Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретическое обоснование педагогического содействия становлению готовности курсантов военного вуза к исследовательской деятельности 17
1. Готовность курсантов военного вуза к исследовательской деятельности 19
2. Гуманно ориентированное педагогическое содействие становлению готовности курсантов к исследовательской деятельности 46
3. Модель гуманно ориентированного педагогического содействия становлению готовности курсантов военного вуза к исследовательской деятельности 77
Выводы по первой главе 109
ГЛАВА II. Экспериментальная проверка реализации модели гуманно ориентированного педагогического содействия становлению готовности курсантов военного вуза к
исследовательской деятельности 105
1. Цели, задачи и этапы экспериментальной работы 106
2. Методика апробации и практической реализации модели гуманно ориентированного педагогического содействия становлению готовности курсантов военного вуза к исследовательской деятельности 127
3. Результаты экспериментальной работы, их интерпретация 159
Выводы по второй главе 175
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 177
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ
ЛИТЕРАТУРЫ 183
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Готовность курсантов военного вуза к исследовательской деятельности
- Гуманно ориентированное педагогическое содействие становлению готовности курсантов к исследовательской деятельности
- Цели, задачи и этапы экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Возрастание роли науки в жизни общества не могло не сказаться на научной деятельности военной высшей школы, где усилилось воздействие науки на учебно-воспитательный процесс, на содержание и характер подготовки офицеров. Перед высшей военной школой ставится задача массовой подготовки специалистов, не только овладевших необходимыми знаниями, но и способных пополнять свой научный багаж, активно участвовать в развитии науки и техники. Главным средством решения этой задачи является дальнейшее развитие исследовательской деятельности военных вузов на основе широкого привлечения к ней курсантов. Участие в исследовательской работе становится неотъемлемой составной частью подготовки офицеров.
В Российской армии постоянно происходит модернизация старых образцов техники на более прогрессивные, а также освоение техники нового поколения. Это требует использовать такие методы и средства учебной деятельности, которые бы побуждали курсантов на любой ступени учебного процесса или профессиональной деятельности самостоятельно добывать новые знания, активно усваивать достижения науки и техники. В приказе Министра обороны Российской Федерации № 10 от 4 января 2000 года отмечается, что профессорско-преподавательский состав должен «формировать у курсантов интерес к военно-научному творчеству, обучать методике и способам самостоятельного решения научно-технических задач и навыкам работы в научных коллективах; развивать у курсантов творческое мышление и самостоятельность, углублять и закреплять полученные при обучении знания; подготовить из числа наиболее способных и успевающих курсантов резерв научно-педагогических и научных кадров» [137, с. 34]. В государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования в общих требованиях к образованности дипломированного специалиста отмечается, что выпускник военного вуза должен отвечать следующим основным требованиям «уметь на научной основе организовать
свой труд; быть способным в условиях развития науки и изменяющейся социальной практики к переоценке накопленного опыта, уметь приобретать новые знания; уметь решать нестандартные задачи; ставить цель и формулировать задачи, связанные с реализацией профессиональных функций, уметь использовать для их решения методы изученных им наук». Суммируя характерные черты взаимодействия науки и высшего образования в современный период, и обобщая наметившиеся в этой области тенденции, можно утверждать, что в наши дни определилась объективная потребность в более продуктивном участии военных вузов в научно - технической революции, в увеличении и улучшении использования её научного потенциала. Иначе говоря, зафиксирована социальная потребность в специалистах, способных творчески думать, умеющих грамотно осваивать, эксплуатировать и совершенствовать военную технику, проводить исследования различного характера, способных решать сложные военно-технические задачи, применять на практике элементы и методы исследования, быть хорошими руководителями, организаторами обучения личного состава, т.е. готовых к исследовательской деятельности.
Само по себе развитие науки не ведёт к автоматическому росту исследовательской деятельности высшей военной школы. Повышение уровня готовности к исследовательской деятельности в военном вузе возможно с помощью целенаправленного педагогического содействия становлению готовности к данной деятельности. Низкий уровень исследуемой готовности предполагает наличие этого содействия. Хотя, как показывает практика, данное педагогическое содействие в высших военных образовательных учреждениях не реализуется, более того, как правило, не ставятся задачи по необходимости персональной подготовке курсантов к исследовательской деятельности, основная часть профессорско-преподавательского состава не оказывает педагогического содействия становлению готовности курсантов к этой деятельности. Проведя опрос среди этой категории участников образования, отмечаем, что преподаватели понимают значимость
исследовательской деятельности, но, тем не менее, не видят способов подготовки курсантов к данной деятельности.
Таким образом, современная практика образования характеризуется наличием противоречия между социальной необходимостью подготовки к исследовательской деятельности будущих специалистов и реальным состоянием готовности курсантов военного вуза к исследовательской деятельности.
