опорных принимаются принципы реализации межпредметных связей, интеграции дидактических единиц учебной информации, личностно-ориентированной направленности подготовки специалистов и др
Для решения поставленных задач использовалась совокупность дополняющих друг друга методов: изучение и анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; педагогическое моделирование; анализ состояния подготовки студентов к коррекционно-педагогической деятельности; анализ учебно-методической документации (учебных планов, содержания учебных программ, учебников, методических пособий); анкетирование; включенное наблюдение; анализ деятельности педагогов, работающих с детьми, испытывающими трудности в обучении (наблюдение, беседы, анкетирование, экспертные оценки); педагогический эксперимент, личная опытная работа соискателя, математическая обработка материалов исследования.
Экспериментальной базой исследования выступали Курский государственный педагогический университет (физико'-математический факультет), муниципальные образовательные учреждения г. Курска (МОУ школа № 42, МОУ школа № 1), Советское педагогическое училище Курской области, городской научно-методический центр работников образования г. Курска, ЙПКиПРО г. Курска, Исследованием были охвачены студенты, слушатели курсов повышения квалификации, преподаватели, учителя и руководители школ - всего около пятисот человек. Личное участие соискателя состоит в разработке основных положений исследуемой темы, непосредственного осуществления длительной опытно-экспериментальной работы в качестве преподавателя вуза.
Основные этапы исследования:
Исследование проводилось с 1997 по 2002 годы в три этапа.
Первый этап (1997-1998 г.г.) включал анализ философской, психолого-педагогической литературы по теме исследования; определение его исходных параметров; разработку научного аппарата и базы исследования; анализ модели коррекционно-педагогической деятельности учителя-предметника и проектирование ее реализации в ходе экспериментальной подготовки студентов физико-математического факультета КГПУ.
Второй этап (1998-2001 г.г.) связан с выполнением экспериментальной части исследования: моделированием программно-целевого компонента подготовки учителя и его эффективной реализации в ходе вузовской практики, созданием экспериментальной и контрольной групп, разработкой и апробацией вузовской модели подготовки специалиста к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении.
Третий этап (2001-2002 г.г.) заключался в математической обработке полученных результатов, их анализе, систематизации и обобщении, на основе чего были сформулированы основные теоретические выводы и практические рекомендации, на этом этапе завершено литературное и графическое оформление диссертации.
11 Наиболее существенные результаты, полученные соискателем, их научная новизна и теоретическое значение исследования: дан анализ современного состояния подготовки педагогических кадров к осуществлению коррекционно-педагогической деятельности, позволяющий утверждать, что в настоящее время сложились все необходимые условия для развития коррекдионной педагогики и подготовки к коррекционно-педагогической деятельности учителя общеобразовательной школы. раскрыта сущность и определена структура профессиональной готовности педагога к коррекционно-педагогической деятельности с детьми, испытывающими трудности в обучении, включающая в себя взаимосвязь психологического, научно-теоретического и практического компонентов, установлены показатели и уровни их сформированности; - выявлены критерии готовности к осуществлению коррекционно- педагогической деятельности с детьми, испытывающими трудности в обучении (устойчивый интерес к коррекционно-педагогической деятельности; наличие специальных знаний из области педагогики, психологии и коррекционной педа гогики; владение коррекцией но~педагогическими умениями); - разработана модель подготовки учителя к коррекционно- педагогиче ской деятельности с детьми, испытывающими трудности в обучении, выявлены программно-целевой, содержательный и организационно-технологический компоненты этой подготовки на физико-математическом факультете; иерархия целей и задач, вариативные дополнения к обязательному минимуму содержа ния базовой подготовки и др.; - выявлены условия эффективной подготовки будущего учителя к коррекционно-педагогической деятельности с учащимися второй ступени массовой общеобразовательной школы, испытывающими трудности в обучении;
Практическая значимость работы определяется тем, что разработаны и апробированы методические рекомендации по совершенствованию подготовки студентов педагогических вузов к коррекционно-педагогической деятельности с детьми, отстающими в учебе. Результаты исследования предоставляют пре- подавателю вуза реальный инструментарий для формирования готовности будущего учителя к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении. Разработанный спецкурс «Особенности коррекционно-педагогической работы с детьми, испытывающими трудности в обучении» и программно-методическое обеспечение к нему, включающее и организационно - педагогические условия его реализации, могут быть использованы в образовательном процессе педагогического вуза.
Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждается методологической оправданностью исходных параметров теоретического и эмпирического исследований, базирующихся на антропологическом, культурологическом, системном и личностно-деятельностном подходах; комплексностью используемых методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, положительными ее результатами; репрезентативностью объема выборок; сравнимостью экспериментальных данных с массовой практикой,
Основные положения, выносимые на защиту:
1.Подготовка будущего учителя к коррекционно-педагогической деятельности с учащимися второй ступени массовой общеобразовательной школы, испытывающими трудности в обучении - это составная часть профессиональной образовательной системы, включающая единство целей, задач, содержания и технологии ее реализации в целостном педагогическом процессе педагогического вуза.
2.Подготовка учителя к коррекционно-педагогической деятельности с детьми, испытывающими трудности в обучении, представляет собой процесс и результат его готовности к этой деятельности, которая сочетает в себе психологическую готовность, проявляющуюся в разном уровне сформированности направленности личности учителя на коррекционно-педагогическую деятельность; научно-теоретическую готовность, характеризующуюся овладением соответствующим объемом психолого-педагогических и специальных знаний; практическую готовность, характеризующуюся сформированностью коррекци-онно-педагогических умений, необходимых для работы с детьми, испытывающими трудности в обучении;
3. Структура подготовки к коррекционно-педагоги чес кой деятельности с учащимися второй ступени массовой общеобразовательной школы, испытывающими трудности в обучении, спроектированная на основе обобщенной модели самой этой деятельности может быть представлена в трех подсистемах; цели, содержание, средства. Первую подсистему составляет программно-целевой компонент подготовки в него входит профессиональная подготовка учителя, предусматривающая личностные качества будущего специалиста, его профессиональные знания, умения, в частности коррекционно-педагогические умения. Вторую подсистему - содержательный компонент подготовки - составляет содержание дисциплин психолого-педагогического блока подготовки учителя, Третью подсистему - организационно-технологический компонент подготовки - образуют средства этой подготовки (методы и формы ее организации) для усвоения предложенного содержания и формирования профессиональной готовности к коррекционно-педагогической деятельности с детьми, испытывающими трудности в обучении,
4. Эффективная профессиональная подготовка учителя к коррекционно-педагогической деятельности с детьми, испытывающими трудности в обучении, обеспечивается реализацией совокупности следующих условий: - ориентация всей подготовки будущего педагога на обобщенную модель его коррекционно-педагогической деятельности с детьми данной категории; - преобразование программно-целевого компонента подготовки: ориентация целеполагания базового процесса профессиональной подготовки учителя-предметника в целом, а также дисциплин психолого-педагогического блока, имеющих предметную связь с коррекционно и педагогикой, на формирование психологического, научно-теоретического и практического компонентов готовности к осуществлению коррекционно-педагогической деятельности; - преобразование содержательного компонента подготовки, включающее корректировку содержания базового образования по учебным дисциплинам психолого-ледагогического блока, разработку спецкурса, внесение изменений в программу педагогической практики, а также использование научно- исследовательской работы студентов в аспекте формирования всех компонен тов готовности к данному виду деятельности; - преобразование организационно-технологического компонента подго товки: формирование готовности к коррекционно-педагогической деятельно сти с учащимися среднего звена общеобразовательной школы, испытывающи ми трудности в обучении, в системе общей профессиональной подготовки учи теля, на основе специфики преемственности базового и дополнительного обра зования, выражающейся в установлении соответствия изучения дисциплин, со ставляющих содержание обучения будущего учителя, последовательности формирования его профессиональной направленности (посредством трансфор мации профессиональных интересов) и профессиональной обученности; - интеграция учебной, практической и научной деятельности студентов в этой области подготовки;
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством обсуждения его основных положений на заседаниях кафедры педагогики начального образования КГПУ (1998-2002 г.г.), на заседаниях кафедры коррекционной психологии и педагогики КГПУ (1998-2002 г.г.) Отдельные материалы диссертации докладывались на вузовских научных конференциях (Курск 1999-2001 г.г.), на всероссийской научной конференции (Белгород 2000-2001 г.г.), на международной научной конференции (С.-Петербург 2000), на Зимней культурно-антропологической школе молодых ученых КГПУ (2002 г.); разработанная в диссертации технология подготовки учителя к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении, прошла апробацию на физико-математическом факультете КГПУ (1998-2001 г,г.); основные положения дис- сертации нашли отражение в статьях и тезисах различных межвузовских сборников,
