Педагогическое проектирование содержания предпрофессиональной биологической компетентности иностранных студентов российских вузов Родионова Ирина Петровна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Биологическое образование в российской системе образования 16

1.1. Обучение биологии в российской школе и на подготовительных курсах при вузах 16

1.2. Особенности обучения биологии иностранных студентов на этапе предвузовской подготовки 22

1.3. Состояние проблемы обучения иностранных студентов биологии на этапе предвузовской

подготовки 26

1.4. Анализ Требований к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников факультетов и отделений предвузовского обучения иностранных граждан (отраслевой стандарт) и действующей программы по биологии 42

Глава 2. Педагогическое проектирование цели биологической подготовки 57

2.1. Теоретико-методологические основания и источники исследования 57

2.2. Система целей биологической подготовки иностранных студентов 63

Глава 3. Педагогическое проектирование программы предвузовского курса биологии 77

3.1. Понятие примерной программы (базиса) и рабочей (вариативной) учебных программ по биологии 77

3.2. Методологические основания и методика педагогического проектирования примерной учебной программы (базиса) предвузовского курса биологии для иностранных студентов 86

3.3. Описание примерной программы (базиса) предвузовского курса биологии 100

Глава 4. Изучение эффективности обучения иностранных студентов биологии на основе разработанного содержания предпрофессиональной биологической компетентности иностранных студентов 138

4.1. Констатирующий эксперимент 138

4.2. Анализ эффективности обучения иностранных студентов биологии на основе разработанного содержания предпрофессиональной биологической компетентности иностранных студентов 156

Заключение 167

Литература 172

Приложения 193

• Обучение биологии в российской школе и на подготовительных курсах при вузах
• Теоретико-методологические основания и источники исследования
• Понятие примерной программы (базиса) и рабочей (вариативной) учебных программ по биологии

Введение к работе

Актуальность исследования. Участие высшей школы России в

подготовке национальных кадров для зарубежных стран является традиционным компонентом её международной деятельности. Сегодня, в условиях возросшей потребности общества в увеличении количества специалистов во всех областях деятельности человечества и острой конкуренции на международном рынке образовательных услуг, возрастают и требования к российской высшей школе по обеспечению высокого качества подготовки будущих специалистов. Это предопределяет необходимость разработки и внедрения новых перспективных технологий обучения иностранных студентов [Сурыгин, 1998].

Непременным компонентом образовательной программы иностранных студентов является их подготовка к обучению в российских высших и средних специальных учебных заведениях. Место образовательных структур, осуществляющих предвузовское обучение иностранных студентов, определяется в настоящее время в сфере дополнительного образования как необходимый, обязательный, начальный предвузовский этап подготовки иностранных студентов к обучению в российских высших и средних специальных учебных заведениях [Мушенков, Сурыгин, 1995; Ременцов, 1999]. (В этой связи, мы будем в дальнейшем использовать современное название системы подготовки иностранных студентов - система предвузовской подготовки иностранных студентов и, соответственно, предвузовский этап обучения.)

В 1997г. приказом Минобразования России были утверждены Требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников факультетов и отделений предвузовского обучения иностранных граждан (отраслевой стандарт), в которых цель предвузовского этапа обучения обозначена следующим образом. «Иностранный студент, завершивший обучение по

5 образовательной программе предвузовской подготовки, должен быть способен продолжать обучение на русском языке в вузах Российской Федерации, то есть:

владеть русским языком в объёме, обеспечивающим возможность осуществлять учебную деятельность на русском языке и необходимом для общения в учебно-профессиональной и социально-культурной сферах;

владеть системой предметных знаний, необходимых для продолжения образования в российском вузе;

быть психологически готовым к учебной деятельности в условиях новой для него социо-культурной среды» [Требования..., 1997].

(Формулировки, зафиксированные в отраслевом стандарте, в дальнейшем получили развитие и сейчас имеют более корректный с точки зрения педагогической науки вид, о чём будет сказано ниже).

Реализация предметного компонента цели является ведущей задачей обучения общенаучным дисциплинам [Левина, Перфилова, Сурыгин, 1997], к числу которых относится биология. Социальный заказ предвузовской системе на обучение иностранных студентов - будущих специалистов в связанных с биологией областях профессиональной деятельности (биофизики, биотехнологии, биологии, медицины и пр.) требует повышения качества биологической подготовки. При этом повышение качества образования должно рассматриваться как инновационный процесс, протекающий путём замены малоэффективных в новых условиях методов и средств более эффективными новыми технологиями обучения.

Предвузовская подготовка по биологии имеет свою специфику, обусловленную общей особенностью системы предвузовского обучения иностранных студентов, которую кратко можно охарактеризовать как «обучение на неродном языке учащихся, параллельно овладевающих языком обучения, ориентированных на определённую профессиональную область и имеющих национально-специфический опыт учебной деятельности, в условиях

интенсивной социально-биологической адаптации и межкультурного взаимодействия» [Сурыгин, 2000, с.91].

Условия системы предвузовского обучения ограничивают использование методики преподавания биологии в средней школы и на подготовительных курсах при вузах для российских учащихся, последние из которых наиболее близки по своим целям и задачам к системе предвузовской подготовки иностранных студентов. Специфическая особенность обучения биологии на неродном языке - усвоение предметных знаний одновременно с овладением основ русского языка не оставляет реальной возможности применения методики обучения биологии на подготовительных курсах. Всё это служит свидетельством тому, что реализация предметного компонента цели обучения иностранных студентов требует проектирования и внедрения в практику особой технологии обучения.

Согласно формулировке В.Е. Радионова, педагогическое проектирование — это особый вид педагогической деятельности по предопределению практических преобразований в сфере образования [Радионов, 1996, с. 122], к числу основных задач которого относится и проектирование технологии обучения. Относительно содержания понятия технология обучения (педагогическая технология) необходимо отметить следующее: несмотря на широкое использование в педагогической литературе этого термина, до сих пор общепринятая точка зрения в его понимании и применении отсутствует, о чём свидетельствуют многочисленные публикации по данной проблеме [Кларин, 1989; Когерман, Гарунов, 1996; Короткое, Короткова, Пименова. 2001; Сибирская, 1995; Янушкевич, 1996 и пр.]. Среди множества мнений, как наиболее соответствующее характеру цели и задачам нашего исследования, мы выделяем трактовку понятия технология обучения Г.К. Селевко, как содержательное обобщение, представленное тремя различными аспектами:

1. научным: педагогические технологии - часть педагогической науки, изучающей и разрабатывающей цели, содержание, методы и средства для достижения планируемых образовательных результатов;

2. процессуально-описательным: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;

3. процессуально-действенным: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических средств [Селевко, 1998, с. 15].

Несмотря на то, что обучение биологии осуществляется с момента образования первых подготовительных факультетов, до сих пор не выработан общий методологический подход к технологии обучения иностранных студентов биологии. Сравнительно немногочисленные публикации статей, тезисов докладов и выступлений на межвузовских научно-методических конференциях отражают в основном эмпирический уровень освоения различных аспектов процесса обучения биологии. Работы, освещающие теоретико-методологическое осмысление образовательной программы по биологии, практически отсутствуют. Диссертационные исследования, выполненные в области преподавания общенаучных дисциплин иностранным студентам [Колоярцева Е.Н., 1988; Лазарева Е.А. 1985; Марюкова Л.А. 1999; Чэнь Янмэнь, 1999] при всей их неоспоримой ценности, проблему психолого-педагогического обоснования формирования основ биологических знаний не раскрывают.

И хотя в современной дидактике имеются значительные достижения в анализе процессов формирования у иностранных студентов предпрофессиональной компетентности (особо выделим теорию обучения на неродном для учащихся языке), психолого-педагогические проблемы формирования основ технологии обучения биологии на неродном языке остаются нерешёнными.

Знакомство с опытом работы различных образовательных структур, осуществляющим предвузовское обучение иностранных студентов, показывает, что в каждой из них имеется собственная система подготовки по биологии, не всегда достаточно результативная.

Острота проблемы возрастает в связи с переходом системы предвузовского образования на единые требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников факультетов и отделений предвузовского обучения иностранных студентов (отраслевой образовательный стандарт). В настоящем виде отраслевой образовательный стандарт не может в полной мере служить эффективным средством осуществления предпрофессиональной биологической подготовки.

Таким образом, актуальность темы исследования определяется существующими в настоящее время противоречиями:

1.между требованиями государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования и реальными конечными результатами предвузовского биологического образования иностранных студентов;

2.между требованием к постоянному развитию всей системы предвузовской подготовки и состоянием образовательной программы по биологии;

3.между современными требованиями дидактики к разработке инновационных технологий обучения иностранных студентов и реальным уровнем их разработанности;

4.между необходимостью осуществления процесса обучения в рамках единой образовательной программы по биологии и педагогическим осознанием педагогов — непосредственных проектировщиков программ обучения иностранных студентов биологии;

5.между потребностью иностранных студентов в скорейшем получении высшего профессионального образования и невозможностью её

9 удовлетворения, обусловленную необходимостью получения предвузовской подготовки;

б.между потребностью иностранных студентов в предвузовской подготовке по биологии и ограниченными возможностями её удовлетворения, связанными с обучением биологии на неродном языке, низким базовым уровнем биологических знаний, полученных студентами на родине, дефицитом учебного времени, отводимого на подготовку по биологии.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему
исследования: формирование у иностранных студентов

предпрофессиональной биологической компетентности, создающей необходимые предпосылки качественной подготовки специалистов для зарубежных стран по специальностям биологического профиля в российских вузах.

Таким образом, недостаточная теоретическая разработанность выявленной проблемы и её особая научная и практическая значимость в условиях современной социокультурной ситуации обусловили выбор темы исследования «Педагогическое проектирование содержания предпрофессиональной биологической компетентности иностранных студентов российских вузов».

Цель исследования: разработать научно обоснованное содержание предпрофессиональной биологической компетентности иностранных студентов.

Объект исследования: обучение биологии в системе предвузовской подготовки иностранных студентов.

Предмет исследования: содержание предпрофессиональной биологической компетентности иностранных студентов.

В исследовании выдвинута гипотеза, согласно которой эффективность обучения иностранных студентов биологии на предвузовском этапе можно повысить, если в основе технологии обучения лежит научно разработанное содержание предпрофессиональной биологической компетентности,

10 представленное в виде структурированной программы по дисциплине, содержащей:

цели изучения дисциплины, детализированные до диагностичного уровня;

обязательные конечные результаты образования, сформулированные в содержательно-деятельностной форме; требования к минимальному содержанию обучения, определённому по критерию минимальной достаточности;

перечень базисных категорий, понятий и методов;

перечень предметной и общенаучной лексики.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования решались следующие задачи.

1. Разработать основы проектирования содержания предпрофессиональной биологической компетентности иностранных студентов.

2. Определить цели изучения биологии на этапе предвузовской подготовки исходя из потребностей будущей специальности, формирования профессиональных умений.

3. Разработать примерную программу предвузовского курса биологии для иностранных студентов нового поколения, отражающую принципы теории обучения на неродном языке, на основе детализации общей цели обучения биологии до системы диагностируемых целей в предметной, языковой и адаптивной сферах.

4. Разработать рекомендации к проектированию рабочих (вариативных) программ предвузовского курса биологии для студентов различных специальностей.

