Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ КОНФЛИКТНЫХ СИТУАЦИЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ
1.1 Состояние проблемы предупреждения конфликтных ситуаций в теории и практике образования 12
1.2. Диагностика готовности учителя к предупреждению конфликтных ситуации в образовательных учреждениях 34
1.3. Модель формирования готовности студентов университета к предупреждению конфликтных ситуаций 54
Выводы по первой главе 75
ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПОДГОТОВКЕ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К Ш»ЕДУПРЕЖДЕНИЮ КОНФЛИКТНЫХ СИТУАЦИЙ. 78
2.1. Цель, задачи, принципы и методика организации опытно-экспериментальной работы 79
2.2. Методика апробации модели формирования готовности студентов к предупреждению конфликтных ситуаций в опытно - экспериментальной работе 94
2.3. Анализ и оценка материалов исследования и их обсуждение 123
Выводы по второй главе 140
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 142
Список использованной и цитируемой литературы 148
ПРИЛОЖЕНИЯ 163
- Состояние проблемы предупреждения конфликтных ситуаций в теории и практике образования
- Диагностика готовности учителя к предупреждению конфликтных ситуации в образовательных учреждениях
- Цель, задачи, принципы и методика организации опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
В современном мире все сферы жизнедеятельности людей пронизаны противоречиями, которые создают основу для различного рода конфликтных ситуаций. Их число неуклонно возрастает в условиях перманентного кризиса, в котором находится российское общество.
Конфликты и конфликтные ситуации в системе образования во многом обусловлены авторитарной системой управления педагогическим процессом. Происходящие экономические и социальные преобразования меняют содержание и функции образования, закономерно формируя новые задачи. Важнейшими являются:
а) формирование у педагога акмеологической культуры как критерия
высшего уровня целостности человека, раскрывающего творческий потенци
ал;
б) подготовка компетентного педагога, способного адекватно оценивать
себя, эффективно взаимодействовать в системе межличностных отношений,
прогнозировать коммуникативные события и выбирать адекватные средства
самореализации в социальных и воспитательных ситуациях профессиональной
деятельности;
в) повышение качества профессиональной подготовки специалистов.
Для решения этих задач возникает потребность в целенаправленной
подготовке будущих учителей к предупреждению конфликтных ситуаций, закономерно возникающих в учебно - воспитательном процессе.
По проблеме конфликтов насчитывается значительное количество научных работ, диссертационных исследований, монографий и статей по философии, социологии, психологии и педагогике. Наиболее значительные труды принадлежат философам В.В. Дружинину, А.Ф. Ильичеву, Л.Г. Смоляну, Л.М. Штрассу и др.; в области социологии - А.Т. Алексеевой, Ф.М. Бород-кину, А.И. Зайцеву, А.Г. Здравомыслову, Л.А. Петровской, Н.М. Коряку, Л.А. Ничипоренко и др.; в области психологии - А.А. Бодалеву, В.А. Кан -
4 Калику, Я.А. Коломинскому, А.А. Леонтьеву, В.Я. Ляудис, Н.Д. Никандрову, В.Н. Мясищеву, Б.И. Хасан и др.
Анализ литературы по проблеме педагогического конфликта свидетельствует о возросшем профессиональном интересе отечественных ученых В.И. Андреева, А.С. Белкина, Т.В. Драгуновой, В.И. Журавлева, OJB. Лишина, Л.А. Петровской, Н.Е. Щурковой, Н.Н. Юрьевой, Д.И. Фельдштейна и др. к поиску концептуальных механизмов и эффективных средств управления конфликтными ситуациями.
Анализ специальной литературы, изучение практического состояния проблемы позволяют утверждать, что на сегодняшний день процесс подготовки будущего учителя к предупреждению конфликтов в его многообразных аспектах до сих пор не стал предметом комплексного исследования.
Актуальность выбранного направления исследования определяется необходимостью разрешения противоречий между:
а) современным уровнем развития науки конфликтологии и недоста
точной разработанностью теории педагогических конфликтов;
б) осознанием будущими специалистами важности и значимости овла
дения умениями предупреждения конфликтных ситуаций и отсутствием опы
та их предупреждения в учебно - воспитательном процессе;
в) потребностью вузов в теоретическом обосновании и научно - методи
ческом обеспечении процесса подготовки будущих специалистов к предупре
ждению конфликтных ситуаций и недостаточной разработанностью педаго
гических технологий таюйй подготовки.
