Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы подготовки будущего педагога к профессиональной интернет-коммуникации 15
1.1. Профессиональная коммуникация как междисциплинарный феномен 16
1.2. Анализ социокультурных тенденций развития современного общества, влияющих на профессиональную коммуникацию педагога 39
1.3. Характеристика процесса подготовки будущего педагога к профессиональной интернет-коммуникации 67
Выводы по первой главе 96
Глава 2. Практическая реализация и опытно экспериментальная проверка результативности педагогических условий подготовки будущего педагога к профессиональной интернет-коммуникации 98
2.1. Изучение уровня готовности будущих педагогов к профессиональной интернет-коммуникации 99
2.2. Практическая реализация педагогических условий подготовки будущего педагога к профессиональной интернет-коммуникации 129
2.3. Результаты опытно-экспериментального исследования по подготовке будущего педагога к профессиональной интернет-коммуникации 164
Выводы по второй главе 179
Заключение 181
Библиография 185
Приложения 210
- Профессиональная коммуникация как междисциплинарный феномен
- Характеристика процесса подготовки будущего педагога к профессиональной интернет-коммуникации
- Изучение уровня готовности будущих педагогов к профессиональной интернет-коммуникации
- Результаты опытно-экспериментального исследования по подготовке будущего педагога к профессиональной интернет-коммуникации
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная эпоха характеризуется множеством изменений, затронувших все стороны нашей жизни, в том числе и образование. С одной стороны, оно становится направленным на самоопределение и самореализацию человека, с другой стороны – на содействие социализации человека в ситуации неопределенности быстро меняющегося мира. Именно условия неопределенности жизни современного человека ставят перед системой образования новые задачи, которые не могут не отразиться на профессиональной деятельности учителя. Будущему педагогу необходимо не только видеть ученика в образовательном процессе, проектировать его индивидуальный образовательный маршрут, но и понимать необходимость совместной работы с другими учителями школы и представителями локального сообщества, так как успешное выполнение профессиональной деятельности в постоянно меняющемся мире возможно только в процессе непрерывного профессионального развития, мощным фактором которого может стать профессиональная коммуникация с коллегами. Основной задачей профессиональной коммуникации является плодотворное сотрудничество, в ходе которого ее участники стремятся к взаимодействию, которое бы обеспечило необходимые условия продуктивного решения профессиональных задач.
Перечисленные изменения нашли свое отражение в новом федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования, ориентированном на компетентностную модель подготовки будущего специалиста. Согласно новому стандарту выпускник по направлению подготовки «Педагогическое образование» с квалификацией (степенью) «бакалавр» должен быть готов к кооперации с коллегами, к работе в коллективе, уметь логически верно, аргументировано и ясно строить устную и письменную речь, включаться во взаимодействие с родителями, коллегами, социальными партнерами, заинтересованными в обеспечении качества учебно-воспитательного процесса.
Все это говорит об актуальности подготовки будущего педагога к профессиональной коммуникации. Становится востребованным педагог, умеющий наладить контакт не только с учащимися, но и с коллегами, как внутри своего образовательного учреждения, так и вне его, педагог, готовый к профессиональной коммуникации, основными задачами которой являются продуктивное сотрудничество и стремление к достижению образовательных целей.
Коммуникация является объектом исследований в различных науках: социологии, политологии, философии, психологии, лингвистике. Роль коммуникации и общения в образовании личности рассматривали П. П. Блонский, М. Р. Гинзбург, П. Ф. Каптерев, А. А. Леонтьев, А. В. Мудрик, Л. И. Новикова и другие. В научной литературе неоднократно указывалось на необходимость формирования культуры общения личности в процессе специального обучения (B. C. Грехнев, О. М. Казарцева, В. А. Кан-Калик, Б. Т. Лихачев, В. В. Соколова и другие).
Профессиональная коммуникация изучалась в разных аспектах: как коммуникация в рамках профессиональной сферы (Е. И. Голованова), как коммуникация, в процессе которой конструируются профессиональные сообщества (А. Ю. Колянов), как процесс возникновения взаимопонимания в определенной предметной области (А. И. Каптерев) и т.д. Вместе с тем, несмотря на многоплановость исследований данного феномена, проблема подготовки будущих педагогов к профессиональной коммуникации недостаточно рассмотрена в психолого-педагогической литературе.
Развитие информационно-коммуникационных технологий (ИКТ-технологий), становление единого информационного пространства повлекли изменение процесса профессиональной коммуникации, сделав ее более доступной и оперативной. Между тем использование ИКТ-технологий в профессиональной коммуникации тормозится неготовностью будущих педагогов к такому виду взаимодействия.
Проблема исследования актуализируется: востребованностью новых подходов к развитию системы высшего педагогического образования, в которой профессиональная коммуникация играет важную роль; недостаточным вниманием к проблеме подготовки будущего учителя к профессиональной коммуникации средствами ИКТ-технологий как одного из важнейших условий его личностно-профессионального становления и развития в соответствии с ФГОС ВПО; отсутствием эмпирических исследований реального состояния готовности будущих педагогов к профессиональной коммуникации, анализа особенностей профессиональной коммуникации в сети Интернет.
Анализ результатов исследований в области профессиональной коммуникации, ситуации развития высшего образования, требований современного общества к будущему педагогу позволил сформулировать ряд противоречий:
между требованием ФГОС ВПО быть готовым к кооперации с коллегами, к работе в коллективе, включаться во взаимодействие с коллегами и социальными партнерами, заинтересованными в обеспечении качества учебно-воспитательного процесса, и недостаточной готовностью будущего педагога выполнить это требование;
между социальным заказом общества на компетентного, профессионально развивающегося педагога и недостаточной готовностью к профессиональной коммуникации, в том числе к интернет-коммуникации, обеспечивающей это развитие;
между потребностью в теоретическом обосновании и методическом обеспечении результативности процесса подготовки будущих педагогов к профессиональной интернет-коммуникации и недостаточной разработанностью методико-педагогических аспектов, обеспечивающих эту потребность.