5. Разработать на основе нового содержания примерной программы предвузовского курса биологии элементы современной технологии обучения иностранных студентов биологии.

6. Проверить эффективность разработанной на основе результатов диссертационного исследования технологии обучения иностранных студентов биологии.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

системный подход и методология системного анализа (Л. Берталанфи, И.В. Блауберг, В.Н. Волкова, В.А. Карташев, Л.А. Колесников, А.В. Кочетков, Б.Ф. Ломов, О.С. Пчелинцев, В.А. Садовский и др.);

личностно-ориентированный подход к обучению (О.Е. Лебедев, В. Оконь, В.Ю. Питюков, Г.К. Селевко, П.И. Третьяков П.И. и др.);

основы дидактики общего и профессионального образования (Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, А.Н. Ременцов и др.);

основы теории обучения на неродном для учащихся языке (А.И. Сурыгин);

работы в области педагогического проектирования (В.П. Беспалько, Ю.С. Васильев, В.А. Жуков, В.Н. Козлов; В.Е. Радионов, Ю.Г. Татур и др.);

основные положения методики преподавания русского языка как иностранного (О.Д. Митрофанова, Е.И. Мотина, В.Г. Костомаров, Т.И. Капитонова, Г.И. Кутузова, В.В. Стародуб и др.);

работы в области адаптации иностранных студентов (А.В. Зинковский, М.А. Иванова и др.).

Методы исследования:

теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы;

методы системного анализа (метод «дерева целей», сочетание структурного и морфологического анализа);

анализ нормативных и методических документов, регламентирующих биологическое образование в российской высшей и средней школе, в том числе в системе превузовской подготовки иностранных студентов;

изучение и обобщение педагогического опыта;

педагогическое наблюдение за ходом учебного процесса;

опросные методы (беседа, анкетирование, интерьвьюирование);

констатирующий эксперимент;

опытная работа.

Научная новизна заключается в качественно новом, научно обоснованном подходе к проектированию содержания предпрофессиональной биологической компетентности иностранных студентов.

Существенными элементами научной новизны исследования являются:

1 .формулирование и разработка общей цели предпрофессиональной биологической подготовки иностранных студентов, структурированной в виде частных целей;

2.определение базисных категорий, понятий и методов предвузовского курса биологии на основе принципа профессиональной направленности обучения;

3.проектирование и разработка примерной программы (базиса) предвузовского курса биологии для иностранных студентов всех специальностей биологического профиля;

4.определение путей проектирования рабочей (вариативной) программы предвузовского курса биологии для студентов отдельных специальностей или групп специальностей, имеющих общее ядро знаний, отличающейся от примерной программы профессиональной направленностью и содержащей знания и умения, необходимые для формирования предпрофессиональной компетентности студентов конкретных специальностей.

Теоретическая значимость исследования состоит в дидактическом
обосновании содержания предпрофессиональной биологической

компетентности иностранных студентов, выработке единого

методологического подхода к процессу проектирования и осуществления программы предвузовского обучения иностранных студентов биологии.

Практическая значимость выполненного исследования заключена в выявлении и разработке целей, подходов, принципов, содержания и средств осуществления биологического образования иностранных студентов в системе предвузовской подготовки, позволяющих улучшить качество и интенсифицировать процесс обучения биологии.

Разработанные автором система целей биологического образования и типовая учебная программа (базис) предвузовского курса биологии могут оказаться полезны в работе по дальнейшему совершенствованию отраслевого стандарта и могут быть использованы преподавателями биологии в системе предвузовского обучения иностранных студентов при проектировании рабочих (вариативных) программ для студентов различных специальностей.

Достоверность исследования обусловлена всесторонним обоснованием методологических и теоретических позиций, корректным сочетанием системного и личностно-ориентированого подходов к решению проблемы, последовательным применением методов системного анализа и методов педагогического исследования, подтверждением теоретических выводов результатами обучения по разработанной технологии.

Положения, выносимые на защиту.

6. Подход к проектированию личностно-ориентированной технологии обучения на основе теории обучения на неродном языке, концепции образованности, концепции базиса учебной дисциплины.

7. Система целей предпрофессиональной биологической подготовки иностранных студентов, содержащая общую цель (формирование биологически образованной личности, предпрофессионально компетентной, способной продолжить образование средствами неродного языка в неродной социокультурной среде (в условиях российского вуза)), структурированную в виде взаимосвязанных и взаимообусловленных частных целей в предметной, коммуникативной и адаптивной сфере.

3. Система базисных категорий, понятий и методов предвузовского курса биологии для иностранных студентов, профессиональное образование которых предусматривает изучение биологических дисциплин.

4. Примерная программа (базис) предвузовского курса биологии для иностранных студентов, профессиональное образование которых предусматривает изучение биологических дисциплин, содержащая требования к диагностируемым конечным результатам образования в предметной, коммуникативной и адаптивной сфере, а также требования к минимальному содержанию образования.

5. Рекомендации по проектированию рабочих (вариативных) программ предвузовского курса биологии для иностранных студентов различных специальностей.

Апробация исследования.

Основные результаты работы докладывались на международных научно-методических и научно-практических конференциях «Предвузовская подготовка иностранных граждан и перспективы её совершенствования в условиях реформы высшей школы» (Воронеж, 1998); «Высокие интеллектуальные технологии образования и науки», (СПбГТУ, 2000); «Образовательные дисциплины и язык специальности в профессиональной подготовке национальных кадров на начальном этапе обучения в вузе» (РУДН, 2000); «Международное сотрудничество в образовании» (СПбГПУ, 2002); «Актуальные проблемы подготовки китайских учащихся в вузах РФ» (Воронеж, 2002), и на семинарских занятиях кафедры естественнонаучных дисциплин ИМО ВГУ, проблемных группах кафедры педагогики и научных сессиях ВГУ.

Результаты исследования отражены в 16 публикациях, 6 из которых -учебно-методические.

Внедрение результатов исследования в практику.

Разработанная на основе результатов диссертационного исследования технология обучения иностранных студентов биологии была внедрена в учебный процесс в Институте международного образования Воронежского государственного университета (ИМО ВГУ). Основные положения технологии обучения отражены в рабочих (вариативных) программах по биологии для студентов различных специальностей, а также в 6 учебных пособиях по биологии для иностранных студентов этапа предвузовской подготовки, что подтверждает акт внедрения результатов исследования в практику.

Структура диссертации соответствует логике исследования, которое одновременно осуществлялось на теоретическом, проектном и технологическом уровнях. Диссертация (289 с.) состоит из введения (12 с), четырёх глав (140 с), заключения (6 с), библиографии (143 источника) и приложений. Текст диссертации содержит 13 таблиц и 2 иллюстрации.

16 Биологическое образование в российской системе образования.

І.І.Обучение биологии в российской школе и на подготовительных курсах при вузах.

Содержание научного аспекта технологии обучения представляет собой

начальный этап педагогического проектирования - изучение (исследование)
целей, содержания, методов и средств обучения с целью установления
зависимости результатов обучения от различных педагогических фактов и
условий; выявления основных противоречий существующего процесса
обучения и постановки проблемы [Жуков, 1996, с.6]. Основываясь на этом,
осуществление педагогического проектирования содержания

предпрофессиональной биологической компетентности иностранных студентов требует проведения определённой научной исследовательской работы: анализа опыта обучения биологии в российской средней школе и на подготовительных курсах и отделениях при вузах; изучения состояния предвузовской биологической подготовки иностранных студентов на настоящий момент; рассмотрения современных педагогических концепций и теорий, на основе которых можно было бы решить проблему технологии обучения иностранных студентов биологии.

Происходящие в образовании перемены - изменение типа культурно-исторического наследования приводят к формированию нового круга целей и задач, стоящих перед российской средней школой. Социальным смыслом образования, согласно современной концепции образованности, становится не передача учащимся фиксированной системы знаний, а формирование личности, способной «конструировать свой внутренний мир на основе ориентации в мире культуры, её ценностей, теорий, правил» [Образовательные..., 1999, с. 10]. Концепция образованности, разработанная под руководством О.Е. Лебедева коллективом преподавателей кафедры педагогики РГПУ им. А.И. Герцена и кафедры теории развития образовательных систем Университета педагогического мастерства, является

17 отражением тех глубоких изменений, которые происходят в российской системе образования в ответ на перемены общественного развития. Так, по мнению авторов концепции образованности, «образование... - это процесс формирования опыта решения значимых для личности проблем на основе использования социального и осмысления собственного опыта обучаемых. Образованность - индивидуально-личностный результат образования, качество личности, которое заключается в способности самостоятельно решать проблемы в различных областях деятельности, опираясь на освоенный социальный опыт» [Образовательные..., с.46].

Формулируя цели образования, авторы концепции делают главный акцент на понятии значимость знаний: «...формирование знаний не является главной целью образования. Знания являются средством решения проблем. Значимость имеют только те знания, которые обеспечивают возможность решения значимых для обучаемых проблем» [Образовательные..., с.46]. Отсюда, главной целью образования, согласно концепции, является «достижение учащимися уровня образованности, соответствующего их личностному потенциалу и обеспечивающему возможность продолжения образования и дальнейшего развития личности» [Образовательные..., с.46].

Новое осмысление биологического образования с позиций культурологического подхода ставит задачи обеспечения высокого культурного уровня учащихся, ознакомление их с теми достижениями биологии, которые стали достоянием общечеловеческой культуры и не сводится к идее постоянного расширения обязательных для всех знаний и умений [Гусев, Шефферд, 2001; Сухорукова, 2001]. С учётом изменения приоритетов в школьном образовании, а также достижений биологической науки Департаментом образовательных программ и стандартов общего образования МО РФ и Лабораторией биологии ИОСО РАО были сформулированы следующие цели и задачи биологического образования:

овладение системой знаний о структурно-функциональных и генетических основах жизни, размножении и развитии организмов основных царств живой природы, экосистемах, биоразнообразии, эволюции, что необходимо для осознания ценности живого как уникальной и бесценной части биосферы;

формирование на базе знаний о живой природе научной картины мира как компонента общечеловеческой культуры;

установление гармоничных отношений с природой, самим собой, формирование норм и правил экологической этики, ценностного отношения к живой природе как основе экологического воспитания школьников;

формирование генетической грамотности — основы здорового образа жизни, сохранения психического, физического и нравственного здоровья человека;

развитие личности учащегося, стремления к применению биологических знаний на практике, участию в трудовой деятельности в области медицины, сельского хозяйства, биотехнологии, рационального природопользования и охраны природы» [О преподавании ..., 2001, с.21].

Цели и задачи обучения биологии реализуются через учебные программы и комплекты учебно-методических материалов. В настоящее время в российской средней школе сложилось два типа программ и учебно-методических материалов по биологии, различающихся по структуре и содержанию [Захаров, Мамонтов, Сивоглазов, 1996; Пасечник, 2000; Сухова, 2000; Хрипкова, Калинова, 2000 и др.].