ь Данные противоречия определяют актуальность выбранной проблемы исследования: как осуществить эффективную подготовку будущих учителей к предупреждению конфликтных ситуаций в образовательных учреждениях.
В нашем исследовании введено ограничение: из наукоемкой проблемы «подготовка» мы исследуем только педагогические условия обучения выпускника университета основам предупреждения конфликтных ситуаций в образовательном социуме.
Актуальность исследуемой проблемы, её недостаточная теоретическая и практическая разработанность в педагогике послужили основанием для определения темы исследования «Подготовка будущего учителя к предупреждению конфликтных ситуаций в образовательных учреждениях».
Цель исследования - разработать модель подготовки студентов к предупреждению конфликтных ситуаций в образовательных учреждениях.
Объект исследования — профессиональная подготовка студентов в системе высшего педагогического образования.
Предмет исследования — педагогические условия подготовки будущего учителя к предупреждению конфликтных ситуации в образовательных учреждениях.
Идея исследования отражается в следующей гипотезе. Процесс подготовки будущих специалистов к предупреждению конфликтных ситуаций будет более эффективным, если:
а) реализуется на основе разработанной модели, состоящей из трех
взаимосвязанных и взаимообусловленных блоков: целеполагания, организации
дидактического процесса; контрольно - оценочного;
б) соблюдены следующие педагогические условия:
используется акмеологический подход, позволяющий определить компоненты личнотной зрелости; выделить профилирующие направления профессиональной подготовки; ориентировать студентов на личностное развитие;
основной организационной формой учебных занятий является социально - психологический тренинг;
- учтена структура педагогической деятельности с выделением кон
фликтной ситуации как перманентно присутствующей в ней;
в) разработан и внедрен в учебный процесс методический комплекс кур
са «Основы педагогической конфликтологии», в контексте подготовки буду
щего учителя к предупреждению конфликтных ситуаций.
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой нами были определены следующие задачи исследования.
Определить состояние проблемы предупреждения конфликтных ситуаций в теории и практике образования.
Разработать модель подготовки будущих учителей к предупреждению конфликтных ситуаций.
Экспериментально апробировать педагогические условия подготовки будущих учителей к предупреждению конфликтных ситуаций в образовательном процессе высшей школы.
Разработать методическое пособие по диагностике конфликтности личности будущего учителя для студентов университета.
Методология исследования определяется диалектической теорией о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; опирается на общие диалектические принципы становления и развития личности в процессе межличностного взаимодействия.
Теоретическим базисом исследования явились: социальная теория конфликта, разрабатываемая И.Б. Гурковым, А.К. Зайцевым, А.Г. Здравомысло-вым, М.И. Негодовым и др.; теория педагогического взаимодействия В.Н. Мясищева и педагогического общения В.А. Кан — Калика, А.А. Леонтьева,
,: А.В.Петровского, Л.А. Петровской, А.В. Мудрика, И.Д. Никандрова и др.; положения концепции эффективной гуманистической системы А.А. Бодалева, 3. А. Мальковой, Л. И. Новиковой и др.; концептуальные идеи управления
I профессиональной подготовкой кадров К.А. Абульхановой - Славской, В.А. Беликова, Н.В. Васиной, А.Г. Гостева, Г.Г. Гранатова, А.Н. Сергеева, В.А. Сластенина, АЛ. Наина и др.
Эксперимент проводился на факультете иностранных языков Магнитогорского государственного университета. Исследованием было охвачено 120 студентов третьего курса факультета иностранных языков, 70 студентов с первого по пятый курс обучения, 25 преподавателей МаГУ и 25 учителей школ города Магнитогорска.
Исследование осуществлялось поэтапно с 1995 по 2001 гг. На каждом этапе, в зависимости от задач, применялись соответствующие им методы изыскания.
На первом^ поисковому этапе (1995 -1996 гг.) осуществлялся анализ состояния исследуемой проблемы в теории и практике образования. Определялась степень разработанности проблемы в отечественной и зарубежной научной литературе, было изучено состояние проблемы в реальной практике школ. На этом этапе велось наблюдение за процессом психолого - педагогической подготовки студентов первого, второго курсов факультета иностранных язьпсов, а также анализировались конфликтные ситуации, возникающие в процессе педагогической практики студентов четвёртого и пятого курсов.