Анализ литературных источников и опыта различных исследователей показал, что проблема подготовки учащихся к исследовательской деятельности не теряет своей актуальности, тем самым, выдвигаясь на передний план. Научно-исследовательской деятельности, её специфике, видам и особенностям посвящены следующие работы и исследования: учебно-исследовательская деятельность (В.И. Андреев и др.); научная организация педагогического исследования в вузе (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, М.П. Портков, В.К. Розов, Н.М. Яковлева, А.В. Ястребов и др.); качество и эффективность научной деятельности (М.И. Банников, В.В. Мельничков, В.В. Петушков и др.); научно-технический прогресс в вузе (Ю.С. Васильев, Ю.К. Михайлов, В.М. Николаев, А.А. Реан, Я.Л. Коломинский и др.); структура научного исследования (И.Г. Герасимов, А.Я. Наин, Ф.Л. Ратнер и др.); основы научных исследований (И.М. Грушко, В.И. Кругов, В.В. Попов и др.); исследовательские умения (Н.А. Демченкова, Г.В. Никитина, В.Н. Романенко, Н.К. Степаненков, Н.В. Сычкова и др.); научно-исследовательская работа учащихся, студентов (В.И. Василовский, Н.В. Звягинцев, Т.Г. Калугина, Е.Н. Климов, Е.А. Козаков, П.И. Пидкасистый, С.А. Старченко, М.А. Ушаков и др.); научно-исследовательская культура учителя (Т.Е. Климова и др.); исследовательская работа студентов по высшей математике (И.О. Котлярова и др.); исследовательская деятельность в управлении (В.И. Мухин и др.); научные понятия (А.В. Усова); природа, функции, методы исследования (А.П.
Егоршин, А.С. Прангишвили, А.Е. Шерозий, Ф.В. Басин и др.) и многие другие.
В военном образовании тематика исследовательской деятельности не менее актуальна и затронута такими исследователями, учёными и офицерами, как В.М. Бондаренко, В.И. Варваров, Д.А. Волкогонов, М.И. Галкин, Б.П. Груздев, СП. Иванов, П.Ф. Исаков, Л.Г. Лаптев, Р.В. Маркитан, Л.Е. Мерзляк, Д.Ф. Сивоволов, И.А. Скородумов, Н.И. Смориго, Е.Ф. Сулимов, С.А. Тимаева, Ф.П. Тонких, С.А. Тюшкевич, И.Е. Хоменко, И.Е. Шавров, В.В. Шеляга, И.Н. Шкадов и др.
Вместе с тем, анализ проведенных исследований позволяет сделать вывод, что проблема подготовки курсантов к исследовательской деятельности в военном вузе не рассмотрена в соответствии с гуманно ориентированным образованием, не фиксируется внимание на персональную педагогическую помощь, направленную на подготовку курсантов к исследовательской деятельности, не учитываются особенности военного вуза в подготовке курсантов к данной деятельности. Таким образом, в педагогике имеет место противоречие между большим вниманием, уделяемым необходимости подготовки курсантов к исследовательской деятельности и недостаточным количеством работ, раскрывающих гуманно ориентированный подход в подготовке курсантов к данной деятельности в военном вузе.
На основании этого нами была выделена проблема исследования: подготовка курсантов к исследовательской деятельности в соответствии с признаками гуманного образования и осуществление её в военном вузе.
Актуальность исследования, востребованность со стороны практики, а также теоретическая возможность разрешения обострившихся противоречий вместе с выдвинутой нами проблемой определили тему исследования: «Педагогическое содействие становлению готовности курсантов военного вуза к исследовательской деятельности».
Цель исследования состоит в разработке, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке модели гуманно ориентированного педагогического содействия становлению готовности курсантов военного вуза к исследовательской деятельности.
Объект исследования - образовательный процесс в военном вузе.
Предмет исследования - становление готовности курсантов к исследовательской деятельности в образовательном процессе военного вуза.
Гипотеза исследования. Становление готовности курсантов к исследовательской деятельности в высшем военном образовательном учреждении будет достигать достаточного для самостоятельных исследований в профессиональной деятельности офицера уровня, если гуманно ориентированное педагогическое содействие становлению данной готовности будет осуществляться на основе соответствующей модели, выстроенной по следующим основаниям:
а) учёту выявленного уровня готовности курсантов к
исследовательской деятельности и направленности на рост проектируемого'
уровня;
б) распределению функций между преподавателем и курсантами в
зависимости от выявленного уровня готовности к уровню, к которому
осуществляется переход;
в) изменению на каждом этапе подготовки курсантов к
исследовательской деятельности в зависимости от достигнутого уровня
готовности педагогических средств, применяемых в образовательном
процессе.