В основе одних программ - таксономический подход, предусматривающий последовательное ознакомление учащихся с многообразием организмов разных царств, при этом большая часть учебного времени отводится на изучение конкретных биологических объектов. В завершение программы обучения биологии изучают разделы по эволюционному учению, экологии, цитологии и генетике. Подобная учебная программа, в которой содержание биологического образования построено на основе поочередного изучения биологических

19 дисциплин (ботаники, зоологии, анатомии, физиологии и гигиены человека, общей биологии), действовала в нашей стране на протяжении десятилетий. Это, по существу, программа несколько видоизменённой естественной истории - эмпирической учебной дисциплины, господствовавшей в образовании до начала 19 века. Существовавшая система биологического образования полностью соответствовала методологическим концепциям субъект-объектной педагогики Я. Коменского и И. Гербарта, рассматривающей учащегося как объект, способный только к фиксации фактов, в связи с чем основная задача педагога состояла в передаче готовых знаний. Фундамент биологических знаний формировался из фактических знаний, научно-теоретические знания составляли повышенный уровень [Верзилин, Корсунская, 1983].

Достижения биологической науки, изменение парадигмы образования, ставящей учащегося в центр учебного процесса и акцентирующей внимание на его развитии, формирование мотивационной сферы, научного стиля мышления способствовали возникновению новых концепций биологического образования, в которых на первый план выдвигаются теоретические знания и социальная ориентация учащегося [Концепция..., 2000; Концепция..., 2000]. Новые цели биологического образования привели к появлению программ и комплектов учебно-методических материалов второго типа, в которых применён концентрический подход к построению курсов биологии. Содержание биологического образования, построенное по концентрическому принципу, раскрывается на трёх этапах-концентрах: пропедевтическом, основном и профильном. Предполагается, что биологическое образование должно быть относительно завершено на основном этапе, ведущей целью которого выступает формирование у учащихся единого целостного видения научной картины природы. Следует отметить усиление теоретической направленности содержания биологического образования основного этапа, в состав которого, кроме традиционно изучаемого многообразия органического мира и особенностей строения и жизнедеятельности организмов разных царств

20 живой природы, впервые включены знания теоретических основ эволюции и уровней организации живой природы, а также закономерностей наследственности и изменчивости.

Нельзя не отметить и значительные изменения в организации среднего полного образования, нашедшие своё отражение в отборе содержания биологических знаний. Реализация принципов демократизации и дифференциации образования предусматривает право выбора учащимся одного из предлагаемых профилей обучения: гуманитарного, общеобразовательного, естественнонаучного. Профильный этап изучения биологии предусматривает наличие в учебной программе инвариантного ядра общеобразовательной подготовки и дополняющей его вариативной составляющей для учащихся определённого профиля обучения.

Новейший этап развития биологического образования характеризуется и активным использованием в обучении разнообразных педагогических технологий. Многие авторы большое внимание уделяют личностно-ориентированным технологиям, в центре внимания которых стоит целостная уникальная личность, стремящаяся к максимальной реализации своих возможностей, открытая для восприятия нового опыта, способная на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях [Питюков, 1997; Селевко, 1998; Третьяков, Сенновский, 1997]. Среди личностно-ориентированных технологий, получивших наиболее широкое распространение в практике преподавания биологии в школе можно назвать модульное обучение. Модульное обучение по мнению Т.И. Шамовой, «интегрируя всё то прогрессивное, что накоплено в педагогической теории и практике - идеи программированного обучения, теории поэтапного формирования умственных действий, кибернетики и психологии, отвечает требованию новой парадигмы образования по обучению учащихся самостоятельному отбору и использованию необходимой информации» [Шамова, 1994, с.30]. При модульном обучении изменяются подходы и к

21 структурированию учебного материала - акцент делается на выделении ведущих идей, теорий, а не конкретных биологических объектов. Такой подход к отбору содержания позволяет использовать теоретические понятия (свёрнутые теории) для усвоения эмпирических понятий, на основе которых можно описывать многообразные конкретные биологические объекты. Журнал "Биология в школе" публикует модульные программы разделов биологии и указывает на тот факт, что всё большее количество учителей разрабатывают и проводят модульные уроки и получают хорошие результаты [Бурцева, 1999, 2000, 2001, 2002; Соколова, 2001].

Среди различных образовательных структур России наиболее близкими по своим целям к Центрам предвузовской подготовки иностранных студентов являются подготовительные курсы и подготовительные отделения при вузах. К числу решаемых ими задач относятся повторение и закрепление знаний, полученных в средней школе; приближение уровня знаний к уровню, необходимому для поступления в соответствующий вуз; осуществление преемственности школьного и вузовского обучения.

Содержание образовательной программы подготовительных курсов и подготовительных отделений составляют знания, определённые программой по биологии для поступающих в вузы. Доминирующей организационной формой обучения является лекция, а основным видом учебно-познавательной деятельности учащихся — её конспектирование. Как правило, преподаватели данных учебных заведений не применяют инновационных педагогических технологий, главным средством передачи знаний служит словесное изложение требуемой программой информации с использованием средств наглядности.

22 1.2. Особенности обучения биологии иностранных студентов на этапе предвузовской подготовки.

Для изучения возможности ориентации на цели, содержание, средства и методы обучения биологии в школе и на подготовительных курсах при вузах при проектировании содержания предпрофессиональной биологической компетентности иностранных студентов, необходимо изучить педагогические условия обучения биологии на предвузовском этапе с позиций системного подхода, широко применяемого в современной педагогике. В педагогической системе предвузовской подготовки, как и в любой другой педагогической системе, можно выделить такие структурные компоненты, как цель, учебная информация, средства педагогической коммуникации, преподаватель, учащиеся (по Н.В. Кузьминой) [Методы..., 1980].

Общепризнанным положением дидактики является признание цели системообразующим компонентом любой педагогической системы. Каждая из технологий обучения направлена на реализацию определённой цели: технологии обучения биологии в школе, а также в системе подготовительных курсов и отделений при вузах ориентированы на достижение конкретных целей, которые рассмотрены нами выше.

Иностранные студенты прибывают на обучение в Россию с целью получения высшего или среднего профессионального образования и обладают соответствующим национальным документом о полном среднем образовании, дающим им право поступления в высшее учебное заведение на родине. Формально основным препятствием, не оставляющим реальной возможности поступления в российский вуз, является не владение ими русским языком как средством общения и обучения. В этой связи, первоочередная задача российского общего биологического образования - «овладение системой знаний о структурно-функциональных и генетических основах жизни, размножении и развитии организмов основных царств живой природы,

23 экосистемах, биоразнообразии, эволюции» не может служить центральной задачей обучения биологии в системе предвузовской подготовки.

Прямое перенесение не только целей, но и содержания, методов и средства обучения биологии российского предпрофессионального образования в систему предвузовской подготовки иностранных студентов невозможно, что обусловлено, прежде всего, специфичностью такого её структурного компонента как учащиеся, определяющего характерные особенности предвузовской подготовки по биологии.

1. Преподавание биологии осуществляется на неродном для студентов языке параллельно с изучением русского языка.

2. Время, определённое отраслевым стандартом на изучение биологии, весьма ограничено: в лучшем случае — 156 уч. часов, в условиях позднего заезда студентов, ставшего одной из наиболее отрицательных черт современного этапа развития системы предвузовской подготовки, - от 90 до 100 уч. часов.

3. Неоднородность базовой подготовки по отдельным биологическим дисциплинам, полученной студентами на родине, вызванная различием национальных образовательных программ.

4. Более слабая, как правило, подготовка студентов, обучающихся на конрактной основе и не проходивших конкурсного отбора, по сравнению со студентами, прибывшими на обучение за счёт средств федерального бюджета Российской Федерации.

5. Слабая подготовленность по биологии в целом большинства иностранных студентов по сравнению с российскими абитуриентами, прошедшими конкурсный отбор в российские вузы.

6. Наличие комплекса проблем физиологической, социально-психологической и академической адаптации, существенное влияние которых на процесс обучения иностранцев наиболее полно описано в работах А.В. Зинковского, М.А.Ивановой и Н.А. Титковой [Зинковский, 1995, 1996; Иванова, 2000, 2001; Иванова, Титкова, 1993,1993а].

Среди названных особенностей наиболее сильное воздействие на характер организации и осуществления предвузовской подготовки по биологии оказывает языковой барьер, который вкупе с крайне ограниченным временем, отводимым на обучение, не оставляет объективной возможности овладения содержанием предпрофессиональной программы по биологии для поступающих в вуз и вынуждает резко ограничить круг изучаемых проблем.

Несмотря на широкое и успешное применение модульного обучения в российской школе прямой перенос его в условия предвузовской подготовки иностранных студентов также не будет иметь планируемого эффекта, поскольку для работы с напечатанным модулем необходимо хорошее знание русского языка, которым иностранные студенты к началу изучения биологии не обладают. Однако используемое в модульном обучении обязательное предъявление учащимся требований к знаниям и умениям каждой темы и каждого учебного занятия, программирование видов учебной деятельности, самоконтроль качества усвоения учебного материала могут найти своё применение и в обучении иностранных студентов.

Формы, методы и средства обучения, применяемые на подготовительных курсах при вузах, рассчитаны на учащихся, для которых язык обучения является родным, содержание повторяемого учебного материала относительно хорошо знакомо, а виды учебной деятельности не являются новыми. Ни один из перечисленных аспектов обучения не распространяется на иностранных студентов, прибывающих в Россию для получения профессионального образования: язык обучения не является родным и требуется серьёзная и кропотливая работа по овладению им; уровень биологического образования большинства студентов не тождествен российскому; многие иностранные студенты характеризуются низким уровнем сформированности общеучебных умений.

Не владение студентами языком обучения становится также непреодолимым препятствием как по проведению учебного занятия в форме

25 лекции, которая является основной организационной формой обучения в системе подготовительных курсов и отделений при российских вузах, так и по использованию учебно-методических средств (учебников, пособий, рабочих тетрадей), разработанных для российских учащихся.

26 1.3. Состояние проблемы обучения иностранных студентов биологии на этапе предвузовской подготовки.

Проблемы организации и осуществления процесса обучения иностранных студентов биологии на этапе предвузовской подготовки освещены в основном в немногочисленных публикациях статей и тезисов докладов, в выступлениях на межвузовских научно-методических конференциях. Необходимо отметить, что рассмотрение проблемы носит эмпирический характер: большинство авторов публикаций являются преподавателями биологии и, как правило, делятся собственным опытом осуществления биологической подготовки иностранных студентов [Карзов, 2001; Либацкая, 1999; Лизунова, 1997, 1999, 2000; Лизунова, Анохина, Вялова, Либацкая, Титова, 1999; Лизунова, Титова, Вялова, 1995; Лизунова, Титова, Вялова, Либацкая, Анохина, 1998; 1999; Лизунова, Титова, Анохина, Вялова, Либацкая, 2000; Лизунова, Титова, Вялова, Анохина, Либацкая, 2001; Макаренкова, 1998; Маричева, 1989; Новикова, 1995, 1999, 2000, 2001; Самодуров, М.А. Бабахова, Н.Ю. Варганова, 1995 и др.].

Изученные публикации можно сгруппировать по интересующим нас аспектам процесса обучения биологии следующим образом.

/ Специфические особенности обучения иностранных студентов биологии.

Тот факт, что процесс обучения биологии иностранных студентов имеет свои специфические черты и сопряжён со значительными трудностями, не сравнимыми с процессом подготовки по другим естественнонаучным дисциплинам, находит своё подтверждение в работах З.И. Мечковской, Р.А. Новиковой, Л.В.Третьяковой и К.Г.Ткаченко [Мечковская, 2000; Новикова, 1995; Третьякова, Ткаченко, 1999]. Как отмечает Р.А. Новикова, биология «является самой сложной дисциплиной для иностранных студентов на подготовительном факультете» [Новикова, 1995, с.62].