Структура исследования.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обоснованы актуальность проблемы, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования; определены его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; изложены основные положения, выносимые на защиту,
В_Цер.вой_главе «Теоретические основы формирования готовности учителя к коррекционно-педагогической: деятельности с детьми, испытывающими трудности в обучении», состоящей из трех параграфов, представлен исторический обзор становления системы подготовки будущего учителя к коррекционно-педагогической деятельности с детьми, испытывающими трудности в обучении, ее современное состояние; выделены профессиональные затруднения, имеющие место в опыте работы учителей, и обязательный минимум их подготовки по коррекционнои педагогике и специалънри психологии, составляющий программно-целевой и содержательный компоненты подготовки будущего учителя - выпускника физико-математического факультета - к коррекционно-педагогической деятельности. Здесь же была рассмотрена модель коррекционно-педагогической деятельности учителя-предметника. В основу ее разработки были положены принципы создания моделей специалистов (СИ. Архангельский, Е.Э.Смирнова и др.), идеи моделирования педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, Н.М. Назарова, А.В. Поздняк, В.А.Сластенин, А.И. Щербаков и др.)
На базе анализа модели коррекционно-педагогической деятельности учителя-предметника была спроектирована модель подготовки будущего учителя к коррекционно-педагогической деятельности с детьми, испытывающими трудности в обучении.
Во„второй_главе «Опыт экспериментальной подготовки учител-я к коррек-ционно-педагогической деятельности с детьми, испытывающими трудности в обучении», состоящей из двух параграфов, проанализированы результаты констатирующего эксперимента, показана технология и основные направления реализации программно-целевого, содержательного и организационно-технологического компонентов подготовки учителя; описан формирующий эксперимент, показана динамика уровней психологической, научно-теоретической и практической готовности будущего учителя к осуществлению коррекционно-педагогической деятельности; проанализированы педагогические условия эффективной реализации подготовки к коррекционно-педагогической деятельности будущего специалиста.
В заключении систематизированы основные выводы исследования, подтверждающие гипотезу и доказывающие истинность положений выносимых на защиту.
В приложении приведена программа спецкурса, материалы, характеризующие процесс и результаты опытно-экспериментальной работы, анкета, программа анализа урока.
Список использованной литературы насчитывает 268 источников.
Проблема подготовки учителя к коррекционно-педагогической деятельности с детьми, испытывающими трудности в обучении: история и современность
Педагогическое образование является важнейшим элементом любой системы образования. Состояние профессиональной подготовки педагогов, направление их деятельности, качества специалиста и широта сети педагогических учебных заведений являются важнейшими показателями уровня образования в любой стране.
История педагогического образования неразрывно связана со становлением и практической работой педагогических учебных заведений. Актуальным является утверждение Ф.Н. Паначина, что - без истории педагогического образования нет его теории, а без теории не может быть научной организации образовательного процесса. Знание истории педагогического образования имеет важное значение для дальнейшего совершенствования работы по подготовке педагогических кадров. ( 188, с.5)
В начале пути становления педагогического образования проблема профессиональной подготовки учителя к коррекционно-педагогической деятельности с детьми с недостатками в развитии не выделяется из общего контекста профессионально-педагогического образования учителя, являясь составной частью его общепрофессиональной подготовки.
В начале XIX века в отечественной педагогике наметилось антропологическое направление, представленное В.П. Вахтеровым (39), П.Ф. Каптеревым (106), П.Ф. Лесгафтом (140), К.Д. Ушинским (242), К.П. Яновским (6) и др. все чаще встают вопросы о необходимости специального образования, складываются условия для вычленения его в отдельную отрасль знаний. К.Д. Ушинский видел цель педагогических факультетов университета, прежде всего в том, чтобы подготовить педагогов в первую очередь к изучению человека во всех его проявлениях, так как от этого зависит искусство воспитания. «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех его отношениях, то она должна, прежде всего, и узнать его тоже во всех отношениях» (242) Разрабатывая проект высшего педагогического образования, К,Д. Ушинский выделил учебные предметы, необходимые для комплексного подхода к подготовке будущего учителя: анатомию, физиологию, патологию, психологию, логику, философию, географию, статистику, политэкономию, историю, все те науки, которые обеспечивают условия и среду воспитания человека.