На этом этапе нами были использованы следующие методы: изучение литературных источников, нормативных и законодательных актов, наблюдение, анализ учебных программ, беседы и интервью со студентами, разбор конкретных конфликтных ситуаций, анкетирование учителей школ города и преподавателей вуза.
На втором, экспериментально — аналитическом, этапе (1997 --1999 гг.) проводилась опытно — экспериментальная работа, в процессе которой конструировалась теоретическая модель подготовки будущего учителя к предупреждению конфликтных ситуаций; выявлялись педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации разработанной модели; уточнялись представления студентов о способах предупреждения конфликтных ситуаций; разрабатывалась программа диагностики подготовленности студентов к предупреждению конфликтных ситуаций на основе выделенных критериев и показателей; проводился анализ полученных материалов; разрабатывался курс «Основы педагогической конфликтологии», его теоретическое и психолого - педагогическое содержание; создавалось методическое пособие по данному курсу.
Основными методами на данном этапе были: метод теоретического анализа; наблюдение; анкетирование и тестирование студентов контрольной и
8 экспериментальной групп; анкетирование преподавателей; констатирующий и формирующий педагогический эксперимент.
На третьем, обобщающем, этапе исследования ( 2000-2001 гг. ) осуществлялась проверка достоверности результатов педагогического эксперимента, проводилась систематизация и обобщение полученного материала, внедрялись результаты исследования в практику; осуществлялось оформление диссертационного исследования.
Методами изыскания на данном этапе были: количественный и качественный анализ результатов исследования; статистическая обработка данных; сравнительный анализ данных; построение гистограмм и графиков в среде Microsoft Offise; анализ и обобщение выводов.
Научная новизна исследования
Разработана модель подготовки будущих учителей к предупреждению конфликтных ситуаций.
Выявлены и апробированы педагогические условия эффективной подготовки будущих учителей к предупреждению конфликтных ситуаций в образовательных учреждениях.
3. Разработана методика обучения студентов предупреждению кон
фликтных ситуаций в учебно - воспитательном процессе, отличительными
особенностями которой являются целесообразность, ориентация на личност
ный рост будущего специалиста.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем: в работе определены сущность и особенности конфликтных педагогических ситуаций и детерминирующие их факторы; уточнено определение «предупреждение конфликтных ситуаций»; выявлен диагностический комплекс профессионально значимых личностных качеств будущего учителя, подготовленного к предупреждению конфликтных ситуаций; создана методика самооценки личностных качеств педагога, выполняющих превентивную функцию в педагогических конфликтах.
Практическая значимость исследования заключается:
а) во внедрении спецкурса «Основы педагогической конфликтологии» и
методики его реализации в учебном процессе, обеспечивающих подготовку
будущих учителей к предупреждению конфликтных ситуаций;
б) в разработке методов и критериев измерения подготовленности бу
дущего учителя к предупреждению конфликтных ситуаций в образовательных
учреждениях;
в) возможности использования методических рекомендаций, апробиро
ванных в ходе опытно - экспериментальной работы, в системе повышения
квалификации педагогических кадров;
г) в разработке методического пособия «Изучение конфликтности лич
ности», содержащего комплекс методик, позволяющих определить причины
конфликтности будущего учителя.
Положения, выносимые на защиту
Модель подготовки будущих учителей к предупреждению конфликтных ситуаций, содержащая: цель, задачи, содержание, критерии и уровни профессиональной подготовленности.
Педагогические условия реализации модели, обеспечивающие эффективность подготовки будущих специалистов к предупреждению конфликтных ситуаций в образовательных учреждениях.
Методический комплекс курса «Основы педагогической конфликтологии» в контексте подготовки будущего учителя к предупреждению конфликтных ситуаций в образовательных учреждениях.
Достоверность и обоснованность работы обеспечивается анализом современных достижений педагогики, психологии и других наук в изучении проблемы возникновения конфликтов и их предупреждения; выбором комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки экспериментальной и контрольных групп; подтверждением гипотезы исследования; применением методов математической статистики с использованием электронных таблиц «EXCEL» при обработке результатов.