Стремление найти пути разрешения этих противоречий определило проблему нашего исследования: какие педагогические условия обеспечат формирование готовности будущего педагога к профессиональной интернет-коммуникации.
Определение проблемы позволило сформулировать тему исследования: «Педагогические условия подготовки будущего педагога к профессиональной интернет-коммуникации».
Объект: профессиональная коммуникация педагога в современной социокультурной ситуации.
Предмет: педагогические условия подготовки будущего педагога к профессиональной интернет-коммуникации.
Цель: выявить, теоретически обосновать и в ходе опытно-экспериментальной работы проверить педагогические условия, направленные на формирование готовности будущего педагога к профессиональной интернет-коммуникации.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что в профессиональной подготовке будущего педагога можно выделить специфическую задачу подготовки к профессиональной интернет-коммуникации, которая будет результативной если:
будущие педагоги мотивированы на участие в профессиональной коммуникации путем включенности в процесс профессиональной коммуникации в виртуальных сетевых сообществах,
в процессе подготовки используются образовательные технологии, ориентированные на создание условий профессионального развития педагога,
подготовка опирается на опыт профессиональной деятельности будущих педагогов,
процесс подготовки осуществляется с опорой на знания в области коммуникации и ИКТ-технологий.
Объект, предмет, цель и гипотеза обусловили задачи исследования:
-
На основе теоретического анализа философской и психолого-педагогической литературы раскрыть содержание понятий «профессиональная коммуникация», «профессиональная интернет-коммуникация», определить специфику профессиональной интернет-коммуникации.
-
Выявить и обосновать педагогические условия, способствующие формированию готовности будущего педагога к профессиональной интернет-коммуникации.
-
Разработать и апробировать в опытно-экспериментальных условиях технологию подготовки будущего педагога к профессиональной интернет-коммуникации.
-
Определить критерии и показатели результативности технологии подготовки будущего педагога к профессиональной интернет-коммуникации.
Методологическую основу исследования составляют:
системный подход, с позиции которого профессиональная интернет-коммуникация определяется как совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных структурных и функциональных компонентов (В. Г. Афанасьев, Ю. А. Конаржевский, Э. М. Коротков, В. С. Лазарев, Э. Г. Юдин и др.);
личностно-деятельностный подход, согласно которому личность выступает как субъект развития. Ведущий принцип – развитие личности в совместной деятельности (Л. С. Выготский, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, Л. М. Митина, С. Л. Рубинштейн, И. С. Якиманская и др.).
Теоретическую основу исследования составляют:
методология психолого-педагогических исследований (В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, С. А. Писарева, А. П. Тряпицына, Д. И. Фельдштейн, Л. А. Шипилина и др.);
результаты научных исследований о профессиональной деятельности и формирования готовности к ней (Е. В. Бондаревская, Н. В. Бордовская, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, А. И. Щербаков, Н. В. Чекалева и др.);
концепция компетентностного подхода (Е. В. Григорьева, И. А. Зимняя, Е. И. Казакова, В. А. Козырев, Дж. Равен, Н. Ф. Радионова, А. П. Тряпицына и др.);
идеи контекстно-компетентностного подхода (А. А. Вербицкий);
теория общения и деятельности (А. А. Бодалев, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, Б. Ф. Ломов и др.);
теория коммуникации (А. Б. Зверинцев, Н. А. Кузнецов, А. В. Соколов и др.);
труды в области философии и методологии информатизации образования, использования информационных и телекоммуникационных технологий в обучении (Е. З. Власова, А. П. Ершов, М. П. Лапчик, Е. С. Полат, И. В. Роберт, А. Ю. Уваров и др.).
Для проверки гипотезы исследования и решения поставленных задач использовались следующие методы:
теоретические: теоретический анализ и синтез, абстрагирование, классификация, контент-анализ, анализ нормативных документов по высшей школе;
эмпирические: диагностические (анкетирование, тестирование, интервьюирование), экспериментальные (констатирующий, формирующий и преобразующий педагогический эксперимент);
статистические (методы измерения и математической обработки данных).
Основные этапы исследования:
На первом этапе (2004–2006 гг.) на основе изучения и анализа отечественной и зарубежной научной литературы по проблеме профессиональной коммуникации определены проблема и тема исследования, его объект и предмет, сформулированы цель и задачи исследования. На этом этапе разрабатывался концептуальный замысел исследования, определялась его эмпирическая база.
Второй этап (2007–2009 гг.) связан с уточнением определения профессиональной интернет-коммуникации на основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы. Была разработана технология, реализующая педагогические условия, способствующие формированию готовности будущего педагога к профессиональной интернет-коммуникации; проведен констатирующий эксперимент.
На третьем этапе (2009–2010 гг.) осуществлялась экспериментальная проверка технологии подготовки будущих педагогов к профессиональной интернет-коммуникации, происходило уточнение теоретических положений в ходе проведения эксперимента, проведен анализ полученных результатов, обобщение и систематизация полученной информации по проверке результативности технологии подготовки будущих педагогов к профессиональной интернет-коммуникации, формулировка выводов и оформление текста диссертации.
Базой исследования является Омский государственный педагогический университет. В эксперименте приняли участие студенты факультета иностранных языков и филологического факультета, преподаватели кафедры массовой информации и коммуникации ОмГПУ и учителя, проходившие повышение квалификации в институте развития образования Омской области.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Процессы информатизации в обществе оказывают влияние на профессиональную коммуникацию педагогов, что способствует распространению профессиональной интернет-коммуникации и служит дополнительным условием профессионального развития педагогов.