Исходя из гипотезы, цели и предмета исследования, были определены следующие задачи.
1. Выявить состояние подготовки курсантов военного вуза к исследовательской деятельности в теории и практике образования.
Уточнить гуманно ориентированные педагогические условия становления готовности курсантов военного вуза к исследовательской деятельности.
Обосновать модель гуманно ориентированного педагогического содействия становлению готовности курсантов военного вуза к исследовательской деятельности.
Экспериментально апробировать модель гуманно ориентированного педагогического содействия становлению готовности курсантов к исследовательской деятельности в реальных условиях военного вуза.
Теоретико-методологической основой исследования является:
системный подход (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, А.Г. Гостев, Ю.А. Конаржевский, Ф.Ф. Королёв, Н.В. Кузьмина, В.Н Садовский, Г.Н. Сериков, П.Т. Фролов, Т.И. Шамова, Э.Г. Юдин и др.);
системно-синергетический подход (Д.Ф. Ильясов, Г.Н. Сериков, Н.М. Таланчук и др.);
теории гуманно ориентированного образования (Ш.А. Амонашвили, В.Л. Бенин, И. А. Зимняя, А. Маслоу, Н.И. Пирогов, Д. Реале, К. Роджерс, Г.Н. Сериков и др.);
психологическая теория деятельности (Л.С Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, В.М. Рогинский, С. Л. Рубинштейн, O.K. Тихомиров, В.Д. Шадриков и др.);
теория образованности (Г.Н. Сериков);
теория личностно-ориентированного подхода (В.А.Беликов, А.Г. Гостев, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, И.О. Котлярова, И.С. Якиманская и др.);
теория исследования (В.И. Андреев, СИ. Архангельский, А.И. Банников, В.М. Бондаренко, В.И. Журавлёв, Н.В. Звягинцев, И.О. Котлярова, Е.Н. Климов, Т.Е. Климова, В.В. Мельничков, А.С. Прангишвили, Ф.П. Тонких, Н.В. Сычкова, Н.М. Яковлева, А.В. Ястребов и др.);
научно-теоретические подходы к осуществлению педагогических исследований (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.А. Беликов, А.Г. Гостев, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, В.И. Михеев, А.Я. Наин, Г.Н. Сериков, М.Н. Скаткин, В.М. Рогинский и др.);
теория профессионального образования (Д.Ф. Ильясов, B.C. Леднёв, Г.В.Никитина, А.И. Пискунов, В.Н.Романенко и др.);
методика постановки и решения задач (Г.А. Балл, Н.Н. Тулькибаева, А.В. Усова, Н.М. Яковлева и др.).
Для решения поставленных в данной работе задач использовались следующие методы исследования:
анализ нормативных документов, психолого-педагогической, научно-методической и специальной военно-педагогической литературы для выявления рассматриваемой проблемы в современной дидактике и практике преподавания в военных вузах;
методы теоретического исследования: теоретический анализ и синтез, абстрагирование, моделирование, сравнения, обобщения, аналогии, конкретизация теоретического материала, анализ продуктов образовательной деятельности курсантов;
диагностические методы: анализ документации, контрольные срезы, анализ экспертных данных, метод экспертных оценок, анализ и интерпретация результатов работы, анализ продуктов деятельности курсантов;
статистические методы обработки экспериментальных данных для проверки эффективности разрабатываемой модели;
методы педагогического исследования: наблюдение, анкетирование, тестирование, педагогическое моделирование, интервьюирование, собеседование, педагогический эксперимент.
Выбранная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое
проводилось несколько этапов в течение 2001 - 2005 гг..на базе Челябинского высшего военного командного училища (военного института).
На первом этапе (2001 - 2002 гг.) осуществлялось изучение и анализ научной, психолого-педагогической, философской литературы, диссертационных работ и авторефератов по теме исследования, а также изучение состояния и степени разработанности проблемы в практике обучения в военном вузе, анкетирование преподавателей (офицеров) общеобразовательных и военных дисциплин. На данном этапе проведён констатирующий эксперимент, разработаны уровни и критерии оценки уровня готовности курсантов к исследовательской деятельности, выявлены состояние обобщенных характеристик готовности курсантов военного вуза к исследовательской деятельности и сложившийся уровень готовности курсантов к данной деятельности, выбраны методы математической статистики для обработки и оценки достоверности результатов, полученных в процессе эксперимента. Это позволило сформулировать цель, задачи и рабочую гипотезу исследования.