10 Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством:
публикации в печати (статьи, тезисы докладов, методическое пособие);
чтения лекций, проведения социально — психологического тренинга со студентами МаГУ, студентами Магнитогорского филиала Московского современного гуманитарного института, на курсах повышения квалификации социальных педагогов по основам педагогической конфликтологии;
проведения семинаров, чтения докладов, консультаций и бесед с учителями и родителями школ города Магнитогорска.
Основные результаты проведенного исследования применяются в процессе подготовки студентов на факультетах: физико-математическом, иностранных языков, социальной работы МаГУ. По материалам исследования разработан курс «Основы педагогической конфликтологии».
Результаты исследования опубликованы в девяти работах автора, в том числе в методическом пособии «Изучение конфликтности личности».
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения; содержит список используемой и цитируемой литературы, приложения. В диссертационной работе содержится 7 схем, 22 таблицы, 12 рисунков.
Во введении - обосновывается актуальность исследования, формулируются цель, объект и предмет, гипотеза, задачи исследования; определяются теоретико - методологические основы; раскрывается научная новизна и практическая значимость работы; описываются положения, выносимые на защиту; приводятся сведения об апробации.
В первой главе - « Теоретические подходы к проблеме предупреждения конфликтных ситуаций в образовательных учреждениях» - изучается состояние проблемы в теории и практике образования, рассматривается соотношение понятий «конфликт» «конфликтная ситуация», уточняется понятие «предупреждение конфликтных ситуаций»; приводятся результаты диагностики состояния проблемы в практике вуза и школ; разрабатывается модель под-
готовки будущего учителя к предупреждению конфликтных ситуаций и педагогические условия, обеспечивающие эффективность функционирования разработанной модели.
Во второй главе - «Опытно - экспериментальная работа по подготовке будущего учителя к предупреждению конфликтных ситуаций в системе образования» - описываются этапы, задачи, методы организации опытно — экспериментальной работы, раскрывается методика реализации курса «Основы педагогической конфликтологии» и особенности реализации комплекса педагогических условий; выявляются критерии и показатели эффективности подготовки будущих учителей к предупреждению конфликтных ситуаций; анализируются и обобщаются полученные результаты.
В заключении подводятся общие итоги исследования, намечаются перспективы дальнейшей работы.
Приложение к диссертации содержит две анкеты по изучению состояния проблемы предупреждения конфликтных ситуаций для учителей школ, преподавателей и студентов университета.
Состояние проблемы предупреждения конфликтных ситуаций в теории и практике образования
Ретроспективный анализ литературных источников (7; 26; 31; 53; 58; 63; 86; ПО; 155; 163; 177), реальной образовательной практики школ различной фликты оцениваются людьми противоречиво и неоднозначно. В обыденной жизни, как пишет Б.А. Буйвол, - обычно негативно; в деловых отношениях — с досадой; в личных - с горечью и обидой (27, с. 72). Научный же мир принимает конфликт как нечто неизбежное, неотвратимое и даже позитивное, исполняющее роль фактора развития отношений между людьми (180, с. 7).
Чем обусловлен наш научный интерес к изучению проблемы?
Во - первых, тем, что поток конфликтологической литературы течёт мимо школы и воспитательного процесса, вне профессиональных проблем учителя, так как вектор его направлен в сторону, далёкую от детства и ребёнка, от педагога и группы детей, с которыми работает педагог, от учителя и администрации школы. Этот вектор имеет направление «вообще конфликта», как если бы «вообще конфликт» и «педагогический конфликт» были идентичными понятиями, обозначающими единое явление (105,с. 14). На самом деле природа педагогического конфликта, как верно отмечает В.И. Журавлёв, обладает существенным отличием, обусловленным тем, что в столкновении участвуют ребёнок и взрослый, а не просто два взрослых равноценных человека, обладающих возрастом, опытом, умениями, разумом, волей, самоконтролем, саморегуляцией и прочими f, качествами, обретёнными в ходе жизни (60, с. 74). А поэтому огромное количество литературы по вопросу конфликта никак не способствует педагогическому успеху в решении проблемы педагогического конфликта.