Антропология и антропоцентризм становятся основным принципом педагогической теории о подготовке учителя вообще и к коррекционно-педагогической деятельности в частности.Опираясь на этот принцип свой проект высшего педагогического образования, создает П.Ф. Каптерев, Он предлагает открывать специальные учреждения для подготовки педагогических кадров. Особенностью, отличающей чтот проект, является то, что в подготовке учителя в специальном педагогическом заведении должны быть «переложения науки к потребностям развивающегося человека и практики» (106). П.Ф. Каптерев считал недопустимым подавление естественных различий детей; «при таких значительных качественных и количественных различиях в умственных процессах воспитывать всех людей по одной системе, по одному шаблону, очевидно, неудобно, нелогично»(] 06).
Значительный вклад в понимание теоретических основ подготовки учителя к коррекционно-педагогической деятельности внес выдающийся русский педагог начала XX века В.П. Вахтеров (39), разработав теорию эволюционной педагогики, основу которой составляет понимание обучения и воспитания как процесса, находящегося в постоянном движении, изменении и развитии. Он считал, что учить надо методу приобретения знаний: как самому наблюдать, самому экспериментировать, самому открывать, обобщать, классифицировать и выражать найденное. Отсюда следует, что подготовка учителя к коррекционно 19
педагогической деятельности должна основываться на таком образовании, которое призвано не заучивать, готовое, а «развивать, приучая к самостоятельности и творчеству» (39) такая подготовка учителя, конечно же, основана на гуманистической направленности высшего педагогического образования. По мнению В.П. Вахтерова, школа должна быть приспособлена ко всем индивидуальным возможностям детей путем разделения их по способностям и приспособления приемов и методов образования к различным индивидуальным особенностям
Особый вклад в понимание проблемы подготовки учителя к коррекцион-но-педагогической деятельности внес П.Ф. Лесгафпг. Им были открыты двухгодичные курсы для подготовки руководителей физических упражнений, П.Ф. Лесгафт же создает и антропологическую характеристику «школьных типов» детей, имеющих «уклонения от нормы».(140)
Проблему различных подходов к детям с разным развитием поднимал в своих работах и К.П. Яновский: «Ввиду различия способностей у различных питомцев к восприятию разнообразных впечатлений, как жизненных, так и духовных, нельзя не признавать крайне неблагоразумным требования школы от разных учеников одинакового объема научных знаний и умений и назначения им одинакового размера работ, с обязательством выполнения их к известному, одному и тому же сроку»(6). Он считал, что учебный процесс во многом может способствовать развитию тех способностей, которые на данном этапе находятся у ребенка в зачатке, посредством разнообразных мер, выбор которых лежит на обязанности учителей.
В начале XX века в связи с обсуждением проблемы воспитания и обучения дефективных детей, обоснованием значимости общественной заботы о них, в России встает вопрос о необходимости подготовки педагогических кадров к работе с такими детьми (П.П. Блонский (31), В.П, Кащенко (108), Н.В. Чехов (46) и др.) Возникает необходимость из общей массы дефективных детей выделить ту группу, которая при относительно нормальных психобиологических показателях, создает трудности при организации учебной работы с ними, из-за не способности усваивать программный материал. С развитием психолого-педагогической науки и созданием коррективной (лечебной) педагогики, представляв!іЕЄЙ собой синтез медико-терапевтических, учебно-педагогических и воспитательных приемов, имеющих целью выправление (коррекцию) характера и личности в целом (В.П. Кащенко), складываются реальные возможности и условия для создания системы подготовки педагогических кадров к работе с нормальными и дефективными детьми.
Технология процесса формирования готовности учителя к коррекционно-педагогической деятельности, с учащимися второй ступени общеобразовательной школы, испытывающими трудности в обучении
Для подтверждения гипотезы настоящего исследования потребовалось внедрить разработанную нами экспериментальную модель подготовки будущего учителя к коррекционно-педагогической деятельности с учащимися второй ступени общеобразовательной школы, испытывающими трудности в обучении в систему профессиональной подготовки в педагогическом вузе. Проверка данной модели осуществлялась на базе физико-математического факультета Курского государственного педагогического университета в период с 1998/99 учебного года по 2000/01 учебный год. В ней участвовали преподаватели Курского государственного педагогического университета; учителя МОУ г. Курска — 106 человек; студенты физико-математического факультета КГПУ - всего 152 человека. Из данного количества студентов формировалась выборочная совокупность экспериментальной и контрольной групп. Формирующий эксперимент проводился нами на базе двух групп физико-математического факультета. В количественном отношении студенты этих групп распределялись приблизительно поровну: экспериментальная группа - 25 человек и контрольная группа - 27 человек. Что же касается разницы в уровне успеваемости, возрасте, наличии допрофессиональной подготовки и опыта работы в школе, то она оказалась несущественной.