На данном этапе применялись следующие методы исследования:
анализ нормативных документов и различной документации, психолого-
педагогической, научно-методической и специальной военно-педагогической
литературы для выявления рассматриваемой проблемы в современной
дидактике и практике преподавания в военных вузах; педагогическое
наблюдение, анкетирование, тестирование, интервьюирование,
собеседование; методы теоретического анализа и синтеза, абстрагирования, сравнения, обобщения, аналогии, конкретизация теоретического материала; педагогическое моделирование; анализ продуктов образовательной деятельности курсантов.
На втором этапе (2002 - 2004 гг.) выявлены гуманно ориентированные педагогические условия становлению готовности курсантов к исследовательской деятельности; определены критерии оценки уровня готовности курсантов к данной деятельности; разработаны алгоритм и
уровневая характеристика исследовательских заданий; теоретически обоснована и разработана модель гуманно ориентированного педагогического содействия становлению готовности курсантов военного вуза к исследовательской деятельности. Подготовка и проведение формирующего эксперимента и первичная апробация двух вариантов реализации модели гуманно ориентированного педагогического содействия становлению готовности курсантов военного вуза к исследовательской деятельности позволило проверить и корректировать рабочую гипотезу.
На втором этапе применялись следующие методы исследования: педагогическое моделирование, педагогический эксперимент, собеседование, интервьюирование, анкетирование, тестирование, наблюдение, анализ экспертных данных, метод экспертных оценок, контрольные срезы, анализ экспериментальных данных с помощью аппарата математической статистики.
На третьем этапе (2004 - 2005 гг.) проведен повторный формирующий эксперимент для подтверждения положений выдвинутых в гипотезе. Анализировались результаты эксперимента, систематизировалась полученная информация, определялась практическая значимость, исследования, внедрялись результаты работы в практику высших военных образовательных учреждений. Разработаны методические рекомендации по результатам исследования, сформулированы основные выводы, выполнено оформление диссертации.
На данном этапе применялись следующие методы исследования: педагогический эксперимент, анкетирование, тестирование, наблюдение, метод экспертных оценок, анализ продуктов деятельности курсантов, статистические методы обработки экспериментальных данных, анализ и интерпретация результатов работы.
Научная новизна исследования
1. Уточнено понятие готовности курсантов военного вуза к исследовательской деятельности как внутреннее свойство, приобретаемое в
образовательном процессе под воздействием системы педагогических условий, характеризующееся степенью сформированности обобщенных характеристик (осведомленность - отражает сведения курсантов о научных исследованиях, сознательность - мера направленности, отражения собственного отношения и сознательного стремления курсантов к исследовательской деятельности, действенность - показывает отношение курсантов к усвоенным сведениям и к научным исследованиям, умелость -способность курсантов пользоваться усвоенными сведениями и осуществлять исследовательскую деятельность), благодаря которому (свойству) курсанты могут организовывать, планировать и осуществлять исследовательскую деятельность для достижения поставленных перед собой целей и задач.
2. Разработана и обоснована модель гуманно ориентированного педагогического содействия становлению готовности курсантов к исследовательской деятельности, которая выстраивается по следующим основаниям:
а) учёту выявленного уровня готовности курсантов к исследовательской
деятельности и направленности на рост проектируемого уровня;
б) распределению функций между преподавателем и курсантами в
зависимости от выявленного уровня готовности к уровню, к которому
осуществляется переход;
в) изменению на каждом этапе подготовки курсантов к
исследовательской деятельности в зависимости от достигнутого уровня
готовности педагогических средств, применяемых в образовательном
процессе.
Теоретическая значимость исследования
Определены педагогические средства, направленные на реализацию гуманно ориентированных педагогических условий становления готовности курсантов военного вуза к исследовательской деятельности.
Уточнённое понятие готовности курсантов военного вуза к исследовательской деятельности может служить ориентиром для
использования в педагогических теориях модернизации системы военного образования.
3. Обоснованна и разработана модель гуманно ориентированного педагогического содействия становлению готовности курсантов к исследовательской деятельности, которая может служить ориентиром в процессе подготовки курсантов военных вузов к исследовательской деятельности.
Практическая значимость исследования
Уточненное гуманно ориентированное педагогическое содействие становлению готовности курсантов к исследовательской деятельности является ориентиром для педагогического коллектива при подготовке курсантов военного вуза к данной деятельности.
Разработанные методические рекомендации по реализации модели гуманно ориентированного педагогического содействия становлению готовности курсантов военного вуза к исследовательской деятельности позволяют использовать полученные результаты в практике военных образовательных учреждений.