Профессиональная интернет-коммуникация – это компьютерно-опосредованный профессионально обусловленный процесс передачи информации равноправными в виртуальном пространстве представителями одной профессии, способствующий профессиональному развитию участников коммуникации и ориентированный на создание совместного методического продукта.
2. Подготовка будущего педагога к профессиональной интернет-коммуникации предполагает создание следующих педагогических условий:
формирование положительной мотивации будущего педагога к участию в профессиональной коммуникации путем обеспечения активной включенности будущих педагогов в процесс профессиональной коммуникации в виртуальном пространстве, где наиболее значимым сегментом являются виртуальные сетевые сообщества;
использование гуманитарных образовательных технологий в процессе подготовки будущего педагога к профессиональной интернет-коммуникации, содействующих профессиональному развитию будущего педагога и способствующих конструированию субъект-субъектных отношений между участниками интернет-коммуникации;
актуализация опыта профессиональной деятельности будущих педагогов, полученного в ходе педагогических практик, что позволяет будущим педагогам обмениваться идеями, знаниями, ориентирует на решение реальных профессиональных задач, создание совместных методических продуктов и способствует формированию умения самостоятельно принимать решения;
осуществление интеграции знаний в области коммуникации и ИКТ-технологий, что способствует успешной коммуникации будущих педагогов в виртуальном пространстве.
3. Технология подготовки будущего педагога к профессиональной интернет-коммуникации, реализующая в образовательном процессе вуза выделенные педагогические условия, – это совместная деятельность преподавателей и студентов, предполагающая обучение посредством действия, направленная на формирование готовности будущего педагога к профессиональной интернет-коммуникации и осуществляемая как совокупность последовательных этапов:
диагностического (определение реального уровня готовности будущего педагога к профессиональной интернет-коммуникации, диагностика проблем осуществления профессиональной интернет-коммуникации, разработка содержания технологии подготовки);
проектировочного (проектирование и реализация педагогических условий подготовки будущего педагога к профессиональной интернет-коммуникации);
аналитического (диагностика уровня готовности будущего педагога к профессиональной интернет-коммуникации).
4. Результативность технологии подготовки будущего педагога к профессиональной интернет-коммуникации проявляется в расширении профессиональных контактов, влияющем на профессиональное развитие будущего педагога, и диагностируется на основании интегративного критерия: критерия факта – наличие педагогических условий в процессе подготовки будущего педагога к профессиональной интернет-коммуникации; критерия качества – динамика уровня готовности будущего педагога к профессиональной интернет-коммуникации,.
Научная новизна исследования заключается:
в определении и обосновании педагогических условий, обеспечивающих результативную подготовку будущего педагога к профессиональной интернет-коммуникации: формирование положительной мотивации будущего педагога к участию в профессиональной коммуникации путем обеспечения активной включенности будущих педагогов в процесс профессиональной коммуникации в виртуальном пространстве; использование гуманитарных образовательных технологий в процессе подготовки будущего педагога к профессиональной интернет-коммуникации; актуализация опыта профессиональной деятельности будущих педагогов, полученного в ходе педагогических практик; осуществление интеграции знаний в области коммуникации и ИКТ-технологий;
в разработке технологии подготовки будущего педагога к профессиональной интернет-коммуникации, предполагающей обучение посредством действия (участия в виртуальных профессиональных сообществах);
в определении и обосновании критериев и показателей результативности технологии подготовки к профессиональной интернет-коммуникации: критерий факта – наличие педагогических условий в процессе подготовки будущего педагога к профессиональной интернет-коммуникации; критерий качества – динамика уровня готовности будущего педагога к профессиональной интернет-коммуникации;
в разработке показателей (мотивационно-потребностный, когнитивный, операциональный, рефлексивный) и уровневых характеристик (низкий, средний, высокий) готовности будущих педагогов к профессиональной интернет-коммуникации.
Теоретическая значимость исследования заключается:
в обогащении теории и методики профессионального образования знаниями о сущности профессиональной интернет-коммуникации, ее специфике и роли в успешном осуществлении профессиональной деятельности;
в расширении представления о профессиональной роли преподавателя, выступающего модератором в процессе подготовки будущих педагогов к профессиональной интернет-коммуникации;
в конкретизации понятия «профессиональная интернет-коммуникация» с позиции личностно-деятельностного подхода, что выразилось в определении профессиональной интернет-коммуникации как компьютерно-опосредованного профессионально обусловленного процесса передачи информации равноправными в виртуальном пространстве представителями одной профессии с целью установки взаимоотношений между коллегами;
в расширении представления о возможностях организации подготовки будущих педагогов к профессиональной интернет-коммуникации средствами гуманитарных образовательных технологий.
Практическая значимость исследования заключается:
в описании диагностических процедур, позволяющих определить уровень и динамику формирования готовности будущих педагогов к профессиональной интернет-коммуникации;
в подборе гуманитарных образовательных технологий, направленных на формирование готовности будущего педагога к профессиональной интернет-коммуникации;
в разработке технологии подготовки к профессиональной интернет-коммуникации, осуществляемой как совокупность последовательных этапов совместной деятельности преподавателя и студентов: диагностического, проектировочного, аналитического;
в разработке методического обеспечения подготовки будущих педагогов к профессиональной интернет-коммуникации (методические рекомендации для преподавателей, междисциплинарный модуль для студентов).