Таким образом, мы рассматривали подготовку учителя физики к взаимодействию с детьми, испытывающими трудности в обучении.
Такой выбор связан не только с реальными обстоятельствами нашей работы в КГПУ, но и с нашей позицией, которая состоит в следующем: ряд авторов (Е.Б. Агеева (4), Л.Н, Блинова (30), АД, Гонеев (57), Т.Д. Калистратова (95), В.Г. Рудинский (200) и др.) в своих работах раскрывают подготовку учителей к коррекционно-педагогической деятельности с детьми дошкольного и младшего школьного возраста или с подростками, с отклоняющимся поведением, но в доступной нам литературе мы не встречали описаний особенностей работы учителя с детьми, испытывающими трудности в обучении в среднем звене школы или в старших классах, а на физико-математическом факультете КГПУ готовят учителей математики, физики и информатики именно для детей среднего и старшего школьного возраста. Кроме того, вслед за А.Д. Гонеевым мы отмечаем и тот факт, что у студентов физико-математического факультета довольно устойчиво проявляется намерение быть учителем и работать в школе, Так, количество студентов»желающих и собирающихся работать учителем в школе,на физико-математическом факультете самое высокое и составляет 33,3%, на факультете педагогики и методики начального обучения - 29,6%, на филфаке - 19,0%, на естгеофаке - 8,3%, то есть в данном случае довольно высока ориентация на будущую профессию, ее выражает большинство респондентов (59). Это также послужило одним из оснований выбора факультета для проведения формирующего эксперимента.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в несколько этапов:
I - определение цели и задач, разработка методики и техники эксперимента;
II - проведение констатирующего эксперимента;
III - организация и проведение формирующего эксперимента,
IV - оценка результатов проверки экспериментальной модели подготовки будущего учителя к коррекционно-педагогической деятельности с детьми, испытывающими трудности в обучении.
Основная цель нашей опытно-экспериментальной работы состояла в проверке эффективности процесса подготовки будущего учителя к коррекционно-педагогической деятельности с детьми, испытывающими трудности в обучении, осуществляемого на основе разработанной нами модели, Конкретными задачами опытно-экспериментальной работы являлись следующие:
1. Выявление сформированности отдельных компонентов профессиональной готовности к коррекционно-педагогической деятельности, с детьми, испытывающими трудности в обучении у студентов педагогического вуза, на разных этапах исследования;
2. Доказательство необходимости включения дополнений в содержание дисциплин психолого-педагогического блока, педагогической практики и научно-исследовательской работы студентов, а также представленного в модели дополнительного интегрированного спецкурса, в содержание подготовки будущего учителя с целью формирования его целостной готовности к коррекционно-педагогической деятельности с детьми, испытывающими трудности в обучении;
3, Практическая апробация системы специальной подготовки будущего учителя к коррекционно-педагогической деятельности с детьми, испытывающими трудности в обучении, на физико-математическом факультете КГПУ;
Анализ и оценка основных результатов экспериментальной подготовки будущего учителя к коррекционно-педагогической деятельности с детьми, отстающими в учебе
Данный параграф нашего исследования содержит описание и анализ результатов экспериментальной работы.
Констатирующий эксперимент включал в себя три этапа.
Первый этап был направлен на первичное выявление объема имеющихся психолого-педагогических знаний, необходимых для реализации коррекционно-педагогической деятельности с детьми, испытывающими трудности в обучении, у студентов и педагогов и на анализ типичных затруднений, возникающих у них при работе с данной категорией детей.
На втором этапе констатирующего эксперимента мы выявляли исходную направленность студентов на коррекционно-педагогическую деятельность, в качестве ее критерия избрав интерес к этой деятельности, а в качестве его показателя - предпочтение студентами той или иной области учебной деятельности.