Действительно, биология как наука обладает огромным фактическим и понятийным материалом. Кроме того, являясь комплексной системой знаний о жизни, биология характеризуется дисциплинарным разнообразием, причём каждая из дисциплин — ботаника, зоология, цитология, генетика и пр. — обладают собственным терминологическим языком. Необходимость введения и объяснения базовой терминологии, по мнению Л.В.Третьяковой и К.Г.Ткаченко, представляет собой основную трудность, возникающую именно перед преподавателем биологии. Так, по их подсчётам, количество основных терминов только по ботанике превышает 700 единиц [Третьякова, Ткаченко, 1999]. Наличие большого количества терминов и объёмных текстов тесно связывает биологию с изучением русского языка. В этой связи, как считает большинство авторов, ключевым моментом в изучении биологии иностранными студентами является овладение ими русским языком [Кувшинова, 1997; Мечковская, 1999, 2000; Новикова, 1995, Третьякова, Ткаченко, 1999]. В отличие от химии, математики и физики, биология не имеет общепринятых символов и формул, облегчающих усвоение вводимой лексики, поэтому обучение биологии практически полностью зависит от уровня владения студентами русским языком.

Среди причин, приводящих к возникновению трудностей в обучении биологии, также отмечается недостаточный уровень биологической подготовки, полученной на родине [Третьякова, Ткаченко, 1999; Новикова, 1995; Титова, Савостьянова, Анохина, 1999].

II Цель предвузовской подготовки иностранных студентов по биологии.

Несмотря на значимость проблемы целеполагания, информации, связанной с определением цели предвузовской подготовки иностранных студентов по биологии с позиций научного подхода, найти не удалось. Большинство авторов в работах, отражающих разнообразные аспекты учебно-методической деятельности, лишь упоминает о задачах обучения биологии, в качестве которых выдвигаются следующие:

приближение знаний иностранного студента к уровню, предъявляемому выпускнику российской школы [Лизунова, 1999];

подготовка студентов к изучению биологии на основном факультете [Новикова, 1995];

обучение студентов языку специальности и формирование научных знаний [Лизунова, Титова, Вялова, 1995; Лизунова, Титова, Анохина, Вялова, Либацкая, 2000];

формирование предметно-речевых умений и способов речевой деятельности [Дзюбан, Зеркалова, Зинченко, 1995; Новикова, 1999];

развитие у иностранных студентов логического мышления [Мечковская, 1999].

Отсутствие единства в трактовке задач биологической подготовки и формулировке её общей цели, теоретическая не разработанность содержания понятия «цель предвузовской биологической подготовки иностранных студентов» говорит о наличии проблемы обоснования цели предпрофессионального биологического образования иностранных студентов.

///. Организация биологической подготовки: организационные формы, содержание и структура биологического образования.

Хотя обучение иностранцев биологии осуществляется в течение длительного периода времени, нами было обнаружено лишь несколько работ, в которых освещается данный аспект образовательной программы по биологии.

Данные публикаций свидетельствуют о том, что наиболее распространёнными организационными формами учебных занятий по биологии являются семинарские занятия, лабораторные работы, лекции [Лизунова, Титова, Вялова, 1995; Лизунова, Титова, Вялова, Либацкая, Анохина, 1998; Новикова, 1995; Самодуров, Гнездилова, 1986; Щегольков, Сигал, Васильева, Духопельников, 1993].

Формирование содержания биологического образования разными образовательными структурами, осуществляющими предвузовское обучение

29 иностранцев, происходит различным образом. Согласно публикациям преподавателей биологии РУДН, студенты медицинских специальностей и специальности «фармация» в первом семестре изучают зоологию беспозвоночных, а во втором семестре - зоологию позвоночных, анатомию и физиологию человека. Последняя дисциплина не изучается будущими фармацевтами, её место занимает ботаника [Лизунова, 2000; Титова, Савостьянова, Анохина, 1999].

В публикации З.И.Мечковской отмечается, что содержание биологической подготовки иностранных студентов по медицинским специальностям в Белорусском госуниверситете включает элементы знаний таких биологических дисциплин, как цитология, генетика, анатомия и физиология, зоология (паразитология) [Мечковская, 1999].

По сообщению преподавателей Ростовского медицинского института, структуру предвузовского курса биологии составляют разделы: «Введение в биологию», «Анатомия и физиология человека», «Общая биология», «Ботаника» [Самодуров, Гнездилова, 1986].

Несмотря на существование различных подходов к формированию структуры и содержания программы обучения биологии, авторы не сообщают о критериях отбора изучаемого материала для студентов разных специальностей; сведений о минимальном обязательном содержании биологического образования студентов всех специальностей, или какой-либо конкретной специальности, обнаружено не было. Всё это говорит о существовании проблемы учебной программы по биологии, однако, единый подход к её решению пока ещё не найден.

IY. Дидактические принципы и подходы к обучению биологии.

Изучение публикаций показывает, что процесс обучения иностранных студентов биологии на этапе предвузовской подготовки осуществляется в основном с позиций педагогического подхода к обучению, о чём свидетельствуют сообщения о применении междисциплинарной координации,

ряда общедидактических принципов (преемственности, наглядности, индивидуализации обучения) обучения. В некоторых работах отдельные аспекты организации и учебно-методического обеспечения предвузовской биологической подготовки иностранных студентов рассматриваются с точки зрения методики преподавания русского языка как иностранного.

К числу наиболее встречаемых в публикациях относятся проблемы осуществления межпредметной координации, которая рассматривается авторами в двух основных аспектах:

координация деятельности преподавателей русского языка, научного стиля речи и преподавателей биологии;

координация деятельности преподавателей-предметников.

Особое значение придаётся межпредметной координации деятельности преподавателей русского языка, научного стиля речи и преподавателей биологии [Третьякова, Ткаченко, 1999; Мечковская, 2000; Новикова, 1995, 1999; Титова, Лизунова, Вялова, Либацкая, Анохина, 2001] .

Многие авторы сообщают о необходимости координации работы преподавателей биологии и химии, позволяющей углубить и систематизировать знания студентов, а также сэкономить учебное время [Лизунова, Борзова, 1998; Юмашева, Купцова 1995, 1996; Щегольков, Сигал, Васильева, Духопельников, 1993; Якушев, Борзова, Лизунова, 2000, 2001].

Реализация общедидактического принципа преемственности в обучении освещается в публикации преподавателей Тульского государственного университета [Хапкина, Карташова, 2000] на примере изучения темы «Клетка». Авторы совершенно справедливо обосновывают необходимость формирования у иностранных студентов медицинских специальностей знаний основ клеточной теории, особенностей строения, обмена веществ и деления клетки, поскольку данный учебный материал изучается в медицинском вузе в начале первого семестра.

Отдельное место среди публикаций занимают работы Н.Л. Харюковой [Харюкова, 1995, 1998, 1999, 2001], в которых с позиций методики обучения русскому языку как иностранному и принципов дидактики даётся теоретическая трактовка различных аспектов обучения биологии. Основным средством решения проблемы биологической подготовки иностранных студентов на предвузовском этапе Н.Л.Харюкова считает использование дифференцированного подхода к обучению и связанной с ним индивидуализации процесса обучения. Так, Н.Л.Харюкова пишет: «Исходным компонентом психолого-педагогических основ обучения языку биологических дисциплин в настоящих условиях становится индивидуализация учебного процесса» [Харюкова, 1999, с.302]. «Дифференциация обучения едва ли не самая первостепенная проблема обучения студентов как ближнего, так и дальнего зарубежья на подготовительном факультете» [Харюкова, 1995, с.65]. Для реализации дифференциации обучения биологии Н.Л.Харюкова предлагает различные подходы, в том числе отмечается необходимость наличия такой программы по биологии, которая сочетала бы основной курс биологии в качестве инвариантного компонента и набор факультативных курсов, определяющих специфику профиля как вариативный компонент, избираемый по усмотрению преподавателя.

Отметим, что дифференцированный подход к обучению и индивидуализация учебного процесса давно стали в педагогической практике необходимыми условиями его осуществления. Н.Л. Харюкова справедливо указывает на необходимость наличия в программе по биологии инвариантного и вариативного компонентов. Однако ни в одной из изученных нами публикаций данного автора мы не нашли сведений о том, какие конкретные элементы биологических знаний должны сформировать содержание инвариантного и вариативного компонентов программы, каковы критерии и источники отбора содержания образования, знания каких биологических наук и в каком объёме должны быть обязательно представлены в программе.

32 В качестве системы методических принципов, на основе которых

осуществляется обучение иностранных студентов биологии, Н.Л. Харюкова описывает систему, включающую в себя две взаимосвязанных подсистемы — подсистему лингвометодических принципов, и подсистему принципов обучения биологии как научной дисциплины [Харюкова, 2001, с.50].

Выделенные автором лингвометодические принципы, несомненно, могут быть реализованы в технологии обучения биологии: обучение биологии ведётся на неродном для студентов языке, что приводит к необходимости использования принципов и методов обучения русскому языку как иностранному. Однако, несмотря на то, что в публикации автор указывает на использование данных принципов в обучении биологии, их специфическое отражение в проектировании технологии обучения биологии остаётся не ясным. Так, например, нет сведений о выявлении конкретных лексических и грамматические конструкций, которые, согласно принципу селективности, необходимы и достаточны для предстоящего обучения биологическим дисциплинам на вузовском этапе. Нет информации и об авторском видении поэтапной последовательности введения биологических понятий: какие понятия - эмпирические или теоретические должны вводиться на начальном, а какие - на заключительном этапах обучения биологии.

Для реализации принципа сбалансированности лексических единиц и стилевых оборотов также следует определиться, каковы критерии отбора грамматических конструкций и «ключевых биологических терминов», предназначенных как для активного использования, так и для «ознакомления и идентификации их в учебном тексте». Поскольку биологическая подготовка иностранных студентов разнообразных специальностей предполагает изучение разных биологических дисциплин (ботаники, зоологии, анатомии и физиологии человека, цитологии, генетики и пр.) возникает закономерный вопрос, что в целом надо понимать под понятием «ключевые биологические термины»?

Не вызывает сомнений, что включение в учебные пособия по биологии текстов для обязательного усвоения и ознакомительного чтения, разнообразных тестовых заданий «для моделирования частотных стилевых оборотов с активным употреблением изучаемой научной терминологии» (принцип потенцирования языковых и коммуникативных возможностей учащихся) будет способствовать формированию коммуникативной и предметной компетентности. Вместе с тем, нет достаточной ясности, как таким образом можно, согласно автору, создать «предпосылки для разработки учебных пособий универсального характера, ориентированных на осуществление дифференциации биологического образования с учётом как многопрофильности его, так и индивидуализации обучения»?

На наш взгляд, применение дифференцированного подхода к обучению биологии студентов разных специальностей исключает использование универсального учебного пособия. Так, например, студенты биологических специальностей изучают на первом курсе вуза ботанику и зоологию беспозвоночных животных, студенты медицинских специальностей — другие биологические дисциплины (нормальную анатомию и пр.), среди учебных дисциплин первого курса будущих специалистов биомедицинской и биоинженерной направленности — анатомия и физиология человека, гистология, теоретические биологические дисциплины, объединённые в курс «общая биология». Различие в терминологических аппаратах биологических дисциплин очень велико, время на подготовку иностранных студентов крайне ограничено, поэтому качественное овладение одновременно языком ботаники, зоологии, генетики, анатомии и физиологии человека и др. биологических дисциплин (в случае использовании единой программы обучения и универсального пособия) не представляется возможным.