Во-вторых, надобность подобного исследования диктуется остротой социально - психологических ситуаций в обществе и школе, когда до предела обнажились внутренние социально - групповые противоречия, и современный школьник оказался в дисгармоничном, разорванном мире социальных отношений и поставлен в положение перманентного конфликта с окружающей действительностью.
В-третьих, наступила пора снять стойкий и широко распространённый стереотип одиозного отношения к конфликту. Уничтожить конфликт - уничтожить один из сильнейших механизмов развития жизни. Такого мнения придерживаются многие исследователи проблемы конфликтологии: Б.А. Буйвол (27), Н.В. Гришина (48, 49), Ф.П. Зеркин (64), В.А. Лефевр (98,99), Н.Н. Обозов (122), А.Н. Румин (148), М.М. Рыбакова (149), И.И. Сулейманов (167,168), СМ. Шурухт (187) и др.
Конфликт объективен и неизбежен, как объективна сама жизнь, а конфликт — часть жизни, её константа, атрибут развивающейся жизни. Чтобы преодолеть ошибочное трактование конфликта, надо изучить его и научиться разрешать (53,с.215). Вот почему мы и полагаем, что предпринятое нами исследование относится к категории высокой актуальности.
В специальном сборнике научных трудов, вышедшем под редакцией Д.И. Фельдштейн, отмечается: «Педагоги не любят конфликты. По традиции, сложившейся годами, часто бездумно воспроизводят кем - то оброненное «избавиться от конфликтов», «предотвращать конфликты», не задумываясь, есть ли что - нибудь положительное в явлении противоречия, встающего между двумя субъектами и препятствующего их дальнейшему взаимодействию. С удовольствием и облегчением говорят: «бесконфликтный класс», «бесконфликтный ребёнок», «бесконфликтный учитель». Хотят, чтобы жизнь не осложнялась конфликтами. Но хотят ли отсутствия противоречий, которые составляют механизм развития? Избавляясь от противоречий, тем самым снимают с себя ответственность за становление личности ребёнка, за его развитие: духовное, эмоциональное, нравственное, интеллектуальное» (136, с. 117- 118).
Мы намеренно привели столь длинный сюжет, чтобы показать всю противоречивость изучаемой проблемы и в то же время значимость подготовки будущего учителя к предупреждению конфликтных ситуаций в образовательных учреждениях.
Известно, что среди множества социально - психологических и педагогических проблем, связанных с совершенствованием деятельности трудовых коллективов, особое место занимает проблема регулирования межличностных конфликтов. В.И. Сперанский отмечает, что, будучи одним из основных понятий, с помощью которого описывается всеобщий закон единства и борьбы противоположностей, понятие «конфликт» является не частнонаучным, а философским, и поэтому конкретное содержание, вкладываемое в него в различных областях знания, может сильно различаться, иметь свои специфические особенности, динамику протекания и разрешения (165, с. 165-166). Мы разделяем мнение ученого и считаем, что педагогический конфликт имеет ряд специфических особенностей, связанных с условиями возникновения и возрастными особенностями участников.
Обобщая сложившиеся на современном этапе направления исследования, можно отметить, что они осуществляются в следующих областях знаний: социально - философской, психологической, организационно - производственной, семейно - супружеской, спортивной, педагогической и др. При этом ведущим направлением является социально - философское (63).
Развитие концепций конфликта в рамках этого направления осуществлялось преимущественно в трудах западных учёных (Э. Дюркгейм, Н. Смелзер, М. Вебер, Р. Дарендорф, К. Маркс и др.) При этом, в трудах ученых этих Н.В. Гришина выделяет две основные модели (48,с.9):
а) функциональная, в которой акцентируется проблема стабильности и устойчивости общества (Э. Дюркгейм, Т. Парсонс, Н. Смелзер и др.);
б) конфликтная, рассматривающая конфликт как источник социальных процессов и изменений (М. Вебер, К. Маркс, Р. Дарендорф и др.).
Менее крупные социально - философские теории конфликта носят «инструментальный» характер, так как ориентированы в основном на непосредственную практику регулирования конфликтов (Д. Г. Скотт, В. Зигерт, Л. Ланг, X. Бродель и др.).