В ходе третьего этапа констатирующего эксперимента нами были проанализированы программы психолого-педагогического блока дисциплин, изучаемых на физико-математическом факультете КГПУ с целью выявления их возможностей в формировании психологической, научно-теоретической и практической готовности педагога к коррекционно-педагогической деятельности с детьми, испытывающими трудности в обучении.
Раскроем более подробно содержание и результаты нашей работы на каждом из этих этапов.
На первом этапе констатирующего эксперимента нами было обследовано 158 человек, из них 52 студента и 106 учителей.
Мы использовали методы анкетирования (см. приложение №3) и беседы, содержание которых помогло представить реальную картину существующего положения. Достоверность ответов обеспечивалась следующими приемами: анонимным характером анкеты, несколькими вариантами ответов, а также наличием возможности представления собственного варианта ответа.
Ответы на первый вопрос анкеты (Как часто Вам приходится сталкиваться на практике с детьми, испытывающими трудности в обучении?) распределились следующим образом: 70,2% учителей ответили, что они постоянно встречаются с такими детьми в своей работе, 26,4% - изредка, 3,4% -не встречали вовсе. У студентов, работавших в лагерях, в школе учителями, во время педагогической практики ответы соответственно распределились соответственно так: 45,3%; 38,9%; 15,8%.
Второй вопрос был связан с выяснением" представлений о сущности работы учителя-предметника с детьми группы риска. Анализ ответов на этот вопрос обнаружил, что респонденты и одной, и другой группы (соответственно 88% и 92%) затрудняются в определении сущности и особенностей работы учителя-предметника с такими детьми, остальные же (12% и 8%) видят ее в том, чтобы «вооружить детей минимумом знаний по своему предмету». Одноплановость оценок свидетельствует о слабой подготовленности педагогов и студентов-выпускников к деятельности с этой категорией детей.
При ответе на третий вопрос (Получили ли Вы знания о коррекцией но-педагогической деятельности с детьми, испытывающими трудности в обучении за время учебы в университете?) группа учителей (10,2%) огвегили, что получила в университете определенные знания, а 89,8% - не приобрели специальных знаний; 33% студентов ответили «да», а 67% - затруднились дать положительный ответ на этот вопрос.
Четвертый вопрос был предложен, чтобы определить, как сами респонденты оценивают уровень своей подготовленности к работе с детьми, неуспевающими в школе. Большинство представителей той и другой группы (73% учителей и 92% студентов) оценили свою подготовку как удовлетворительную; 11 % учителей и 2% студентов - как хорошую; 16% учителей и 6% студентов - как плохую. Данные свидетельствуют о том, что большинство опрашиваемых невысоко оценивают уровень своей компетентности в работе с детьми, отстающими в учебе.
Анализируя ответы на пятый вопрос, мьь пытались выявить причины низкой готовности к коррекционно-педагогической деятельности с детьми, испытывающими трудности в обучении. Большинство учителей (71%) указывали как главную причину - недостаточность теоретических знаний; 21% - недостаток специальной литературы; 8% - недостаточность практических умений. У студентов картина несколько иная: 57% - основной причиной видит недостаточность практических умений; 35% - недостаточность теоретических знаний и лишь 8% - недостаток специальной литературы.
При ответе на шестой вопрос (Какие из изучаемых в педвузе дисциплин оказали бы Вам наибольшую помощь в работе с детьми, испытывающими трудности в обучении (пронумеруйте их по степени значимости) учителя как наиболее приоритетные дисциплины указывали возрастную психологию (31%), методики обучения и воспитания (18%), педпрактику (19%), У студентов на первое место вышла педпрактика (39%), спецкурсы и спецсеминары (37%), педагогическая психология (15%), методики обучения и воспитания (9%)
Анализируя ответы на последний вопрос, мы сгруппировали основные трудности, возникающие у студентов и учителей. К ним относятся:
1. Трудности в организации индивидуальной работы с детьми группы риска.
По нашему мнению, это происходит в связи поверхностными знаниями возрастных и индивидуальных особенностей учеников; неверием в их интеллектуальные возможности; незнанием их способностей.
2. Затруднения в организации системы ликвидации пробелов в знаниях учащихся.
Видимо это происходит из-за отсутствия в работе многих преподавателей индивидуального подхода к определению объема требований к знаниям.
3. Трудности в определении уровня развития учеников