Подсистему принципов обучения биологии образуют, согласно Н.Л. Харюковой, принципы межпредметной координации, системности, научности, дифференциации. Отметим, что все выделенные принципы относятся к числу

34 общедидактических, влияние которых распространяется на процесс обучения не только биологии, но и всех других дисциплин. Автором отмечены особенности реализации в обучении биологии иностранных студентов только межпредметная координация и дифференциация обучения.

Межпредметная координация, по мнению Н.Л. Харюковой, является основополагающим принципом создания и методической разработки учебных программ и пособий по биологии, что находит своё подтверждение и в публикациях других авторов.

Наиболее существенным моментом отражения принципа дифференциации, описанным Н.Л. Харюковой, мы считаем выделение базовых биологических дисциплин, значимых для будущей профессиональной подготовки иностранных студентов. Несомненно, данный принцип предписывает выделить «базовые биологические дисциплины курса и их разделы», определить «ведущие понятийные линии курса биологии». Однако, как было отмечено выше, мы не смогли найти информации о конкретном применении принципа дифференциации в технологии обучения биологии иностранных студентов: что вкладывает автор в содержание понятий «базовые биологические дисциплины курса и их разделы», а также «ведущие понятийные линии курса биологии» остаётся не ясным.

Анализируя публикации, мы заметили, что практически никто из авторов не касается особенностей использования того или иного дидактического принципа при обучении биологии конкретной категории учащихся — иностранных студентов этапа предвузовской подготовки. Так, например, Л.В. Третьяковой и К.Г. Ткаченко пишут, что при проведении занятий по биологии они делают акцент «на трёх основополагающих принципах: доступность, наглядность и повторяемость» [Третьякова, Ткаченко, 1999, с.324], однако сведений о том, как непосредственно реализуются данные дидактические принципы в ходе обучения биологии иностранцев не приводят.

Y.Методические основы разработки учебников и учебных пособий.

Все авторы публикаций, в которых отражён такой важный аспект процесса обучения, как обеспечение его учебно-методическими средствами, высказывают однозначное мнение о необходимости применения учебных пособий по биологии, специально разработанных для предвузовского этапа обучения иностранных студентов, однако, информация о теоретико-методологических основах их создания практически отсутствует.

Большинство авторов публикаций совершенно справедливо указывают на специфический характер учебных пособий, обусловленный такой особенностью педагогической системы предвузовской подготовки, как обучение на неродном языке. Так, учебное пособие по биологии, автором которого является З.И. Мечковская, «...строится по схеме, в которой учитывается временной фактор, т.е. количество часов русского языка, пройденных учащимися до ввода предмета. Разделы биологии при этом идут в последовательности от простого к сложному» [Мечковская, 2000, с. 171]. К сожалению, автор не даёт информации о своём видении проблемы структуры учебного пособия: какие из биологических знаний являются простыми или сложными для восприятия и усвоения иностранными студентами.

Учёт уровня владения языком обучения при создании пособий находит своё отражение также в работах преподавателей РУДН и СПбГПУ [Титова, Лизунова, Вялова, Либацкая, Анохина, 2001; Купцова, Лазарь, Иванова, 1996; Харюкова, 1999].

В публикации Е.П. Титовой, И.И. Лизуновой, Т.К. Вяловой, Т.Е. Либацкой, Е.В. Анохиной [Титова, Лизунова, Вялова, Либацкая, Анохина, 2001] авторы отмечают, что тексты их пособий максимально адаптированы и содержат предтекстовые задания и послетекстовые упражнения. Адаптированность текстов учебного пособия к уровню владения языком обучения, на наш взгляд, и является той специфической чертой пособия, которая отличает его от школьных учебников и пособий для поступающих в вузы, а применение различных видов текстовых упражнений и заданий,

36 безусловно, создаёт условия по эффективному формированию предметно-речевой компетентности. Судя по публикации, можно заключить, что разработанные авторами тексты пособий, вопросов и заданий направлены не только на формирование предметных знаний и умений, но и на создание возможностей по развитию всех видов речевой деятельности у иностранного студента.

Н.Л.Харюкова является автором единственной известной нам публикации, специально посвященной проблеме методических основ разработки учебников или учебных пособий на неродном языке по биологии [Харюкова, 1999]. Ключевые положения этой статьи в связи с актуальностью и важностью проблемы мы рассмотрим подробно.

В качестве отличительной черты учебника или пособия по биологии для иностранцев Н.Л.Харюкова выделяет «многоцелевое предназначение при интеграции естественнонаучных и лингвометодических подходов» [Харюкова, 1999, с.299]. К дидактическими функциям учебно-методических пособий Н.Л. Харюкова относит системное усвоение научной информации по изучаемым биологическим дисциплинам, а также формирование научного мышления в определённой научной области. Автор указывает на необходимость адекватной языковой и речевой компетенции и учёта уровня лингвистической подготовки.

На основании высказанной Н.Л. Харюковой в различных публикациях позиции по определению основного средства решения проблемы биологической подготовки — использования дифференцированного подхода к обучению и связанной с ним индивидуализации процесса обучения, описывается содержательная сторона проектируемых пособий. Автор признаёт наличие единого базового характера учебной программы для студентов биологических специальностей, но «не исключает предпочтительности и возможности создания профилирующих учебных пособий, учитывающих специфику будущей профессиональной подготовки» » [Харюкова, 1999, с.ЗОО]. В качестве другого средства реализации дифференцированного подхода к

37 обучению Н.Л. Харюкова предлагает разработку учебных пособий с учётом уровня базовых знаний по биологии и продолжительности предвузовской подготовки в зависимости от сроков заезда.

Как мы уже отметили выше, проектирование как учебного процесса в целом, так и учебно-методических средств по его обеспечению на основе дифференцированного подхода современная дидактика признаёт одним из необходимых условий эффективного обучения. Использование одного дифференцированного подхода, по нашему мнению, не решает основных проблем обучения биологии иностранцев - чему (содержание) и как (методика) учить? Как мы уже отмечали выше, в публикациях Н.Л. Харюковой мы не нашли ответа на вопросы: что представляет собой содержание «единого базового характера учебной программы» и учебных пособий по биологии, какие конкретно биологические знания должны быть обязательными для усвоения студентами всех специальностей естественнонаучного и медико-биологического профилей?

Отдельно остановимся на рассмотрении тех мест публикации, которые касаются методических принципов разработки учебников или учебных пособий. К их числу Н.Л. Харюкова относит следующие:

1. «Структура учебников ...определяется прежде всего динамикой освоения обучаемыми научной терминологии и научных понятий и не всегда совпадает с традиционной логикой структурирования учебного материала по биологии» [там же, с.300].

Наш опыт создания учебных пособий также свидетельствует о несовпадении структуры пособий для иностранцев с последовательностью презентации разделов и тем учебников, предназначенных для российских школьников или студентов. Однако при разработке структуры учебных пособий мы руководствовались, прежде всего, не «динамикой освоения обучаемыми научной терминологии и научных понятий», а учётом уровня владения студентами языком обучения, выбором наиболее простых для

38 использования на данном этапе обучения средств семантизации новой лексики, а также характером самого изучаемого материала.

2. «Дидактически оправданная последовательность введения научной
лексики и постепенное развитие ключевых биологических понятий на всё
более высоком уровне — один из основополагающих принципов построения
учебников по биологии на РКИ» [там же, с.300].

Названный автором как основополагающий принцип построения учебников по биологии на РКИ по существу является реализацией известного дидактического принципа доступности в обучении и, по нашему мнению, не отражает специфических особенностей обучения биологии иностранных студентов: его можно и нужно применять при разработке любого учебного пособия для любой категории обучаемых.

3. «Изложение отдельных тем и разделов целесообразно строить от
конкретного к абстрактному, когда детализация особенностей строения, образа
жизни и процессов жизнедеятельности живых объектов предваряет
обобщённое представление о них» [там же, с.300].

По поводу данного методического принципа, традиционно использовавшегося в течение десятилетий в методике преподавания биологии в школе, отметим, что в настоящее время большинство методистов-биологов и разработчиков учебников нового поколения, на основании теории содержательного обучения В.В. Давыдова [Давыдов, 1986], отдаёт предпочтение дедуктивному методу построения курса биологии, находящему отражение в системе учебно-методических пособий. Наша практика создания учебных пособий по разнообразным биологическим дисциплинам подтвердила возможность моделирования содержания от абстрактного к конкретному. Наблюдения за ходом учебного процесса показывают, что усвоение общего и абстрактного прежде изучения частного и конкретного вполне доступно для иностранных студентов и способствует решению таких задач обучения, как

39 эффективное формирование теоретических биологических знаний и развития логического, теоретического мышления обучаемых.

4. Дидактические требования к структуре и оформлению учебного текста, сводятся автором к следующим: а) выделение в тексте подтем, определений биологических понятий; б) репрезентацию отдельных блоков научной информации в пределах подтем в структуре текста параграфа следует осуществлять, следуя методологическому принципу от общего к частному;в) особенность схем и иллюстраций, сопровождающих текст, их ярко выраженная обучающая функция, системность словесно-графического представления учебной информации; г) перевод научных терминов на латинский язык.

Относительно первых трёх требований, отметим их всеобщность для установления структуры и оформления любого учебника или учебного пособия. Выделение автором требования по переводу научных терминов на латинский язык, безусловно, отражает специфичность создания учебных пособий по биологии, поскольку латинский язык со времён Карла Линнея является общепринятым языком обозначения биологических терминов. Как справедливо отмечено Н.Л. Харюковой, перевод терминов на латинский язык создаёт оптимальные условия для восприятия учебного материала: опора на интернациональный корень слова является хорошо зарекомендовавшим себя способом семантизации новой лексики. Кроме того, мы полагаем, что использование в тексте латинских названий поможет решению задачи академической адаптации студентов: общеизвестным является тот факт, что изучение латинского языка является необходимым условием профессиональной подготовки будущих специалистов медико-биологического профиля.

Вместе с тем, укажем на неясность такого аспекта данной проблемы, как выбор терминов, предназначенных для перевода. Естественно, что перевести на латинский язык все биологические термины невозможно, да и не нужно,

40 поэтому важным моментом данной процедуры, вероятно, может служить определение критериев отбора необходимых для перевода терминов.

5. «Помимо обязательного программного материала, в учебном пособии
желательно наличие дополнительных блоков информации в виде текстов для
ознакомительного и аналитического чтения» [там же, с.301].

Мы не можем не согласиться с Н.Л. Харюковой по данному вопросу, и считаем, что использование дополнительной информации позволяет реализовать дифференцированный подход к обучению, т.к. она может быть усвоена сильными студентами и, в целом, будет способствовать более качественному формированию предпрофессиональной компетентности обучаемых.