Достоверность и обоснованность полученных результатов и научных выводов исследования обеспечиваются за счёт следующих факторов: последовательной реализации заявленных исходных теоретико-методологических позиций, теоретической и методологической проработанности рассматриваемой проблемы; применения комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта; последовательного проведения педагогического эксперимента по реализации технологии подготовки будущих педагогов к профессиональной интернет-коммуникации; качественного и количественного анализа экспериментальных данных; репрезентативности экспериментальной базы исследования и тщательности интерпретации результатов исследования; апробации и экспертизы полученных результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход исследования, основные теоретические положения и практические результаты обсуждались на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры педагогики Омского государственного педагогического университета; на Региональной научной конференции, посвященной 60-летию факультета иностранных языков «Язык. Культура. Образование» (г. Омск, 2008); на II Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы современного коммуникативного образования в вузе и школе» (г. Новокузнецк, 2009); на Международной научно-практической конференции «Психологические проблемы бытия человека в современном обществе. Здоровье личности и ее адаптация» (г. Магнитогорск, 2009); на международных юридических чтениях (г. Омск, 2009); на научно-практической конференции «Русская филология: язык – литература – культура» (Омск, 2010), путем публикаций материалов исследования (10 публикаций, в том числе 3 в реферируемых ВАК журналах); публикации учебно-методического пособия «Технологии поиска информации в Интернете»; в преподавательской работе со студентами ОмГПУ.
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (253 источника, в том числе 33 на иностранных языках), приложений (10). Текст иллюстрирован таблицами (14) и рисунками (12), отражающими основные положения и результаты исследования. Общий объем текста диссертации составляет 209 страниц.
Профессиональная коммуникация как междисциплинарный феномен
Цель данного параграфа — изучение генезиса и сущностных особенностей профессиональной коммуникации с позиций различных подходов в работах зарубежных и отечественных ученых, а также определение ее сущности, структуры и функций.
В современных условиях резко возросло внимание к такому социальному феномену, как коммуникация. Коммуникация становится объектом исследования на различных уровнях и в различных концептах: социологическом, кибернетическом, политологическом, социобиологическом, философском, психологическом, лингвистическом, культурологическом и т.д. Такое положение является вполне закономерным и объяснимым. Происходящая в современном мире глобальная трансформация индустриального общества в информационно-коммуникативное сопровождается не только проникновением коммуникации во все сферы жизнедеятельности социума, возникновением и развитием качественно нового типа коммуникативных структур и процессов, но и глубоким переосмыслением коммуникативной природы социальной реальности [21], современных изменений в социально-коммуникативной сфере, места и роли коммуникаций в развитии общества.
Сегодня представления Никл аса Лумана [33] о коммуникации как о сущностной характеристике самого общества, его утверждения о том, что человеческие отношения, да и сама общественная жизнь невозможны без коммуникации, что только коммуникация может осуществлять коммуникацию, приобретают новый смысл и вызывают особый интерес.
Роль коммуникации и общения в образовании личности рассматривали известные педагоги, такие как П. П. Блонский, К. Н. Вентцель, М. Р. Гинзбург, В. С. Грехнев, В. А. Кан-Калик, П. Ф. Каптерев, Т. Е. Конникова, Л. Н. Куликова, А. А. Леонтьев, А. В. Мудрик, Л. И. Новикова, В. А. Сухомлинский, К. Д. Ушинский, И. Ф. Харламов и другие. В научной литературе неоднократно указывалось на необходимость формирования культуры общения личности в процессе специального обучения (С. А. Алферьева, В. С. Грехнев, Б. Т. Лихачев, В. А. Кан-Калик, О. М. Казарцева, В. В. Соколова, Р. М. Фагыхова и др.).
X. Алдер, В. М. Букатов, Ю. Б. Гиппенрейтер, А. Б. Добрович, А. Егидес, X. Кэдьюсон, X. Леммерман, С. К. Макарова и др. исследовали основные формы коммуникативного обучения как самостоятельные образовательные явления, к которым относили психотехнику, игровую психотерапию, режиссуру поведения в общении, практику моделирования общения на основе нейролингвистического программирования, социально-педагогические тренинги, учебно-тренировочные упражнения, советы и рекомендации, ролевые, имитационно-моделирующие игры.
С. А. Баукииа, С. Л. Жукова, В. Д. Квасков, А. В. Коренева, О. М. Мутовкина выделяли основные коммуникативные умения и признаки профессионального общения специалистов разного профиля. М. В. Зайковская, О. В. Кириллова, В. М. Томилова, Г. Г. Харисова предлагали дидактические подходы к формированию профессионального общения ряда специалистов. Л. К. Аверченко, Г. В. Бороздина, Г. Зиммель, А. А. Мурашов, Э. Берн наметили тенденцию учета специфики обучения общению в зависимости от его видов: делового, управленческого, ритуального, социально-ролевого.
С целью определения понятия «профессиональная коммуникация» нам представляется целесообразным конкретизировать понятие «коммуникация», которое употребляется наряду с понятием «общение».
Возникновение коммуникации в обществе тесно связано с необходимостью обмена информацией для взаимопонимания и взаимодействия людей в различных областях их деятельности. Прежде всего, рассмотрим термин «информация» (о г лат. informatio — разъяснение, изложение), выступающий инвариантом большинства определений коммуникации. Первоначально термин «информация» был связан исключительно с социально-коммуникативной деятельностью людей и употреблялся для разного рода документов, книг, газет и лсурналов, а затем перешел в гуманитарные дисциплины (информация как описание фактов, новость в теории и практике журналистики, лингвистические и психологические исследования) и разговорный язык [190]. Так, в «Советском энциклопедическом словаре» [175] указывается, что первоначальная дефиниция этого слова связана со сведениями, передаваемыми людьми устно, письменно или другими способами. С развитием технических средств термин «информация» стал пониматься как сведения, которыми люди обмениваются по техническим каналам связи [179, 98]. Согласно Федеральному закону «Об информации, информатизации и защите информации» под информацией понимаются «сведения о лицах и предметах, фактах, событиях, явлениях и процессах независимо от формы их представления» [191].
Согласно логической теории коммуникации В. Н. Переверзева, понятие «информация» как формализованное знание является первичным по отношению к понятию «коммуникация» и, в свою очередь, взаимосвязано с понятием «знание» как постигнутая идея. Любая информация есть знание (обратное неверно), а любое знание является элементом потенциально и актуально бесконечной совокупности идей [136].