Развитие теоретических положений конфликтологии отечественными учёными, по наблюдению А.Г. Здравомыслова, длительный период было затруднено в связи с идеологической позицией СССР (63). Тем не менее, проблема конфликта рассматривалась в рамках социально - философского направления (Л.А. Ничипоренко, Л.А.Семёнова, Н.В.Фомина, А.А.Ершов и др.).
В последнее время в связи с общественно - экономическими изменениями в России изучение конфликта активизировалось в различных направлениях. Изменилось и отношение к конфликту. А.Г. Здравомыслов определяет его как нормальное общественное явление, одно из движущих сил социального прогресса (63, с. 109).
Анализ литературных источников (56; 64; 88; 102; 136; 148; 159; 165; 167; 185 и др.) позволяет нам выделить некоторые критерии, лежащие в основе созревания конфликта:
а) высокая степень развития противоречия, переходящего в противоположности (К. Боулдинг, Р. Дарендорф, Я. Щепаньский, СМ. Шурухт, Л.А. Ничипоренко и др.);
б) противоположность интересов (Д. Аптер, Р. Фишер, У. Юри, Н.И. Кондакова, М. Руткевич и др.);
в) острота эмоциональных переживаний (Д. Скотт, В.Н. Шаленко, И.К. Шолоев и др.).
Обобщая многообразие определений, мы принимаем в качестве основного следующее: конфликт - это резкое обострение противоречий и столкновение двух или более участников в процессе решения проблемы, имеющей деловую или личностную значимость для каждой из сторон (7, с. 15).
Такое определение, объединяя выделенные критерии, позволяет разграничить понятия «конфликт» и «конфликтная ситуация». В конфликтологической литературе, по мнению ИЛ. Сулейманова, распространено нестрогое употребление данного термина (167, с. 271-272). Под конфликтной ситуацией автором понимается неактивная форма конфликтных отношений, которая представляет собой такое сочетание условий и обстоятельств, которое может способствовать переходу данных отношений в активные конфликтные формы. Несколько по - иному определяет конфликтную ситуацию В.И. Андреев. По его мнению, конфликтная ситуация (КС) - это ситуация открытого или скрытого противоборства двух или нескольких сторон участников, каждый из которых имеет свои цели, мотивы, средства или способы разрешения проблемы, имеющей личностную значимость для каждого из её участников (7, с. 117).
В этих определениях просматриваются различные подходы к пониманию КС: с одной стороны, И.И. Сулейманов отмечет потенциальную конфликтность всех человеческих отношений и взаимоотношений, с другой, В.И. Андреев считает, что - только та ситуация становится конфликтной, в которой затрагиваются личные интересы участников. На наш взгляд, определение КС И.И. Сулейманова наиболее приближено к вьщеленным нами критериям конфликта и может быть принято в качестве основного.
Антоне Гиденнс считает, что понятие конфликта и противоречия весьма близки, так как противоречие выражает уязвимое место, слабое звено. В таком понимании противоречие является одним из основных признаков КС. Для перехода противоречия в конфликт необходимо осознание противоположностей интересов и соответствующая мотивация поведения (130, с.62.). Аналогичной позиции придерживается СМ. Шурухт, считая, что «конфликт как фаза противоречия возможен лишь тогда, когда его стороны представлены субъектами. Конфликт возникает, когда противоречие созрело (или перезрело) и одна из сторон в соответствии со своими интересами и, пользуясь своими возможностями, затрудняет и затягивает его решение» (187, с. 101-102).
Диагностика готовности учителя к предупреждению конфликтных ситуации в образовательных учреждениях
Рассмотрение диагностики подготовки студентов к предупреждению конфликтных ситуаций предполагает раскрытие следующих аспектов: определение предмета, задач, содержания и методов педагогической диагностики; определение готовности студентов к предупреждению конфликтных ситуаций и сравнение, анализ и интерпретацию полученных результатов, сопоставление их с теоретическими моделями.
В настоящее время термин диагностика употребляется во многих областях науки и общественной практике: в технике, социологии, в медицине, в психологии. Слово «диагностика» образовалось от греческих корней «диа» и «гносис» и буквально истолковывается как различительное познание» или способный распознавать (162, с. 392). Диагноз основан на максимально объективной информации о состоянии и качестве фунющонирования сложных систем. Согласно современному общенаучному представлению, под понятием «диагностика» подразумевают «распознавание состояния определённого объекта или системы путём быстрой регистрации его существенных параметров и последующего отнесения к определённой диагностической категории, с целью прогноза его поведения и принятия решения о возможностях воздействия на это поведение в желательном направлении» (128, с. 10).