6. «Арсенал дидактических материалов... обширен и вариабелен: 1) от
элементарных конкретных вопросов, требующих в качестве ответа
формулировки понятий, описания живых объектов, биологических процессов
и явлений до вопросов аналитико-синтетического характера,
систематизирующих знания по предмету и формирующих научное мышление;
2) обширная типология тестовых заданий может быть сведена к двум
категориям — контролирующие и обучающие; 3) в качестве заданий для
самостоятельной работы может быть предложено составление таблиц
сравнительного характера с систематизацией изучаемого материала, а также
формулирование собственных выводов в процессе наблюдения объектов и
явлений живой природы. Применение контрольных вопросов и заданий
обусловлено дидактическими целями и этапом обучения» [там же, с.301].

Описанное автором разнообразие дидактических средств, на наш взгляд не отражает специфичности предвузовской биологической подготовки иностранцев и широко применяется в обучении, как русских, так и иностранных учащихся любому предмету. Важным аспектом проектирования пособия, как мы полагаем, является выработка подходов к типологии формулировок определений биологических понятий, законов, теорий (отметим,

41 что сформулировать понятие, как пишет автор, нельзя, сформулировать можно только его определение) и выбора таких контрольных вопросов и тестовых заданий, которые, с одной стороны, учитывали бы уровень владения русским языком, а с другой - способствовали бы решению задач по формированию предметной и коммуникативной компетентности.

7. «Учебные пособия и учебники по биологии следует разрабатывать в комплексе со справочными материалами - словарями различной типологии» [там же, с.301].

Судя по публикациям, все авторы едины во мнении: необходимо разрабатывать соответствующие словари, позволяющие значительно интенсифицировать процесс осмысления новой лексики.

РОССИЙСКАЯ

ГОСУДАРСТВЕННАЯ

БИБЛИОТЕКА

1.4. Анализ Требований к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников факультетов и отделений предвузовского обучения иностранных граждан (отраслевой стандарт) и действующей программы по биологии.

Организация предвузовского обучения иностранных студентов осуществляется в настоящее время в соответствии с отраслевым образовательным стандартом, поэтому целесообразным представляется проанализировать, как сформулированы цели обучения биологии в этом документе, каковы требования к содержанию биологического образования и его конечным результатам.

Конкретизация общей цели в области биологии в отраслевом стандарте произведена путём перечисления требований к знаниям и умениям студентов и представлена перечнем.

Студент должен иметь представление:

об уровнях организации живой материи;

о закономерностях эволюции органического мира;

об основных физиологических процессах живых организмов.

Студент должен знать:

научную лексику предмета;

основные понятия и закономерности живой природы;

строение и классификацию живых организмов. Студент должен уметь:

пользоваться микроскопом;

применять основные понятия биологии при объяснении строения, жизни и развития живых организмов;

устанавливать связь между строением и функцией органов и их систем [Требования..., с].

Анализ отраслевого стандарта в части, регламентирующей организацию предвузовской подготовки по биологии, приводит нас к следующему выводу: задавая некоторые общие ориентиры в предметной и языковой сферах, стандарт не содержит структурно проработанной системы целей предвузовского биологического образования иностранных студентов. Так, общая цель биологического образования не зафиксирована, цели в предметной, языковой и адаптационной сфере заданы нечётко, а ряд требований может иметь двоякое толкование.

Проиллюстрируем сказанное на следующих примерах. Два первых пункта сформулированы в виде требований к знаниям: «студент должен иметь представление», «студент должен знать». Нам не совсем понятно, чем в данном случае требование «иметь представление» отличается от требования «знать». Например, почему студенты должны знать строение и классификацию живых организмов, основные закономерности живой природы, а об уровнях организации живой материи, закономерностях эволюции органического мира и основных физиологических процессах живых организмов должны иметь представление.

Весьма неопределённым на наш взгляд является и требование к знанию строения и классификации живых организмов. В формулировке данного требования используются три понятия большого объёма — строение, классификация, живой организм. Индивидуализированное сознание и уровень профессиональных знаний преподавателя, разрабатывающего конкретную учебную программу, даёт индивидуальное представление об объёме каждого из этих понятий, результатом которого может стать различная трактовка данного требования. Так, форму и строение живых организмов, изучают морфологические дисциплины (цитология, гистология, анатомия), обладающие обширным понятийным аппаратом. Отсюда возникает закономерный вопрос, до какой степени детализации необходимо проводить процедуру отбора обязательных знаний клеточного и органно-тканевого строения живых

44 организмов? Можно ли требовать у иностранных студентов, только начинающих изучать русский язык, знания детального строения клетки, тканей растительного и животного организмов, тела цветкового растения или животных, традиционно подробно изучаемых в российской средней школе? Обязательно ли нужно студентам всех многообразных специальностей медико-биологического профиля знать строение всех названных живых организмов? Так, например, можно с уверенностью сказать, что знания строения тела низших и высших растений, слоевища лишайника или тела гриба будут мало востребованы или вообще не востребованы студентами биоинженерных и медицинских специальностей.

Нечёткое предъявление требований дезориентирует преподавателя при разработке учебной программы и не оставляет возможности сформулировать однозначно понимаемые конечные результаты обучения, определить конкретное содержание образования. Потребность в конкретизации знаний подтверждает многократное использование в стандарте весьма обширного по содержанию прилагательного основной. Так, для нас осталось неясным, что подразумевалось под основными физиологическими процессами в организме и основными закономерностями живой природы, а тем более под основными «понятиями живой природы». Живая природа — объективно существующая реальность, в то время как понятие является абстрактной философской и логической категорией, совокупностью суждений — мыслей о каком-либо явлении, включая его отличительные признаки. Понятие относится к теоретическому уровню познания, поэтому правомерно говорить о понятиях биологии (науке о живой природе), тем более что далее в стандарте сформулировано требование к умению «применять основные понятия биологии при объяснении строения, жизни и развития живых организмов».

Подобные нечёткие формулировки можно трактовать совершенно произвольно, в то время как в стандарте следует избегать возможности неоднозначного толкования. Вероятно, такие общие словосочетания как

45 «основные физиологические процессы живых организмов», «основные закономерности живой природы» и «основные понятия биологии» должны быть детализированы путём перечисления конкретных биологических знаний.

Содержание требований к биологическим знаниям, представленным в стандарте, также вызывает ряд вопросов. Необходимо ли требовать от студентов всех специальностей медико-биологического профиля знания эволюции органического мира (учения Ч. Дарвина и современной теории эволюции), а именно так мы трактуем фразу стандарта «студент должен иметь представление о закономерностях эволюции органического мира»? Знания об эволюции органического мира относятся к числу наиболее сложно формируемых у учащихся теоретических знаний, поскольку характеризуются высокой ступенью абстракции в описании свойств объектов и закономерностей явлений. Данная часть биологической науки обладает собственным обширным понятийным аппаратом, последовательное овладение которым учащимися требует значительного количества времени, с чем нельзя не считаться в условиях его крайнего дефицита в системе предвузовского обучения. Также отметим, что использование наглядности — наиболее быстрого и доступного способа семантизации новой лексики - при объяснении этого материала практически невозможно. Основными способами введения новых слов становятся толкование средствами русского языка или перевод при помощи словаря, что не способствует экономии учебного времени и повышению эффективности учебного процесса в целом. Наличие большого количества терминов, объёмных формулировок понятий и закономерностей теории эволюции органического мира требует хорошо развитых коммуникативных умений, чего весьма непросто достичь у большинства студентов даже на заключительном этапе обучения биологии.

Проанализировав нормативные и методические документы, устанавливающие содержание биологических знаний в вузе, мы установили, что знание различных аспектов эволюции органического мира является

46 значимым для студентов первых курсов, обучающихся только по медицинским специальностям и специальности «фармация», что вызывает сомнения относительно целесообразности изучения эволюции органического мира студентами всех специальностей.

Необходимым условием, обеспечивающим возможность общения иностранных студентов в учебно-научной сфере, является овладение ими языком науки, поэтому в стандарте совершенно обоснованно выделено требование к знанию научной лексики предмета. Однако, на наш взгляд, данная формулировка, как и некоторые рассмотренные выше, весьма расплывчата и не даёт чётких ориентиров преподавателю для разработки целей и задач обучения в предметно-коммуникативной области. Каково содержание понятия «знание научной лексики предмета»? Вероятно, знание биологической терминологии? Но терминологический аппарат биологии необычайно обширен и разнообразен. Если терминологическая база математики, физики, химии более компактна и более универсальна в пределах научной области, то для многих биологических дисциплин характерен большой объём собственной специфической терминологии.

Выполнение требования стандарта по овладению иностранными студентами научной лексикой биологии, а по существу — терминологическим аппаратом многообразных биологических дисциплин, в условиях системы предвузовской подготовки объективно невозможно, да и вряд ли нужно. Безусловно, в биологии как науке можно выделить определённые базисные понятия и термины, входящие в систему понятий и терминологический аппарат различных биологических дисциплин, что делает возможным решить проблему конкретизации требования к знанию научной лексики. Для этого необходимо проанализировать, какие из терминов биологической лексики являются наиболее значимыми и высокочастотными, а поэтому будут обязательно востребованы студентами всех специальностей медико-биологического профиля при обучении в вузе.

Проведя анализ требований отраслевого стандарта к биологическим знаниям выпускников системы предвузовского обучения, рассмотрим требования к их умениям. На наш взгляд, перечень представленных в стандарте умений крайне ограничен и мало информативен.

Так, среди практических умений выделено только умение пользоваться микроскопом; среди предметных - только умение применять основные понятия биологии при объяснении строения, жизни и развития живых организмов; а из множества общелогических (интеллектуальных) умений требуется лишь умение устанавливать связи между строением и функцией органов и их систем. Как видно, в перечень вообще не попали требования к предметно-коммуникативным умениям, без сформированности которых осуществление учебно-познавательной деятельности в условиях обучения на неродном языке в целом невозможно.

Таким образом, в своём настоящем виде отраслевой образовательный стандарт не может служить действенным инструментом формирования предпрофессиональной компетентности иностранных студентов в области биологии и нуждается в реформировании, о чём отмечается и в ряде публикаций [Петровская, Гузарова, Новоселова, Лобаненко, 2002; Сурыгин, 2001].

Важным этапом в становлении предвузовского обучения биологии, стала Программа по биологии для иностранных студентов, готовящихся на подготовительных факультетах к поступлению в высшие учебные заведения, которая была разработана в 1997г. на основе отраслевого стандарта коллективом преподавателей биологии кафедры естественных наук Центра международного образования МГУ [Программа..., 1997].

Результаты анализа содержания программы свидетельствуют о том, что общие цели обучения биологии практически копируют требования к знаниям и умениям отраслевого образовательного стандарта, анализ которых дан нами выше.

Изучение программы показывает несоответствие её содержания названию разделов, предназначенных для изучения студентами определённой специальности. Так, содержание программы составляют биологические дисциплины: общая биология, ботаника, зоология, анатомия и физиология человека. Те же названия имеют и разделы программы. Однако, в число разделов учебной программы для студентов медицинских специальностей, специальностей «физическая культура и спорт», «психология» не включён раздел «ботаника»; для студентов специальностей «физическая культура и спорт», «психология» - раздел «зоология»; для студентов биологических специальностей, а также специальностей «ветеринария», «агрономия» и «зоотехния» не включён раздел «анатомия и физиология человека.»