Анализ научной литературы показал, что наиболее точный подход к разграничению понятий «информация» и «коммуникация» предложен А. В. Соколовым, который утверждает, что «информация — инструментальное понятие информационного подхода, содержание и объем которого переменны и зависят от изучаемых коммуникационных и организационных явлений» [176, с.342]. Таким образом, вслед за цитируемыми авторами для разделения понятий «информация», «коммуникация» и «знание» мы будем говорить об информации как о результате, формализованном знании, о знании как постигнутой идее, а о коммуникации как о процессе приобретения знаний путем интерпретации информационных сообщений.
«Коммуникация» — (лат.) communicatio — совещаться с кем-либо) — 1) путь сообщения (напр., воздушная к., водная к.); 2) форма связи (напр. телеграф, радио, телефон); 3) акт общения, связь между двумя или более индивидами, основанные на взаимопонимании; сообщение информащга одним лицом другому или ряду лиц; 4) массовая коммуникация — процесс сообщения информации с помощью іехиических средств массовой коммуникации (печать, радио, кинематограф, телевидение) численно большим, рассредоюченным аудиториям [172].
В современной коммуникативистике выделяется несколько научных подходов к изучению коммуникации: системный (рассматривает коммуникацию как систему, в которой присутствуют источник, передатчик, канал, получатель, место назначения, шум), интеракционный (рассматривает коммуникацию как взаимодействие) и лингвистический (в центре внимания проблема языка, понимаемого как система символической коммуникации, т.е. коммуникации путем вокальных (и письменных) знаков, резко отличающая человеческие существа от всех остальных видов). Коммуникация означает, что источник информации выбирает желательное сообщение, передатчик кодирует сообщения в сигналы, а получатель расшифровывает сигналы в сообщения. Проблемами информационной передачи являются: избыточность (повторение, копирование информации); шум (любое искажение, которое возникает при передаче сигнала от источника до места назначения); обратная связь (корректирующая информация от получателя). Субъекты коммуникации здесь равноправны и связаны как взаимными ожиданиями и установками, так и общим интересом к предмету общения. Эффекты коммуникации состоят в сближении или расхождении точек зрения коммуникатора и реципиента на общий предмет, что, в свою очередь, означает расширение или сужение их возможностей взаимопонимания и сотрудничества. Язык регулируется правилами и включает в себя множество условных знаков, которые имеют общее значение для всех членов лингвистической группы.
Проанализировав концепции и теории коммуникации, И. П. Яковлев [213] выделяет 10 аспектов рассмотрения коммуникации:
1. Кибернетический аспект показывает целеориептированность и управляемость коммуникаций на основе обратной связи. В результате можно говорить об адаптивности коммуникаторов друг к другу. На коммуникативный процесс влияют позиции коммуникаторов как наблюдателей обсуждаемых явлений и сами эти явления.
2. В информационном подходе коммуникация рассматривается как процесс передачи и приема информации (сигналов, сообщений) коммуникаторами. Эффективность коммуникации связана с умелым подбором и кодированием сообщений и точностью их восприятия приемником-реципиенгом.
3. Семиотический подход превращает коммуникацию в процесс создания и обмена знаками (значениями, смыслами). Каждый коммуникатор создает свои значения, которые могут отличаться от значений другого коммуникатора, и кодирует свои сообщения в соответствии с особенностями аудитории.
Характеристика процесса подготовки будущего педагога к профессиональной интернет-коммуникации
Основная идея подготовки будущего педагога к профессиональной интернет-коммуникации состоит в том, что новые знания не могут быть транслированы способом информирования и последующего воспроизведения; они должны осваиваться посредством действия.
Цель нашего исследования — выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, направленные на подготовку будущего педагога к профессиональной интернет-коммуникации.
Реализация цели исследования потребовала рассмотрения таких терминов, как «подготовка» и «готовность».
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что проблема подготовки будущего учителя находится в центре внимания и российских и зарубежных педагогов. Понятие «подготовка специалиста» рассматривалась такими исследователями, как И. С. Батракова, М. Н. Берулава, М. B-..Кларин, А. Г. Кузнецов, Л. Н. Куликова, А. П. Тряпицына и др., и под подготовкой, в общем смысле, понимался процесс приобретения студентами теоретических, практических и психологических знаний, навыков и умений в определенных видах деятельности. И. А. Зимняя, В. А. Крутецкий, Н. В. Кузьмина, М. Г. Лапердина, В. А. Сластенин и др. понимают под подготовкой будущего учителя личностную характеристику, представленную единством информационного, операционного и личностного компонентов, обусловливающих эффективную обучающую деятельность будущего учителя.
Опираясь на понятие подготовки как освоения будущим специалистом профессиональных знаний и опыта, необходимых для последующего успешного выполнения задач познавательного и практического характера в предметной деятельности (А. Г. Пашков, Н. Ф. Талызина и другие), в нашем исследовании вслед за Э. Ф. Зеер и Е. А. Климовым мы рассматриваем профессиональную подготовку как систему профессионального обучения, имеющую целью приобретение обучающимся базовых умений и навыков, необходимых для выполнения определённой работы или видов деятельности, а подготовленность, как результат того или иного вида подготовки, представляет собой интегрированное качество, выступающее как важная предпосылка эффективной деятельности будущего специалиста. Будущий специалист — это субъект, овладевающий соответсівующей областью научного знания, профессионально необходимыми навыками и умениями в ходе подготовки к конкретной профессиональной деятельности.
Рассмаїривая описанную во втором параграфе структуру профессиональной интернет-коммуникации как совокупное і ь четырех компонентов, опираясь на анализ проблемы в теории и практике, мы пришли к убеждению, что подготовка будущего педагога к профессиональной интернет-коммуникации должна и може і рассматриваться как формирование системы личностных качесів, обуславливающих мотивационно-потребносгный, когнитивный, операциональный и рефлексивный компоненты готовности к профессиональной интернет-коммуникации, обеспечивающие продуктивное взаимодействие с коллегами, направленные на создание совместного методического продукта и профессиональный рост участников коммуникации.
