Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические и организационно методические основы совершенствования физического воспитания студентов в условиях личностно-ориентированного подхода 13
1.1. Особенности реализации личностно-ориентированного подхода в физическом воспитании студентов нефизкультурных вузов 13
1.2. Теоретические основы совершенствования методики обучения студентов двигательным умениям и навыкам 34
1.3. Применение методов проблемного обучения в физическом воспитании студентов 49
1.4. Организация физического воспитания студентов в условиях применения коллективного способа обучения 59
1.5. Характеристика волейбола как средства физического воспитания студентов 65
Выводы по первой главе 70
Глава 2. Педагогические условия обучения технике волейбола и экспериментальное исследование эффективности их реализации в физическом воспитании студентов 77
2.1. Педагогические условия повышения эффективности обучения студентов технике волейбола 77
2.2. Экспериментальная методика обучения студентов технике волейбола 79
2.3. Экспериментальное исследование эффективности обучения студентов технике волейбола 117
Выводы по второй главе 132
Заключение 136
Список литературы 139
Приложения 161
- Особенности реализации личностно-ориентированного подхода в физическом воспитании студентов нефизкультурных вузов
- Применение методов проблемного обучения в физическом воспитании студентов
- Экспериментальная методика обучения студентов технике волейбола
- Экспериментальное исследование эффективности обучения студентов технике волейбола
Введение к работе
Актуальность исследования. В «Законе РФ «О физической культуре и спорте в РФ», в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования, в учебной программе по дисциплине «Физическая культура» говорится о социогуманитарной направленности физического воспитания студентов, о создании условий для наиболее полного удовлетворения образовательных потребностей каждой личности
В последние годы выполнен ряд работ, посвященных разным аспектам проблемы совершенствования личностно-ориентированного образовательного процесса по предмету «физическая культура» (Е В Стопников, 1992, Г К Зайцев, 1993, В К Бальсевич, ЛИ Лубышева, 1995, И.М Быховская, 1997, ЛИ Лубышева, 1992, 1997, СЮ Алькова, 2002, Л Б Андрющенко, 2002, и др ) Ученые отмечают необходимость изменения практики физического воспитания студенческой молодежи через создание условий свободного выбора студентами содержания занятий физической культурой
Волейбол является одним из привлекательных для студенческой молодежи видом спорта, поэтому он включается в рабочие и учебные программы по физическому воспитанию студентов многих вузов
Вопросы обучения волейболу рассматривались в ряде докторских (Ю Д Железняк, 1981, ОП Топышев, 1989, ВМ Шулятьев, 1995) и кандидатских (AM Кулясов, 1990, ГН Перминов, 1993, др) диссертаций Имеется методическая литература, в которой раскрываются вопросы методики обучения (М Фидлер, 1972, Ю Д Железняк, 1974, 1975, 1978, 1988, и др), изданы учебники по волейболу (ЮД Железняк, А В Ивойлов, 1981, ЮН Клещев, НГ Айри-янц, 1985), учебные программы для ДЮСШ и СДЮШОР
Анализ литературы по начальному обучению технике волейбола показывает, что рекомендации авторов зачастую опираются на устаревшие взгляды о физиологических и психологических механизмах управления человеком двигательными действиями, на применение репродуктивных методов организации учебной деятельности, на представления о приоритетности фронтальных и групповых форм обучения в организационной структуре учебного процесса
В ряде диссертационных исследований (Л А Дюкина, 2000, Д.ПІ Садет-динов, 2000, Г Л Драндров, 2002 и др) показана высокая эффективность обучения двигательным действиям с учетом концептуальных положений передовых педагогических теорий содержательного обобщения в обучении В В Давыдова, проблемного обучения МИ Махмутова и ММ Матюшкина, формирования знаний, умственных действий и понятий ПЯ Гальперина, теории и методики обучения двигательным действиям М М Богена, коллективного обучения В К Дьяченко Анализ литературы по методике обучения технике волейбола показывает, что представленные в ней подходы не учитывают эти положения, что существенно ограничивает их дидактический потенциал
Это позволяет сделать заключение о существовании противоречия между необходимостью совершенствования обучения студентов технике волейбола в процессе физического воспитания студентов нефизкультурных вузов на основе реализации концептуальных положений физиологических, психологических и
педагогических теорий с учетом качественного своеобразия волейбола как системы технических приемов, с одной стороны, и относительной непригодностью традиционных подходов к решению этой задачи на приемлемом для студентов уровне, с другой
С учетом этого проблема нашего исследования определена следующим образом каковы педагогические условия, при которых обучение студентов нефизкультурных вузов технике волейбола в процессе физического воспитания будет более эффективным?