Термин «педагогическая диагностика» относительно новый. Впервые был введён немецким учёным, педагогом К. Ингенкампом в 1968 году. Однако обозначает он явление, изначально присущее педагогике. По существу педагогической диагностике столько же лет, сколько и всей педагогической деятельности. Но предшествующие столетия определение результатов осуществлялось с помощью методов, которые по современным понятиям являются донаучными, а в настоящее - всё в большей мере применяются научно контролируемые методы. При этом и в донаучном проявлении диагностика всегда была составной частью педагогической деятельности, и её научное осмысление принципиально не меняет содержание и объём оценочной практики, меняется лишь её теоретическое и методическое обоснование.
Обобщая мнения отечественных и зарубежных учёных (Б.С. Гершунско-го , А.И. Кочетова, К. Ингенкампа, Дж. Брунера и др.) о сущности и содержании педагогической диагностики, мы особо отмечаем тот факт, что между ними нет противоречий. Напротив, они имеют много общих оснований, которые можно сформулировать следующим образом: педагогическая диагностика исследует учебный процесс и его участников, даёт информацию о предпосылках, условиях и результатах процесса обучения с целью внесения корректив для повышения его эффективности. Ведущей функцией педагогической диагностики является функция получения обратной информации в процессе обучения. Выделяются и другие функции: выявление результативности обучения и воспитания, управленческая и др. (20,с.57).
Уточняя определение педагогической диагностики, необходимо остановиться на двух, важных для нашего исследования, моментах, касающихся различий между педагогической диагностикой и научным исследованием, между педагогической диагностикой и психодиагностикой. Некоторые авторы проводят разграничение между педагогической диагностикой и научным исследованием, считая, что «познавательные усилия педагогической диагностики направлены не на открытие всеобщих взаимосвязей, а на более детальную категоризацию или классификацию отдельного случая». Такое разграничение понятий принимает и К. Ингенкамп, но разъясняет, что нельзя ограничивать диагностическую деятельность только сферой улучшения учебного процесса или аттестации (68, с.52). Диагностическая деятельность осуществляется и тогда, когда речь идёт о приобретении общих познаний, например, в вопросе о том, насколько применимы конкретные дидактические методы, средства и т.д. при обучении учащихся. В таком случае педагогическая диагностика служит ддцактическим целям, в ходе которых почти всегда используются диагностические методы.
Разграничивая понятия «педагогическая диагностика» и «психодиагностика» мы разделяем мнение К. Ингенкампа, утверждающего, что по своим задачам, целям и сфере применения педагогическая диагностика всегда была самостоятельна. Она подчинена педагогике, исследует учебный процесс, в то время как психодиагностика распознаёт индивидуальные особенности, свойства личности (68). Различия между педагогической диагностикой и психодиагностикой, таким образом, кроются не столько в оценочной практике, сколько в задачах, которым они подчиняются.
Педагогическая диагностика в вузах направлена на аттестацию, определение результатов обучения. Педагогическая диагностика, служащая оптимизации учебного процесса, ведётся, как правило, интуитивно, ситуативно без глубокого научного анализа. Если преподаватель сталкивается с каким то недостатком в подготовке студента по ходу проведения занятия, он лишь тогда задумывается о причинах и по возможности предпринимает меры, чтобы научить студентов преодолевать трудности. Однако такой подход непродуктивен и всё большее значение приобретает точная, сопоставимая, максимально объективная информация о сильных и слабых сторонах учебной деятельности студентов.
Переход от поверхностных, наблюдаемых симптомов и признаков к диагностическому выводу в научной диагностике требует применения особых методов, которые исследователь выбирает или разрабатывает в соответствии с диагностической задачей. Под диагностическими методами мы понимаем пути, способы, процедуры осуществления сбора диагностической информации и дальнейшей работы с этой информацией.