Научная обоснованность и достоверность полученных результатов и
выводов диссертационного исследования обеспечивались их
согласованностью с фундаментальными положениями теории познания,
философии, психологии, педагогики; репрезентативностью
экспериментальной выборки, соблюдением требований к проведению констатирующего и формирующего экспериментов, использованием непараметрических методов математической статистики для обработки экспериментальных данных, апробацией результатов исследования на разных этапах эксперимента, экспериментальным подтверждением гипотезы исследования; работой автора диссертационного исследования в качестве старшего преподавателя кафедры боевых машин и автомобильной подготовки Челябинского высшего военного командного училища (военного института).
Положения, выносимые на защиту
Гуманно ориентированный образовательный процесс является эффективной предпосылкой становления готовности курсантов к исследовательской деятельности.
Педагогическое содействие становлению готовности курсантов военного вуза к исследовательской деятельности предполагает выстраивание по следующим основаниям:
а) учёту выявленного уровня готовности курсантов к
исследовательской деятельности и направленности на рост проектируемого
уровня;
б) распределению функций между преподавателем и курсантами в
зависимости от выявленного уровня готовности к уровню, к которому
осуществляется переход;
в) изменению на каждом этапе подготовки курсантов к
исследовательской деятельности в зависимости от достигнутого уровня
готовности педагогических средств, применяемых в образовательном
процессе.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось:
в ходе экспериментальной работы;
посредством докладов и публикаций на всероссийской научно-практической конференции «Формирование, обучение и развитие управленческого персонала в высших учебных заведениях» (Пенза, 2003 г.); на научно-практической конференции «Преподаватель - основное звено образовательного процесса» (Челябинск, 2003 г.); на межвузовской научно-практической конференции «Военное образование на современном этапе: сущность, содержание, проблемы и пути их решения» (Челябинск, 2003 г.); на всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2003 г.); на межрегиональной научно-практической конференции «Социально-психологические аспекты
формирования личности» (Шадринск, 2004 г.); в тематическом сборнике научных трудов «Вопросы взаимосвязи образования и самообразования студентов» (Челябинск, 2004 - 2005 гг.); на всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва-Челябинск, 2004 г.); на VI региональной межвузовской научно-практической конференции «Офицер Российской армии XXI века. Воспитательные проблемы его подготовки» (Челябинск, 2005 г.); на научно-практическом семинаре «Актуальные проблемы педагогической диагностики в школе и в вузе» (Челябинск, 2005 г.);
при чтении лекций и проведении групповых, практических, лабораторных занятий, самостоятельных работ под руководством преподавателя с курсантами первого, второго курса Челябинского высшего военного командного училища (военного института) (2001 - 2005 гг.);
при проведении военно-научного кружка, спецсеминаров исследовательского характера, исследовательских семинаров, олимпиад, конференций;
на семинарах кафедры педагогики и профессионального образования (Южно-уральский государственный университет); на семинарах школы молодого исследователя (Челябинское высшее военное командное училище (военный институт)), под руководством Г.Н. Серикова.
Готовность курсантов военного вуза к исследовательской деятельности
Повышение качества подготовки специалистов - важная задача, поставленная перед педагогами высшей школы, в том числе и военной. Существует ряд направлений её решения. Один из путей повышения качества подготовки офицерских кадров - участие курсантов в исследовательской деятельности.
Участие студентов в научной работе практиковалось в русской высшей школе со времён М.В. Ломоносова. Однако эта работа рассматривалась лишь как элемент подготовки будущих учёных. Одним из первых студенческих кружков в России был кружок воздухоплавания, созданный Н.Е. Жуковским в 1909 году в Высшем техническом училище. Здесь начали свой путь многие известные учёные [42, с. 267].
Полное и гармоничное развитие научная работа студентов получила в советской высшей школе. В 20-х годах организуются военно-научные общества слушателей в высших военно-учебных заведениях РККА: в Военной академии РККА (ныне Военная академия имени М.В. Фрунзе) и в Военно-воздушной академии РККА имени Н.Е. Жуковского (ныне ВВИА имени Н.Е. Жуковского). Позднее были организованы военно-научные общества слушателей и в других военных вузах [42, с. 268].
В условиях военной реформы развитию исследовательской деятельности курсантов уделяется особое внимание, так как быстрое увеличение и обновление научной информации требует изменений в методах подготовки офицеров. Одно из таких изменений и состоит в том, что ныне курсантам даётся возможность приобретать в вузе не только определённый объём знаний и навыков, но и умение самостоятельно пополнять знания, выбирать и использовать в служебной деятельности всё то новое, полезное, что содержится в потоке информации. Этому во многом способствует участие курсантов в исследовательской деятельности, которая из метода подготовки научных работников превращается в метод подготовки всех военных специалистов с высшим образованием. Другими словами, из элемента необходимого небольшой части курсантов исследовательская деятельность превращается в элемент, необходимый для всех обучаемых.