В соответствии с содержанием проблемы целью исследования выступает разработка и экспериментальное обоснование педагогических условий повышения эффективности обучения студентов нефизкультурных вузов технике волейбола в процессе физического воспитания
Объектом исследования является физическое воспитание студентов нефизкультурных вузов
В качестве предмета исследования в изучаемом объекте выделены педагогические условия повышения эффективности обучения студентов нефизкультурных вузов технике волейбола в процессе физического воспитания
Гипотеза исследования Повышение эффективности обучения студентов нефизкультурных вузов волейболу в процессе физического воспитания возможно в том случае, если
раскрыть качественное своеобразие реализации личностно-ориентированного подхода в физическом воспитании студентов нефизкультур-ньгх вузов на целевом, содержательном и организационно-методических уровнях,
определить основные противоречия, характерные для традиционных подходов к обучению студентов технике избранного ими вида спорта, препятствующие эффективной реализации личностно-ориентированного подхода к физическому воспитанию студентов,
выявить педагогические условия разрешения этих противоречий и разработать экспериментальную методику обучения технике волейбола, обеспечивающую их реализацию в физическом воспитании студентов нефизкультурных вузов
Для достижения цели исследования с учетом содержания гипотезы последовательно решались следующие задачи
-
Раскрыть качественное своеобразие реализации личностно-ориентированного подхода в физическом воспитании студентов нефизкультурных вузов
-
Выделить основные противоречия, обуславливающие низкую эффективность традиционных подходов к обучению технике волейбола в физическом воспитании студентов нефизкультурных вузов
-
Определить комплекс педагогических условий, обеспечивающих разрешение этих противоречий в процессе физического воспитания студентов, и разработать с их учетом методику обучения технике волейбола при преподавании учебной дисциплины «Физическая культура»
4 Практически обосновать эффективность применения экспериментальной методики обучения технике волейбола в физическом воспитании студентов нефизкультурных вузов
Методологической и теоретической основой исследования являлись концептуальные идеи, базирующиеся на деятельностном (Л С Выготский, А Н Леонтьев, С Л Рубинштейн), личностно-ориентированном (Г К Селевко, 1998, В В Сериков, 1994, И С Якиманская, 1996, и др) подходах к образовательному процессу, на теории проблемного обучения (МИ Махмутов, ММ Матюшкина, И Я Лернер), теории содержательного обобщения в обучении (В В Давыдов), педагогической теории коллективного обучения (В.К Дьяченко), физиологической теории построения движений (Н А Бернштейн), теории поэтапного управления формированием знаний, умственных действий и понятий (П Я Гальперин, Н Ф Талызина) теории и методики физической культуры (ВК Бальсевич, 1988, ЛИ Лубышева, 1992, ЛП Матвеев, 1991, Ж.К Холодов, В С Кузнецов, 2000, и др )
Методы исследования. Для решения задач исследования применялись следующие методы теоретический анализ и обобщение научно-методической литературы, педагогическое наблюдение, педагогическое тестирование; педагогический эксперимент, методы экспертной оценки, методы математической статистики
Опытно-экспериментальной базой исследования являлся Чебоксарский кооперативный институт автономной некоммерческой организации ВПО Центросоюза РФ «Российский университет кооперации»
Организация исследования. В организации исследования с учетом решаемых задач можно условно выделить четыре этапа
На первом этапе (2001 — 2002 г.г ) определялись проблема и тема исследования, проводились теоретический анализ и обобщение научно- методической литературы с целью выяснения состояния исследуемой проблемы в педагогической науке и практике физического воспитания студентов, формулировались цель и задачи, выделялись объект и предмет исследования, разрабатывались основные положения рабочей гипотезы
На втором этапе (2002 - 2003 г.г) выделялись основные противоречия, характерные для традиционных подходов к обучению двигательным действиям, разрабатывался диагностический инструментарий для измерения и оценки качества усвоения технических приемов волейбола, осуществлялся структурно-логический анализ техники волейбола, определялась рациональная последовательность ее изучения
На третьем этапе исследования (2003 - 2006 г г ) определялся комплекс педагогических условий, обуславливающих эффективность обучения двигательным действиям, разрабатывалась с их учетом методика обучения студентов технике волейбола, проводился педагогический эксперимент, направленный на практическое обоснование эффективности ее применения в физическом воспитании студентов