Готовность будущего педагога к профессиональной интернет-коммуникации — это ожидаемый результат подгоювки и целостное состояние личности, выражающееся в ее мотивах, уровне овладения знаниями, умениями, навыками, опыте творческой деятельное і и.
Будущий педагог, подготовленный к профессиональной интернет-коммуникации:
имеет представление о различных интернет-сервисах: форум, блог, чат, веб-портал и т.д; потенциале различных сервисов и инструментов социального Интернета в решении профессиональных задач; существующих виртуальных сетевых сообществах педагогов и социальных сетях; существующих сообществах образовательной и педагогической направленности, их особенностях; значении профессиональной коммуникации в сети Интернет для профессионального развития педагога; модерации обсуждений на формах, чатах; принципах безопасности при работе в социальных сетях; возможностях виртуальной среды университета.
знает инструменты и среды виртуального сетевого взаимодействия (чат, форум, e-mail, веб-портал); принципы работы существующих виртуальных сообществ; об анализе и экспертизе представленных в сети собственных работ и работ других участников виртуальных сетевых сообществ; асинхронную работу в сети Интернет; правила и нормы поведения в сети (нетикет); сущностные характеристики профессиональной коммуникации педагогов в сети- Интернет; алгоритм решения профессиональных проблем средствами сети Интернет.
умеет использовать интернет-сервисы (форум, чат, e-mail, телеконференции и т.д.) в целях профессионального развития; варьировать интернет-сервисы (форум, чат, e-mail, телеконференции и т.д.) в зависимости от поставленной "профессиональной задачи; принимать участие и инициировать обсуждение в форумах, чатах, телеконференциях; поддержать дискуссию для решения профессиональных задач; поддерживать обсуждение статей, программ и др. информационных продуктов; вести блог; реализовывать совместные сетевые проекты; комментировать суждения и статьи других участников коммуникации; организовать личное профессиональное пространство в Ишсрнете (в т.ч. создавать портфолио коммуниканта в соответствии с задачами его использования); принимать активное участие в работе профессиональных сетевых сообществ; организовать обсуждение профессиональных вопросов; организовать и проводить сетевые мероприятия информационного, образовательного, диагностического, творческого и др. характера; толерантно относиться к комментариям, оставленным в его адрес; рефлексировать приобретенный опыт. Подготовка будущего педагога к профессиональной интернет-коммуникации может быть реализована при условии учета следующих основных принципов подготовки:
1. Принцип целостности и системности, который включает сочетание всех компонентов структуры профессиональной коммуникации, обеспечивает их органическую взаимозависимость, взаимодействие и взаимопроникновение.
2. Принцип преемственности, позволяющий осуществлять поступательность и динамику процесса обучения. Преемственность предполагает взаимосвязь каждой новой ступени с предыдущей, поэтапное накопление знаний о профессиональной коммуникации, коммуникативный опыт.
3. Принцип комплексного подхода, который выражается в структуре и содержании профессиональной коммуникации. За . основу берутся компоненты, которые мы рассматриваем и предлагаем учитывать на каждой ступени: умение выбирать вид и средства коммуникации; устанавливать профессиональные межличностные связи; варьировать коммуникативные средства в зависимости от решаемой проблемы; адекватно определять коммуникативные намерения собеседника и строить общение с ним; интерпретировать информацию и использовать ее различные виды; прогнозировать развитие коммуникации; строить высказывания соответственно нормам профессиональной речи, профессиональной этики; умение использовать информационно-коммуникационные технологии в процессе профессиональной коммуникации.
4. Принцип рефлексивного подхода. Реализация рефлексивного подхода побуждает собственную активность и самостоятельность будущих педагогов, обеспечивает субъектную позицию студентов в образовательном процессе вуза.
5. Принцип интегративности. Его суть состоит в интеграции знаний в области коммуникации и в области ИКТ-технологий.
6. Принцип ситуативное диктует выбор методов, приемов, форм организации образовательного процесса в зависимости от ситуации.
7. Принцип дифференциации. Подготовка осуществляется исходя из-первоначального уровня готовности студентов к профессиональной коммуникации.
8. Принцип актуальности. Подготовка основывается на содержании профессиональной коммуникации, включающее актуальные профессионально и личностно значимые темы.
9. Принцип непрерывности подготовки. Осуществление подготовки к профессиональной коммуникации на протяжении всего процесса обучения.
По мнению А. А. Вербицкого [37], подготовка должна проходить в русле контекста будущей профессиональной деятельности.
Изучение уровня готовности будущих педагогов к профессиональной интернет-коммуникации
Организация и проведение педагогического эксперимента осуществлялась нами в условиях учебного процесса в ходе проведения практических занятий по дисциплине «Иностранный язык». В таблице 2 представлены сроки, цели, задачи каждого этапа и методы научно-педагогического исследования.
Организация экспериментальной работы по проверке результативности педагогических условий подготовки предполагает применение специальных диагностических методов, позволяющих объективно оценить результаты экспериментальной работы. Иод педагогической диагностикой понимают все меры по освещению проблем и процессов в области педагогики, по. измерению эффективности учебного процесса и. успеваемости, по определению возможностей каждого студента.
Констатирующий этап эксперимента
На констатирующем (начальном) этапе эксперимента для анализа, обработки и описания полученных данных была выбрана группа студентов очной и вечерней форм обучения, состоящая из 92 человек.
Констатирующий этап проводился в 2004-2006 гг. и его задачами. являлись:
—- выявление современного состояния подготовки будущего педагога к профессиональной интернет-коммуникации;.