Необходимость внедрения достижений науки и техники в практику боевой и политической подготовки войск существенно повышает требования, предъявляемые к военным специалистам. В наше время нельзя стать хорошим командиром, политработником, инженером, менеджером, не овладев ещё в вузе исследовательскими навыками, не познав вкуса научного творчества и органической потребности в нём [42, с. 269].
В приказе Министерства образования Российской Федерации от 10 сентября 2002 г. № 3249 «О подготовки кадров для науки, высоких технологий и развитии научного потенциала высшей школы» одной из основных задач считается: «сохранение и развитие кадрового потенциала научно-технического комплекса; развитие исследовательской экспериментально-технической базы научных организаций и высших учебных заведений». А также необходимо «предусмотреть: расширение подготовки молодых специалистов по приоритетным направлениям развития науки, технологий и техники, научных и научно-педагогических кадров и кадров для оборонно-промышленного комплекса, в том числе на основе контрактной системы обучения» [123, с. 36].
В приказе Министра обороны Российской Федерации № 10 от 4 января 2000 года отмечается, что «военно-научная работа курсантов осуществляется в общей системе научной работы высшего военно-учебного заведения, и должна быть тесно связана с образовательным процессом и плановыми научными исследованиями». А также о том, что профессорско-преподавательский состав должен «формировать у курсантов интерес к военно-научному творчеству, обучать методике и способам самостоятельного решения научно-технических задач и навыкам работы в научных коллективах; развивать у курсантов творческое мышление и самостоятельность, углублять и закреплять полученные при обучении знания; выявлять наиболее одарённых и талантливых курсантов, использовать их творческий и интеллектуальный потенциал для решения актуальных задач военной науки; подготовить из числа наиболее способных и успевающих курсантов резерв научно-педагогических и научных кадров» [146, с. 34].
В Государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования в общих требованиях к образованности дипломированного специалиста отмечается, что выпускник военного вуза должен отвечать следующим основным требованиям: «уметь на научной основе организовать свой труд; быть способным в условиях развития науки и изменяющейся социальной практики к переоценке накопленного опыта, анализу своих возможностей, уметь приобретать новые знания; находить нестандартные решения типовых задач или уметь решать нестандартные задачи; проектировать и планировать свою деятельность в профессиональной сфере, знать принципы системного анализа, уметь строить и использовать модели для описания и прогнозирования различных явлений, осуществлять их качественный и количественный анализ; ставить цель и формулировать задачи, связанные с реализацией профессиональных функций, уметь использовать для их решения методы изученных им наук» [55].
Гуманно ориентированное педагогическое содействие становлению готовности курсантов к исследовательской деятельности
В любом образовательном учреждении, в том числе и в военном вузе, исследовательская деятельность выполняется участниками образования добровольно, в соответствии с проявляющимися образовательными потребностями и сущностными свойствами любого участника образования. Содержание исследовательской деятельности в образовательных учреждениях не имеет строгого регламента, поэтому возможно только ориентировать участников образования на исследовательскую деятельность, раскрывая им значимость владения элементами исследовательской деятельности при обучении в вузе и в дальнейшей профессиональной деятельности. Учитывая то, что с одной стороны исследовательская деятельность не является обязательным элементом при обучении в образовательном учреждении, в том числе и в военном вузе, и то, что, с другой стороны практика показывает необходимость подготовки курсантов военного вуза к исследовательской деятельности (Гл. I 1.) мы полагаем, что подготовку курсантов военного вуза к исследовательской деятельности целесообразно осуществлять на основе гуманно ориентированного подхода к становлению данной готовности, т.к. именно в гуманно ориентированном подходе учитываются не только развившиеся сущностные свойства, но и природоопределённые задатки, заложенные в человеке от рождения, которые возможно ещё не проявились, но могут проявиться.
Гуманно ориентированное педагогическое содействие опирается на гуманное образование, которое в свою очередь основывается на гуманизме. Поэтому целесообразно рассмотреть в нашем исследовании понятие гуманизм.
«Термин «гуманизм» был впервые использован Ф. Ниетхамером для указания на область культуры, которая покрывает себя изучение классики и противопоставляет себя области научных дисциплин» [58, с 212].
Понятие гуманизма развивается в процессе всей человеческой истории одновременно с самим понятием «человек», от которого является производным. Как отмечал В.Л. Бенин «...при определении гуманизма, очевидно, следует исходить из сущности человека. Также очевидно, что сущность человека можно определить, выделив его основные черты. С другой стороны существенность тех или иных черт некого явления зависит от того, с каких позиций это явление рассматривается» [22, с.24].
Гуманизм находит своё отражение в истории, философии, психологии, социологии, политологии и педагогике. В соответствии с принятой в них терминологией даются следующие определения гуманизма.