Кроме того, вводя обязательные для усвоения темы того или иного раздела с одновременной дифференциацией учебного времени на изучение биологической дисциплины, программа не ориентирует преподавателя на конкретное содержание обучения иностранных студентов по отдельным специальностям. Например, отводя различное учебное время на изучение общей биологии, ботаники, зоологии и анатомии и физиологии человека студентами различных специальностей, объём тематического содержания остаётся неизменным.

Следует также отметить противоречивость заявленного в предисловии программы требования к соответствию объёма материала имеющемуся времени и объёмом содержания программы, скорее максимального, чем минимально необходимого для продолжения образования. Содержание программы по биологии не только вбирает в себя содержание биологического образования российской средней школы, но и превышает его объём: включённые в содержание программы вопросы систематики водорослей, грибов и лишайников, характеристики отдела Риниофиты и отдела Зостерофиллофиты, типа Губки и типа Иглокожие в состав содержания среднего образования не входят.

К числу несомненных достоинств программы следует отнести выделение требований к тематическим знаниям и умениям студентов, сформулированных в различных видах деятельности: охарактеризовать термины и понятия, перечислить признаки изучаемого объекта, представить классификацию и др. Однако сам объём требуемых знаний и умений, как и объём содержания, необъективно завышен. Вряд ли обязательно требовать от иностранных студентов знания таких понятий как, например, унипорт, симпорт, антипорт, конидиеносец, соредии, изидии, синартроз, синхондроз, синдесмоз и многих других, которые не являются высокозначимыми или выскокочастотными для продолжения образования студентов всех специальностей медико-биологического профиля.

Формулировки требований к знаниям и умениям также вызывают ряд замечаний. Начальным требованием, общим для всех тем различных разделов программы, является требование «охарактеризовать следующие термины и понятия». Что подразумевается под характеристикой термина? Его этимология или что-то другое? Термин является именем понятия, и студентам, изучающим естественную дисциплину биология, вероятно необходимо умение характеризовать именно понятие, а не обозначающее его слово: это входит в компетенцию даже не студентов, овладевающих неродным для них русским языком, а лингвистов-профессионалов.

Формулировка требования «охарактеризовать следующие понятия» также представляется не совсем удачной. Для того чтобы дать полную характеристику понятия, обязательно необходимо раскрыть его содержание и объем, дать определение понятия, что во многих случаях от иностранных студентов предвузовского этапа подготовки нельзя потребовать, в силу ограниченного владения ими русским языком. Содержание многих формулировок требований выходит за пределы реальных возможностей студентов. Так, например, в теме «Наследственность и изменчивость» от студентов требуют «описать, как происходит регуляция трансляции у

50 прокариот», что не изучается даже в российской средней школе. Требования к знаниям и умениям подавляющего большинства тем можно предъявлять скорее к студентам вуза, а не к выпускникам системы предвузовского обучения. Только обучаясь в высшей школе, студент знакомится с такими понятиями ботаники, как гетероциста, апланоспора, изогамия, гетерогамия, оогамия, эндогенная зооспора, конидия, прокамбий, феллоген, перидерма, схизогенные и лизигенные вместилища (список можно продолжить). Только в вузе происходит детализация знаний строения и жизнедеятельности животных, которыми согласно анализируемой программе должны владеть иностранные студенты на этапе предвузовской подготовки (антеннулы, антенны, максиллы, мандибулы, коксальные, антеннальные и максилярные железы членистоногих, артериальный конус, венозная пазуха, артериальный ствол сердца земноводных - список можно продолжить). Подобные примеры знания детальных тонкостей можно привести и из требований к разделам «Анатомия и физиология человека», «Общая биология».

Важным условием осуществления качественной предвузовской подготовки по биологии является и овладение студентами общенаучной и предметной лексикой. Значимость данного аспекта предвузовской подготовки по общенаучной дисциплине отмечена в ряде работ [Барабанова, 1995; Зинченко, Зеркалова, Колесниченко, 2000; Кутузова, Левина, Перфилова, Козлов, 1998]. Т.И. Капитонова, Г.И. Кутузова и В.В. Стародуб, в разработанных данными авторами методических рекомендациях по обучению иностранных студентов общеобразовательным дисциплинам на русском языке, пишут следующее: «Преподавателям общеобразовательных дисциплин рекомендуется определить...лексический и терминологический минимум по каждому предмету» [Капитонова, Кутузова, Стародуб, 1996, с.24]. Тем не менее, анализируемая программа не содержит сведений ни о типичных коммуникативных умениях студентов, ни минимуме общенаучной терминологии, а специальная лексика представлена в виде требования

51 «охарактеризовать следующие термины». Относительно формулировки требования, мы уже отметили её не корректность, более уместно, на наш взгляд, предъявление требования к знанию и умению употреблять биологические термины, но не их характеристики. Перечень терминов также вызывает замечание: его излишний объём и детализация не оставляет реальных возможностей для усвоения иностранными студентами на этапе предвузовской подготовки.

Важным компонентом структуры программы являются методические рекомендации по её реализации. Несомненно, введение биологии в учебный процесс, как отмечено в программе, необходимо производить только после пропедевтического курса русского языка. Однако мы никак не можем согласиться с последующей рекомендаций: «Предмет биологии рекомендуется вводить после четырёх недель обучения русского языка - вводный курс, содержащий около 300 биологических терминов» [Программа..., с.30]. Овладеть таким количеством биологических терминов в течение четырёх недель обучения просто не реально. Согласно заключению психологов, в течение двух академических часов учащийся может усвоить не более 12-15 новых слов [Зимняя, 1989]. На первых занятиях происходит формирование коммуникативного канала, в котором ведущие позиции занимает изучение грамматических конструкций и нейтральной лексики (общелитературной и общенаучной). Исходя из опыта первых недель обучения иностранных студентов в ИМО ВГУ, в лучшем случае, из максимума в 12—15 новых слов на долю биологических терминов останется 1 или 2. Даже если гипотетически студент усвоит 6 терминов в течение шести академических часов одного учебного дня, то в течение 24 учебных дней студент может изучить только 144 биологических термина. В действительности, это число гораздо меньше, поскольку кроме биологической терминологии, студенты изучают также терминологию и других естественных наук.

Далее, читаем: «В разделе программы «Тематическое планирование» подробно указано всё, что учащийся должен знать и уметь. Этот раздел служит подробным планом изучения курса биологии, который существенно может помогать учащимся в самостоятельном освоении курса» [там же, с.30]. Как мы уже отметили выше, выполнение требования к знанию детальных подробностей биологических объектов и явлений не только объективно невозможно, но и не нужно студентам всех многообразных биологических специальностей. Нам не совсем понятна фраза о «самостоятельном освоении курса». Мы полагаем, что самостоятельное освоение дисциплины присуще, прежде всего, заочной форме обучения, а о практике её применения при обучении иностранных студентов нам не известно.

Рекомендуемая программой последовательность изложения учебного материала курса, предусматривающая в большинстве случаев изучение общей биологии либо в начале, либо в середине процесса обучения биологии, на наш взгляд не способствует его оптимизации. Проведённое нами исследование по установлению оптимальной последовательности изучения разделов курса биологии показало, что изучение общей биологии наиболее целесообразно осуществлять после изучения эмпирических дисциплин (ботаники, зоологии, анатомии и физиологии человека и животных) в ходе заключительного этапа обучения в системе предвузовской подготовки [Родионова, 2001]. Так построено биологическое образование и в российской средней школе.

53 Выводы 1 главы.

1. Современная общая цель образования формулируется с точки зрения значимости для развития личности получаемого образования как достижение учащимися уровня образованности, соответствующего их личностному потенциалу и обеспечивающему возможность продолжения образования и дальнейшего развития личности. Отражением новой парадигмы образования является дифференциация школьного биологического образования, усиление его теоретической направленности, что свидетельствует о наличии значительных изменений в структуре и содержании общего биологического образования. Использование традиционного таксономического подхода к построению содержания, обязательное изучение в неизменной последовательности ботаники, зоологии, анатомии, физиологии и гигиены человека, общей биологии в свете новой концепции образования, утрачивают позиции центральной догмы методики обучения биологии.

2. Новая парадигма образования определяет подходы к определению современной цели и содержания предпрофессионального биологического образования иностранных студентов. Очевидно, что ведущим ориентиром в проектировании образовательной программы должны быть не учебные программы и учебники, использующиеся при обучении биологии в российской средней школе, а потребность личности иностранного студента в формировании уровня образованности, обеспечивающего возможность получения профессионального образования в вузе.

3. Специфические условия преподавания биологии в системе предвузовской подготовки иностранных студентов - наличие языкового барьера между субъектами процесса обучения, крайний дефицит учебного времени не позволяют в полной мере использовать опыт и инновационные педагогические технологии обучения биологии в школе и на подготовительных курсах при вузах. Это приводит к необходимости проектирования и внедрения особой технологии обучения иностранных студентов биологии, существенно

54 отличающейся от технологий обучения в школе и на подготовительных курсах при вузах.

4. Рассмотрение проблемы обучения биологии иностранных студентов по
материалам публикаций показывает отсутствие единого методологического
подхода к проектированию и реализации образовательной программы по
биологии и носит эмпирический характер: большинство авторов являются
преподавателями-практиками и, как правило, делятся собственным опытом
осуществления биологической подготовки иностранных студентов.

Данные публикаций свидетельствуют о существовании специфических особенностей предвузовской подготовки иностранных студентов по биологии, среди которых как наиболее значимая определяется прямая зависимость обучения биологии от знания студентами русского языка.

Отсутствие единства в трактовке задач биологической подготовки и теоретическая не разработанность содержания понятия «цель предвузовского биологического образования иностранных студентов» говорит о наличии проблемы обоснования цели предпрофессионального биологического образования иностранных студентов.

Признание необходимости применения дифференцированного подхода к обучению не подкрепляется сведениями о содержании биологического образования студентов различных специальностей, нуждающихся в биологической предвузовской подготовке.

Нет ясности в определении понятий «инвариантный компонент учебной программы», «базовые биологические дисциплины и разделы курса биологии», «ведущие понятийные линии курса биологии», что свидетельствует о необходимости разработки обязательного минимального содержания биологических знаний для студентов всех специальностей медико-биологической направленности.

5. Действующие в настоящий момент нормативные документы
(отраслевой образовательный стандарт и, разработанная на его основе,

55 программа по биологии) не могут служить действенным инструментом обеспечения качественной предвузовской подготовки по биологии. Отсутствие в отраслевом стандарте фиксированной общей цели биологического образования, фрагментарность и неоднозначное толкование требований к знаниям и умениям студентов, несоответствие обязательного минимума содержания перспективным образовательным потребностям студентов отдельных специальностей требуют реформирования отраслевого образовательного стандарта в области биологии.

Действенность отраслевого образовательного стандарта как инструментария по проектированию конкретной образовательной программы может быть достигнуты только в том случае, если он будет содержать научно обоснованную систему целей биологического образования, отвечающую следующим требованиям.

Цели биологического образования должны быть ориентированы, прежде всего, на удовлетворение насущных познавательных потребностей личности студента, готовящегося к продолжению профессионального образования в вузе.

Цели биологического образования должны отвечать требованию системы высшего профессионального образования по формированию такого уровня подготовки выпускников предвузовской системы обучения, который обеспечил бы возможность их качественной учебно-познавательной деятельности в вузе.

Цели биологического образования должны отражать современный уровень развития педагогической науки в целом.