— выявление целесообразности создания соответствующей технологии подготовки будущего педагога к профессиональной интернет-коммуникации;
— разработка показателей и уровней готовности-будущего педагога к профессиональной интернет-коммуникации;
— разработка диагностических методик, проведение первичной диагностики уровня готовности будущего педагога к профессиональной интернет-коммуникации.
Так как основной целью констатирующего этапа было выявление исходного уровня готовности будущего педагога к профессиональной интернет-коммуникации, необходимо выяснить, по каким показателям оценивать подготовку будущего педагога к профессиональной интернет-коммуникации.
Для оценки готовности будущих педагогов к профессиональной интернет-коммуникации было условно введено три уровня (понятие «уровень» выражает диалектический характер процесса развития, позволяет познать предмет во всем многообразии его свойств и связей), определенных как низкий, средний, высокий. Каждый из уровней готовности имеет определенную характеристику.
В качестве показателей уровней готовности будущих педагогов к профессиональной интернет-коммуникации был взят компонентный состав ее структуры (мотивационно-потребностный, когнитивный, операциональный и рефлексивный). Показатели и уровни готовности будущего педагога к профессиональной интернет-коммуникации представлены в виде таблицы (см. Приложение 2).
Мотивация является основным понятием, используемым для объяснения движущих сил поведения и деятельности человека; именно от мотивации зависит, как и в каком направлении будут использованы функциональные способности будущего специалиста, которые будут ему необходимы для совершенствования своей профессиональной подготовки.
Деятельность студента, в ходе которой развиваются необходимые умения и качества, может давать определенные результаты, если у него есть внутренняя потребность в профессиональной интернет-коммуникации.
Показателями мотивационно-потребностного уровня готовности можно считать направленность на активное участие в профессиональной коммуникации .средствами ИКТ-технологии, на принятие иных точек зрения, на инициацию контактов в сети Интернет, а также на познание и осознание себя в процессе профессиональной коммуникации. В педагогике и психологии общепризнано, что с появлением познавательной мотивации происходит перестройка психических процессов восприятия, памяти, мышления, значительно повышается эффективность обучения.
Второй показатель готовности — когнитивный компонент. Знания- - это воспринятая, переработанная в сознании, сохраненная в памяти и воспроизводимая в нужный момент для решения теоретических и практических задач информация. Наличие знаний является условием эффективной профессиональной интернет-коммуникации, т.к. общеизвестно, что условием успешного решения всякой задачи является наличие необходимых знаний. Но не менее важное условие - умение мобилизовать эти знания в нужный момент, применить их в деятельности. Превращаясь в субъективное достояние студента, знания служат инструментом его деятельности в ходе дальнейшего познания, становятся обязательным компонентом его познавательных процессов. Показателями данного компонента являются: знание сущности профессиональной коммуникации, психологии коммуникативного взаимодействия; знание особенностей профессиональной коммуникации, форм и видов традиционной профессиональной коммуникации и профессиональной коммуникации средствами ИКТ-технологий; знание роли и значения коммуникации в профессиональной деятельности; знание коммуникативных тактик и стратегий; знание норм (правил поведения) профессиональной, коммуникации и сетевого этикета; знание каналов профессиональной коммуникации и особенностей коммуникативного процесса; знание специфики письменных текстов в сети Интернет; знание об использовании средств коммуникации в зависимости от условий профессиональной коммуникации.
Чтобы стать теоретически и практически компетентным, студенту необходимо совершить двойной переход — от знака к мысли, а от мысли к действию. «Делаю, учась, и учусь, делая» [37]. Знания проявляются в деятельности. Один из видов деятельности студента — процесс решения различных (жизненных) задач, в результате чего формируются профессиональные умения. Учитывая это, мы выделили операциональный показатель уровня готовности, предполагающий овладение способностью решать профессиональные задачи посредством профессиональной коммуникации. Показатели данного компонента — наличие у студентов умений участвовать в профессиональной интернет-коммуникации, самостоятельно ее организовывать, быть инициатором дискуссии, потребность в профессиональной интернет-коммуникации, уровень развития коммуникативных способностей.
В процессе профессиональной интернет-коммуникации огромное значение имеет толерантность (согласно «Декларации принципов толерантности» [102, с. 48], толерантность означает «уважение, принятие и правильное понимание богатого многообразия культур нашего мира, наших форм самовыражения и способов проявлений человеческой индивидуальности». Толерантность — это активное отношение, активная позиция, которую занимает человек по отношению к окружающему миру. Е. Л. Головлева, О. В. Дивненко, В. И. Журко [47, с.112] определяют такие черты толерантной личности, как способность к анализу ситуации на основании реальных ценностей, отсутствие стсреотипизирования оппонентов, способность к эмпатии, защищенность, знание самого себя, чувство юмора, способность переносить ситуации неопределенности, демократичность, ответственность.
В профессиональной коммуникации толерантность выражается в гибкости мышления, открытости, усилении контроля над собственным коммуникативным поведением, в стремлении достичь взаимного уважения, в принятии коммуникативного стиля сотрудничества [67].
Результаты опытно-экспериментального исследования по подготовке будущего педагога к профессиональной интернет-коммуникации
В данном параграфе представлены результаты реализации технологии подготовки, прослежена динамика формирования готовности будущих педагогов к профессиональной интернет-коммуникации в ходе преобразующего эксперимента.
В целях проверки эффективности выделенных и внедренных в образовательный процесс педагогических условий необходимо было сопоставить и сравнить результаты диагностики уровня готовности студентов к профессиональной интернет-коммуникации на констатирующем и контрольном этапах опытно-экспериментальной работы.
В результате диагностики было выделено три группы коммуникантов: пассивный участник, участник, модератор.