Гуманизм - исторически изменяющаяся система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, считающая благо человека критерием оценки социальных институтов, а принципы равенства, справедливости, человечности желаемой нормой отношений между людьми [30].
Гуманизм- это способ философствования, одной из характеристик которой является «чувство истории» и исторической размерности, с соответствующей чуткостью к объективности, сознанием критической дистанции с объектом истории, к знанию исторических условий [58, с.215]
Гуманизм - совокупность взглядов, выражающих уважение достоинства и прав человека, его ценность как личности, заботу о благе людей, их всестороннем развитии, о создании благоприятных условий общественной жизни [204].
Гуманизм - совокупность взглядов о человеке и его высоком общественном признании. Гуманизм ставит на первое место заботу о благе человека, уважение его достоинства, всестороннее развитие личности [93].
Гуманизм - это доктрина, ставящая во главу угла человеческие интересы и человеческую значимость, в основе которой лежат характерные для человека и обеспечивающие его выживание свойства [229].
Понятие гуманизма как социальной установки, включающей познавательный, эмоциональный и поведенческий компоненты, привлекается при анализе широкого круга проблем, связанным с усвоением моральных норм, эмпатией и др. [94]. Таким образом, анализируя приведённые выше трактовки можно определить из них основные черты понятия «гуманизм»: антропоцентризм и признание личности как субъекта отношений, свобода выбора, творческий характер деятельности, ориентация на общечеловеческие нравственные ценности, самореализация, гармоничное развитие личности.
Перечисленные черты понятия «гуманизма» можно и отнести к «гуманизму в образовании». Однако, в приведённых трактовках «гуманизма» не рассматривается взаимодействие личности с партнёрами (другими личностями), что характерно для образовательных учреждений. Г.Н. Сериков при трактовке «гуманизма» заостряет внимание именно на этом. «Подобного рода интерпретации гуманизма в образовании вряд ли имеет смысл считать единственно верными», - отмечает Г.Н. Сериков. «В связи с этим заметим, что даже признание приоритета личности в образовании необязательно отождествлять с её (личности) абсолютизацией [167, с. 339-340]. Приоритет личности в образовании можно истолковать как целесообразность ориентации человека на специфику взаимодействия с партнёрами. Предоставление же «степеней свободы» можно ставить в зависимость от того, насколько человек (участник образования) способен самостоятельно действовать, насколько он объективно нуждается во взаимодействии с кем-то из партнёров».
Г.Н. Сериков совершенно справедливо отмечает: «К тому же совершенно ясно, что в образовании сосуществуют различные люди. Признавая приоритет личности каждого из них, тут же сталкиваешься с противоречиями соотнесения соответствующих приоритетов относительно друг друга. Необходимость сосуществования участников образования обуславливает целесообразность замены приоритета каждого из них на приоритет во взаимодействии друг с другом. При этом ясно, что опора на приоритет каждого участника образования явно препятствует их «сближению» друг с другом. Без внимания участниками образования друг друга их взаимодействие вряд ли окажется продуктивным для каждого из них. Последнее чревато угрозами антагонизма между участниками образования, что вряд ли соответствует сути гуманизма в образовании» [167].
В трактовке гуманизма автор опирается на системно-синергетический постулат, касающийся сосуществования в единстве личного и межличного, как единого из признаков образования, предполагая, что соотношение личного и межличного может быть различным.
Проанализировав трактовки гуманизма, мы за основу берём определение Г.Н.Серикова «Гуманизм в образовании проявляется в намеренном и взвешенном создании (созидании) условий, в которых развитие человека осуществлялось бы и природосообразно, и социально приемлемо, и лично востребовано» [167, с.344].
class2 Экспериментальная проверка реализации модели гуманно ориентированного педагогического содействия становлению готовности курсантов военного вуза к
исследовательской деятельности class2
Цели, задачи и этапы экспериментальной работы
Понятие эксперимента в настоящее время исследовано достаточно тщательно, хотя однозначного представления о трактовке данного понятия в научной литературе пока не сложилось. Например, в научной литературе под экспериментом понимается «чувственно-предметная деятельность в науке, осуществляемая теоретически познанными средствами» [203], и «практическое освоение действительности, воспроизведение явлений в практике человека с целью их научного познания» [209, с. 8], и эмпирическая познавательная деятельность, связанная с получением продукта в виде знания о предметной деятельности [208] и т.п.
Понятие эксперимента связано с варьированием его толкования в весьма широких пределах: от простой механической реализации определенных действий и фиксированием результатов до оптимизации его как процесса взаимодействия между субъектом и изучаемым объектом при помощи использования математической модели этого объекта. Построение соответствующей модели непосредственно опирается на опыт и интуицию исследователя. При этом выделяются следующие этапы: воздействие на изучаемый объект; восприятие воздействия на изучаемый объект и его реакций; наблюдение экспериментатора; его выводы, необходимые для достижения поставленной цели [27].