Система целей биологического образования должна быть определена во всём возможном множестве её структурных компонентов, т.е. содержать общую цель биологического образования и, конкретизирующие её, частные цели в предметной, языковой и адаптивной сферах.

Частные цели биологического образования должны быть представлены подробным, непротиворечивым перечнем знаний и умений в предметной, языковой и адаптивной сферах. В связи с тем, что стандарт задаёт обязательный минимум знаний и умений для выпускников всех специальностей медико-биологического профиля, такой перечень должен быть исчерпывающим и не допускать неоднозначных толкований. 6. Существует проблема проектирования и внедрения в практику научно

обоснованной, отвечающей потребностям современного этапа развития

Обучение биологии в российской школе и на подготовительных курсах при вузах

Содержание научного аспекта технологии обучения представляет собой начальный этап педагогического проектирования - изучение (исследование) целей, содержания, методов и средств обучения с целью установления зависимости результатов обучения от различных педагогических фактов и условий; выявления основных противоречий существующего процесса обучения и постановки проблемы [Жуков, 1996, с.6]. Основываясь на этом, осуществление педагогического проектирования содержания предпрофессиональной биологической компетентности иностранных студентов требует проведения определённой научной исследовательской работы: анализа опыта обучения биологии в российской средней школе и на подготовительных курсах и отделениях при вузах; изучения состояния предвузовской биологической подготовки иностранных студентов на настоящий момент; рассмотрения современных педагогических концепций и теорий, на основе которых можно было бы решить проблему технологии обучения иностранных студентов биологии.

Происходящие в образовании перемены - изменение типа культурно-исторического наследования приводят к формированию нового круга целей и задач, стоящих перед российской средней школой. Социальным смыслом образования, согласно современной концепции образованности, становится не передача учащимся фиксированной системы знаний, а формирование личности, способной «конструировать свой внутренний мир на основе ориентации в мире культуры, её ценностей, теорий, правил» [Образовательные..., 1999, с. 10]. Концепция образованности, разработанная под руководством О.Е. Лебедева коллективом преподавателей кафедры педагогики РГПУ им. А.И. Герцена и кафедры теории развития образовательных систем Университета педагогического мастерства, является отражением тех глубоких изменений, которые происходят в российской системе образования в ответ на перемены общественного развития. Так, по мнению авторов концепции образованности, «образование... - это процесс формирования опыта решения значимых для личности проблем на основе использования социального и осмысления собственного опыта обучаемых. Образованность - индивидуально-личностный результат образования, качество личности, которое заключается в способности самостоятельно решать проблемы в различных областях деятельности, опираясь на освоенный социальный опыт» [Образовательные..., с.46].

Формулируя цели образования, авторы концепции делают главный акцент на понятии значимость знаний: «...формирование знаний не является главной целью образования. Знания являются средством решения проблем. Значимость имеют только те знания, которые обеспечивают возможность решения значимых для обучаемых проблем» [Образовательные..., с.46]. Отсюда, главной целью образования, согласно концепции, является «достижение учащимися уровня образованности, соответствующего их личностному потенциалу и обеспечивающему возможность продолжения образования и дальнейшего развития личности» [Образовательные..., с.46].

Новое осмысление биологического образования с позиций культурологического подхода ставит задачи обеспечения высокого культурного уровня учащихся, ознакомление их с теми достижениями биологии, которые стали достоянием общечеловеческой культуры и не сводится к идее постоянного расширения обязательных для всех знаний и умений [Гусев, Шефферд, 2001; Сухорукова, 2001]. С учётом изменения приоритетов в школьном образовании, а также достижений биологической науки Департаментом образовательных программ и стандартов общего образования МО РФ и Лабораторией биологии ИОСО РАО были сформулированы следующие цели и задачи биологического образования: овладение системой знаний о структурно-функциональных и генетических основах жизни, размножении и развитии организмов основных царств живой природы, экосистемах, биоразнообразии, эволюции, что необходимо для осознания ценности живого как уникальной и бесценной части биосферы;

Теоретико-методологические основания и источники исследования

Анализ современных методик обучения биологии в средней школе и на подготовительных курсах и отделениях при вузах показывает их недостаточность как теоретического и методологического фундамента проектирования технологии формирования биологической предпрофессиональной компетентности иностранных студентов, что вызвано такой характерной особенностью педагогической системы предвузовского обучения, как обучение на неродном языке в неродной социокультурной среде. Изучение проблемы эффективной предвузовской подготовки иностранных студентов по общеобразовательным дисциплинам было начато с момента появления первых образовательных структур, осуществляющих обучение иностранцев. Диссертационные исследования Е.Н.Колоярцевой [Колоярцева, 1988], Е.А.Лазаревой [Лазарева, 1985], Л.А.Марюковой [Марюкова, 1999], И.А.Миловановой [Милованова, 1995],, Чэнь Янмэй [Чэнь Янмэй, 1999], методические рекомендации преподавателям общеобразовательных дисциплин Т.И.Капитоновой, Г.И.Кутузовой, В.В.Стародуб [Капитонова, Кутузова, Стародуб, 1996], специфические особенности элементов процесса обучения, выявленные преподавателями различных педагогических коллективов в ходе практической работы, сыграли важную роль в формировании теоретических основ обучения иностранных студентов общенаучным дисциплинам.

Обобщение коллективного опыта обучения на неродном языке общеобразовательным дисциплинам, перевод эмпирических данных в область теоретических знаний, работа по подготовке образовательного стандарта программы предвузовской подготовки иностранных студентов, привели к созданию целостной теории обучения на неродном языке в неродной материальной и социокультурной среде, основные положения которой были разработаны и сформулированы профессором Санкт-Петербургского государтсвенного политехнического университета А.И.Сурыгиным [Сурыгин, 2000,2001].

Согласно определению А.И. Сурыгина, теория обучения на неродном языке - это раздел дидактики, исследующий общие закономерности обучения (учения и преподавания) на неродном для учащихся языке в неродной социокультурной среде [Сурыгин, 2000, с.30].

Свойства личности учащегося и его образовательные потребности приводят А.И. Сурыгина к выбору личностно-деятельностного подхода в качестве основания для определения глобальной цели предвузовской подготовки иностранных студентов, которая отличается от цели, сформулированной отраслевым стандартом, степенью научной проработки проблемы целеполагания и определяется как способность учащегося осуществлять учебно-познавательную деятельность средствами неродного языка в неродной материальной и социокультурной среде [Сурыгин, 2000, с.67].

Рассматривая понятие цели, разработанное в теории обучения на неродном языке, можно заметить, что обучение русскому языку не является главной целью функционирования системы предвузовской подготовки: язык служит инструментом достижения цели. Это хорошо видно на результатах структуризации глобальной цели - цели нулевого уровня. К частным целям предвузовской подготовки - целям первого уровня - А.И. Сурыгин относит следующие:

1) коммуникативную компетентность учащегося в социально-культурной и учебно-научной сферах общения (языковая компетентность; речевая компетентность в социально-культурной сфере общения; речевая компетентность в учебно-научной сфере общения);

Понятие примерной программы (базиса) и рабочей (вариативной) учебных программ по биологии

Наиболее наглядным средством описания характеристик, разрабатываемой нами технологии обучения иностранных студентов биологии, может служить учебная программа, относимая теорией обучения на неродном языке к числу основных объектов педагогического проектирования в системе предвузовской подготовки [Сурыгин, 2000]. Непосредственная разработка учебной программы предвузовской подготовки по биологии, включающая цели обучения, его содержание, образовательные результаты, т.е. процессуально-описательный аспект технологии обучения, служит способом нормативного представления процесса реализации поставленных в результате проектировочной деятельности задач.

Признавая особую значимость учебной программы как базового нормативного документа, регламентирующего процесс обучения биологии, необходимо отметить следующие факты. В настоящее время в образовательных структурах существуют два типа учебных программ по биологии - примерные программы и рабочие (вариативные) программы. Примерные программы утверждаются Министерством образования и носят рекомендательный характер, очерчивая круг базовый образовательных знаний, систему ведущих мировоззренческих идей, умений и навыков, а также наиболее общие методические рекомендации по использованию необходимых, достаточных средств и приёмов обучения для достижения конечных результатов образования [Педагогика, 2001]. Рабочие (вариативные) программы разрабатываются на основе типовых программ, в которых находят своё отражение различные компоненты: дифференцированный подход к обучению, авторские концепции преподавания биологии и пр.

Разнообразие специальностей, включённых отраслевым образовательным стандартом в медико-биологический профиль, позволяет предположить наличие вариативного содержания биологического образования студентов отдельных специальностей, что отвечает потребности личности иностранного студента в получении на этапе предвузовской подготовки только значимых, для решения её перспективных образовательных проблем, знаний.

В проанализированных нами выше публикациях, освещающих проблемы обучения биологии иностранных студентов на этапе предвузовской подготовки, нам встретились понятия «инвариантный компонент учебной программы» и «вариативный компонент учебной программы», предполагающие существование различных программ обучения биологии студентов отдельных специальностей, которые обладают общим инвариантным ядром знаний и отличаются друг от друга вариативной составляющей. Основываясь на этом, а, также учитывая такую существенную особенность системы предвузовской подготовки, как обучение на неродном языке в условиях крайнего дефицита учебного времени, мы пришли к выводу о невозможности обеспечения качественной подготовки студентов к дальнейшему продолжению профессионального образования в вузе, путём обучения студентов различных специальностей по единой программе. Т.е., должны быть разработаны вариативные программы обучения биологии для студентов определённой специальности, или групп специальностей, имеющих общее ядро знаний.

Данные публикаций подтверждает наше заключение о существовании разных программ обучения биологии студентов отдельных специальностей, которые отличаются друг от друга содержанием, последовательностью и временем его изучения [Самодуров, Гнездилова, 1986; Титова, Савостьянова, Анохина, 1999; Рабочая..., 1994]. В Институте международного образования ВГУ нами также разработаны различные учебные программы по биологии для студентов следующих специальностей и групп специальностей, имеющих общее ядро знаний [Родионова, 2000].

Похожие диссертации на Педагогическое проектирование содержания предпрофессиональной биологической компетентности иностранных студентов российских вузов

Телекоммуникационное проектирование как средство формирования самообразовательной компетентности студентов технических вузовОрлова Ирина Александровна

Проектирование содержания и методики подготовки студентов педагогического вуза к использованию средств информационных технологий в профессиональной деятельностиМалев Василий Владимирович

Методика проектирования содержания самообразования студентов технических вузов (На примере машиностроительных факультетов) Романова Ольга Геннадьевна

Проектирование содержания профессиональной подготовки студентов в негосударственных вузах Шендерей Евгения Михайловна

Проектирование и реализация содержания системы гражданско-правовых вопросов кредиторской задолженности в профессиональном образовании студентов экономических вузов Рыбалко Юрий Иванович

Проектирование технологии интенсивного обучения как средства повышения качества профессиональной подготовки студентов технического вуза : на примере курса общей физикиСолодихина Мария Владиславовна

Проектирование содержания и технологии формирования информационной компетентности студентов инженерного профиляПанюкова Екатерина Владимировна

Формирование самообразовательной компетентности студентов вуза посредством интерактивных компьютерных технологийАлькова Людмила Александровна

Формирование коммуникативной компетентности студентов вузаКузьмина Елена Михайловна

Развитие профессиональной компетентности студентов вузов коммуникативными средствами Ахмерова Айслу Фаридовна