В первую группу вошли студенты, имеющие низкий уровень готовности, редко использующие Интернет и ИКТ-технологии в профессиональной коммуникации. Не имея и не желая иметь опыт профессиональной коммуникации, эти студенты обладают низким общим образовательным уровнем развития, не имеют представлений о сущности профессиональной интернет-коммуникации, у них отсутствует саморефлексия.
Студенты второй группы имеют представление о профессиональном этикете и этикете в сети Интернет, обладают средним уровнем рефлексивности, у них имеются знания о сущности и средствах профессиональной коммуникации, они проявляют интерес к профессиональной интернет-коммуникации, но неактивны в инициировании коммуникации. Студенты охотно вступают в интернет-коммуникацию, с желанием переписываются, осваивают нормы интернет-коммуникации. Знания и умения у студентов данной группы имеются, но им необходимо закрепить их опытом на уровне навыков, т.е. приобрести опыт профессиональной интернет-коммуникации, когда необходимо варьировать соответствующие эффективной коммуникации когнитивные, рефлексивные, коммуникативные стратегии и тактики.
Последняя группа студентов - третья - включает в себя представителей с высоким уровнем готовности к профессиональной интернет-коммуникации. Они имеют достаточно развитый когнитивный компонент, отличаются гибкостью, толерантностью, рефлексией. Они не только знают сущность профессиональной коммуникации, но принимают участие и самостоятельно инициируют обсуждение различных тем профессионального характера в форумах, чатах, телеконференциях, умеют поддержать дискуссию, являются инициаторами коммуникации.
В процессе экспериментального обучения мы выяснили, что формирование готовности к профессиональной интернет-коммуникации, прежде всего, зависит от развития мотивационно-потребностного и операционального компонентов. Основная идея подготовки заключалась в обучении профессиональной интернет-коммуникации посредством действия. Концептуальные положения контекстно-компетентностного подхода позволяют допустить, что обучение, ведущее к формированию готовности, не происходит до тех пор, пока студент не перенесет знание из обстановки учебной деятельности (академического типа, квазипрофессиональной и внеучебной деятельности) в реальную практику и не осуществит устойчивое изменение своего поведения.
Обучение студентов каждой группы имело свои особенности. Чем ниже уровень готовности к профессиональной интернет-коммуникации, тем больше времени требовалось, и тем специфичнее были использованные методы обучения и тренинги - только активные, диалоговые и проблемные.
Для студентов - «пассивных участников» особенно важно было проанализировать причины недостаточного уровня готовности к профессиональной интернет-коммуникации с целью дальнейшей корректировки. В работе с этой группой студентов ведущим было максимальное использование актуализации профессионального опыта студентов, создание ситуаций успеха и включения в содержание подготовки профессионально и лично значимых тем, что способствовало снятию барьеров коммуникации, повышению мотивации, реализации индивидуальных возможностей каждого студента, творческому и открытому самовыражению.
Для студентов первой и второй групп большое значение имело формирование положительного мотивационного и психологического настроя, развитие уверенности, способности справляться с боязнью критики в свой адрес. Возникающий интерес к личности студента, ответы на волнующие его вопросы со стороны коллег, совместная разработка различных проектов, выставление работ и статей на социальных сайтах вдохновляли студентов, стимулируя их активность, самостоятельность и саморазвитие, что способствовало переходу на более высокий уровень деятельности.
Экспериментальная работа показала, что достаточное развитие когнитивного и операционального компонентов предоставляло студентам необходимую базу для активного накопления коммуникативного опыта, для совершенствования знаний и умений, способствующих эффективной профессиональной интернет-коммуникации.
В процессе экспериментального обучения, особенно в первой и второй группах, неотъемлемой частью образовательного процесса являлись коммуникативные и командообразующие тренинги, в том числе и с использованием ИКТ-технологий.
Результаты экспериментальной работы фиксировались в папках портфолио коммуниканта, где результатом подготовки выступала индивидуальная динамика развития каждого компонента профессиональной интернет-коммуникации. На основании анализа диагностических тестов, тестов самооценки студентами своих достижений и рефлексивной позиции, анализа анкет, решений студентами коммуникативных ситуаций, кейсов, наблюдений в ходе экспериментальной работы, статистической обработки данных была зафиксирована тенденция развития всех компонентов профессиональной интернет-коммуникации по четырем показателям: мотивационно-потребностном, когнитивном, операциональном и рефлексивном.
Результаты анализа свидетельствуют о том, что и в экспериментальных и в контрольных группах самый высокий показатель на начальном этапе приходился на мотивационно-потребностный компонент. В ходе ОЭР для диагностирования уровня развития мотивационно-потребностного компонента профессиональной интернет-коммуникации студентов была повторно использована методика исследования О. В. Елисеевой «Потребность в общении» и «Методика диагностики личности на мотивацию к успеху» Т. Элерс; результаты обобщены и представлены на гистограммах (см. рис.8.).
Студентам нравится общаться, они с интересом познают новое. Коммуникация в сети привлекала студентов, хотя были и противники данного вида коммуникации, предпочитающие «живое» общение. По данным наблюдений, опросов, анкет, тестов на развитие данного компонента особенно повлияло создание ситуаций успеха на основе использования гуманитарных образовательных технологий и ИКТ-технологий. Стоит отметить, что мотивация резко падала, если студент не получал ответ на электронное письмо или вопрос, заданный на форуме. На развитие мотивационно-потребностного компонента также влияло наличие барьеров коммуникации и умений их преодолевать, в связи с чем в процессе обучения использовались мотивационные тренинги. Помимо этого, студенты знакомились с правилами коммуникации в сети и нормами профессиональной коммуникации.
Методика О. В. Елисеевой показала увеличение количества студентов, обладающих высокой потребностью в общении, на 15 %. Студенты проявляли стремление к установке и поддержанию отношений со своими коллегами, старались помогать другим, пытались расширять сферу своего общения и выражали желание участвовать в совместных мероприятиях.