Существуют различные подходы к классификации методов педагогической диагностики (69, с. 12). В исследовании мы будем следовать принятому в психодиагностике различению методов по степени их формализованности (163). По этому признаку выделяются две большие группы методов: мало формализованные и высоко формализованные. К первой относятся наблюдения, беседы, интервью, анализ разнообразных продуктов деятельности. Эти методы позволяют фиксировать некоторые внешние поведенческие реакции испытуемых в разных условиях, а также особенности внутреннего мира, которые трудно выявить другими способами. Другой класс методов составляют методики высокого уровня формализации. К ним относятся: тесты, анкеты, опросники. Их отличает целый ряд характеристик, таких как регламентация процедуры обследования, обработки и интерпретации результатов; стандартизация; надёжность и валидность.
Цель, задачи, принципы и методика организации опытно-экспериментальной работы
В данном параграфе мы описываем программу опытно - экспериментальной работы: цель, задачи, принципы и условия организации, критерии и показатели, характеризующие уровень подготовленности студентов к предупреждению конфликтных ситуаций.
Цель опытно - экспериментальной работы заключалась в оценке эффективности подготовки будущих специалистов к предупреждению конфликтных ситуаций в образовательных учреждениях на основе сконструированной нами модели исследуемого процесса.
Сформулированная цель определила характер основных задач, решаемых нами в ходе опытно - экспериментальной работы.
1. Определить эталонный ряд качеств учителя, способствующих предупреждению конфликтных ситуаций в педагогической деятельности.
2. Экспериментально проверить методику подготовки будущих специалистов к предупреждению конфликтных ситуаций.
3. Опираясь на результаты исследования разработать, апробировать и внедрить в учебный процесс высшего педагогического образования методические рекомендации по диагностике конфликтности личности будущих учителей.
При организации опытно - экспериментальной работы мы исходили из общенаучных принципов, отражающих общие требования к её проведению. Принцип целостного изучения педагогических явлений, который предполагает: а) использование системного подхода; б) четкого определения места изучаемого явления в целостном педагогическом процессе; в) раскрытие движения изучаемого явления.
Данным принципом мы руководствовались при моделировании процесса подготовки будущих специалистов к предупреждению конфликтных ситуаций (всесторонний анализ данного процесса, рассмотрение его как системы, выделение уровней развития).
Принцип гуманизации, предполагающий уважение и принятие личности обучающихся, создание условий для творческого развития и саморазвития личности, а также свободу в выборе наиболее приемлемых способов обучения. Этот принцип явился для нас основополагающим и был использован при организации и проведении опытно - экспериментальной работы.
Принцип нелинейности, который предполагает выделение тех факторов, которые оказывают непосредственное влияние на реализуемые процессы.
Этим принципом мы руководствовались при выделении комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективность подготовки специалистов в свете исследуемой проблемы.
Принцип объективности, предполагающий: а) проверку каждого факта несколькими методами; б) фиксацию всех проявлений изменения исследуемого объекта; в) сопоставление данных своего исследования с данными других исследований.
Принцип активно использовался нами в процессе проведения констатирующего и формирующего этапов эксперимента, при разработке программы спецкурса, а также при анализе полученных результатов.
Принцип адаптации, требующий учёта личностных особенностей и познавательных способностей студентов, использовался в процессе проведения формирующего эксперимента. При разработке методики подготовки будущих специалистов к предупреждению конфликтных ситуаций мы опирались на такие дидактические принципы как: сознательность, активность и мотивированность обучаемых; прочность овладения компонентами профессиональной компетентности; практической направленности подготовки, а также на такие методологические подходы, как акмеологический и психотехнический.
Организация обучения в форме социально — психологического тренинга предусматривала соблюдение следующих принципов.
Обратной связи, предполагающий а) неотсроченность информации о действиях; б) конструктивность; в) доброжелательность.
Принцип активности, предполагающий, что коррекция личного смыслового поля и стратегии поведения может осуществляться лишь в ходе активной и интенсивной работы каждого участника.
Принцип экспериментирования, направленный на активный поиск участниками занятий новых стратегий поведения. Этот принцип важен как толчок к развитию творчества и инициативы личности, а также как образец поведения в реальной жизни.
Опишем условия организации и проведения опытно — экспериментальной работы. Она осуществлялась нами в естественных условиях учебно-воспитательного процесса в ходе изучения студентами курсов «Психология человека», «Педагогическая психология», спецкурса «Основы педагогической конфликтологии.