В научной литературе существует достаточно много точек зрения относительно толкования понятия эксперимента, между которыми нет гносеологической согласованности. Каждое из этих определений «привязано» к определенному типу эксперимента (реальный, мысленный и т.д.) или к его виду (педагогический, психологический, естественнонаучный и т.д.).
М.В. Ляховицкий отмечает, что без педагогического эксперимента развитие педагогической науки становится практически невозможным, так как любая наука зиждется на двух «китах» - теории и эксперименте [91].
Ю.К. Бабанский под педагогическим экспериментом понимает комплексный метод исследования, который обеспечивает научно-объективную и доказательную проверку правильности обоснованной в начале исследования гипотезы в начале исследования гипотезы. Педагогический эксперимент позволяет глубже, чем другие методы, проверить эффективность тех или иных нововведений в области обучения и воспитания, сравнить значимость различных факторов в структуре педагогического процесса и выбрать наилучшее (оптимальное) для соответствующих ситуаций их сочетание, выявить необходимые условия реализации определенных педагогических задач. Кроме того, по мнению Ю.К.Бабанского, педагогический эксперимент позволяет обнаружить повторяющиеся, устойчивые, необходимые, существенные связи между явлениями, т. е. изучать закономерности, характерные для педагогического процесса [15]. Т.е. сущность педагогического эксперимента состоит в намеренном вмешательстве исследователя в образовательный процесс для подтверждения выдвинутой им гипотезы.
В педагогической науке различают несколько видов экспериментов: зондирующий и проверочный, а также сравнительный и перекрёстный (В.И. Загвязинский); классический и многофакторный (В.П. Давыдов); естественный и лабораторный (Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлёв, В.К. Розов, М.Н. Скаткин и др.); констатирующий, пробный (зондирующий), обучающий (расширенный, систематический) или преобразующий и контрольный (А.В.Усова и др.); констатирующий и формирующий (Д.Ф. Ильясов, И.О. Котлярова, Г.Н. Сериков и др.).
В нашем исследовании мы будем использовать такие виды эксперимента как констатирующий и формирующий. При констатирующем эксперименте изучаются существующие педагогические явления, т.е. устанавливается фактическое состояние исследуемого объекта, констатация исходных или достигнутых параметров. Полученные данные могут служить материалом для описания сложившейся или повторяющейся ситуации, что даёт основание для построения исследования, направленного на развитие изучаемых свойств, качеств, характеристик. В нашем исследовании - это выявление уровня готовности курсантов к исследовательской деятельности и проектирование следующего уровня готовности. Формирующий эксперимент направлен на проверку гипотезы, созданной в процессе осмысления проблемы, т.е. исследователь применяет специальную систему мер для формирования у испытуемых определённых личностных качеств. В нашем случае на становление свойства личности - готовность к исследовательской деятельности. В процессе повторного формирующего эксперимента конструируются новые педагогические явления, которые подвергаются опытной проверке.
Проведя анализ научно-педагогической литературы [10, 31, 48, 116, 128, 174 и др.] на предмет организации и осуществления экспериментальной работы, мы считаем, что целесообразно эту работу разбить на следующие четыре этапа с соответствующими компонентами:
1) организация: разработка гипотезы, определение цели и задач, подготовка экспериментальных материалов, отбор участников эксперимента, проведение констатирующего эксперимента;
2) реализация: нулевой срез на выявление уровня готовности, реализация модели гуманно ориентированного педагогического содействия становлению готовности курсантов к исследовательской деятельности в образовательном процессе военного вуза, после экспериментальный срез, проведение формирующего эксперимента;
3) констатация: обработка полученных результатов, формулирование выводов;
4) интерпретация: анализ экспериментальных данных, методические рекомендации.
Данные этапы с перечисленными компонентами мы реализовали в экспериментальной работе. Опишем приведённые выше этапы экспериментальной части подробнее.
Организация - первый этап экспериментальной работы.
В организацию экспериментальной работы, охватывающей целый ряд необходимых и существенных моментов, входит разработка гипотезы. Причём, вначале исследования разрабатывается и формулируется так называемая рабочая гипотеза, которая возникает в результате анализа несоответствия между устоявшимися понятиями и новыми представлениями. Слово гипотеза греческого происхождения - hypothesis - « основание, предположение». По мнению В.А. Ддова, гипотеза - это «главный методологический инструмент, организующий весь процесс исследования и подчиняющий его внутренней логике» [223, с. 127]. А.Я. Наин под гипотезой понимает «опирающее на конкретные данные предположение» [116].