Заключительный, четвертый этап исследования (2006 г г) был посвящен качественному и количественному анализу результатов исследования, оформлению их в виде автореферата и диссертации
Степень достоверности и обоснованности основных положений, выносимых на защиту, и выводов обеспечивается методологической базой системного подхода, научной редукцией основных положений психологической теории деятельности и педагогических теорий обобщения в обучении и коллективного обучения, результатами педагогического эксперимента с участием достаточных выборок испытуемых, применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования
Научная новизна результатов исследования Установлено, что
I Для эффективной реализации личностно-ориентированного подхода в
физическом воспитании студентов через обучение избранному студентами виду
спорта необходимо разрешить противоречия между
-
целостным, системно организованным содержанием техники волейбола и аналитическим подходом к обучению техническим приемам,
-
необходимостью в предварительной вооруженности обучаемых ориентировочной основой разучиваемых технических приемов и преимущественной ориентацией учебного процесса на отработку их исполнительной части,
3) высокими требованиями к вариативности применения технических
приемов в волейболе и преимущественным использованием репродуктивных
методов обучения,
4) значимостью непрерывной обратной информации о качестве усвоения
технических приемов волейбола для повышения эффективности управления
процессом обучения и невозможностью реализовать это требование в рамках
групповой организационной структуры учебного процесса
II Педагогическими условиями разрешения этих противоречий и повыше
ния эффективности обучения студентов технике волейбола являются
определение техники волейбола как целостной системы логически связанных между собой двигательных действий и движений
направленность обучения на открытие, осознание и усвоение студентами существенных признаков и свойств изучаемых технических приемов, их структурно-логических связей между собой и с особенностями ситуаций спортивно-игровой деятельности,
обучение технике волейбола в последовательности от усвоения базовых элементов к конкретным формам их проявления в отдельных технических приемах,
дидактическая трансформация содержания техники волейбола в систему учебных проблем, включающую теоретические и двигательные задания,
обучение исполнительной части технических приемов на основе формирования их полноценной ориентировочной основы, включающей необходимые и достаточные знания и представления о сущности двигательной задачи, способе и условиях ее решения,
формирование ориентировочной основы элементов техники волейбола третьего типа через организацию учебно-познавательной деятельности по решению теоретических и двигательных проблемных заданий,
применение в качестве алгоритмов управления способами выполнения разучиваемых элементов техники волейбола ориентировочных карт-инструкций,
обучение знаниям и умениям выполнения технических приемов волейбола на основе коллективного способа организации учебного процесса при ведущей роли взаимообучения студентов в парах сменного состава
Ш Применение в физическом воспитании студентов нефизкультурных вузов разработанной нами экспериментальной методики создает оптимальные педагогические условия для повышения качества усвоения знаний способов выполнения технических приемов волейбола, умений реализовывать эти способы на практике в стандартных и в вариативных условиях
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что они расширяют и углубляют знания в области теории и методики физического воспитания студентов, развивают имеющиеся знания и представления о технике волейбола, методике и организации обучения техническим приемам волейбола, методических приемах измерения и оценивания качества их усвоения Они могут использоваться в качестве теоретико-методической основы совершенствования обучения двигательным действиям в других видах спорта.
Практическая значимость результатов исследования определяется его ориентацией на совершенствование физического воспитания студентов нефизкультурных вузов, на повышение качества обучения двигательным действиям в различных видах спорта Внедрение результатов исследования в практику физического воспитания студентов существенно повышает эффективность обучения технике волейбола Материалы исследования могут быть использованы в образовательных учреждениях (общеобразовательные школы, ДЮСШ и СДЮШОР, техникумы, вузы и т п ), осуществляющие в рамках учебных планов и программ обучение занимающихся технике волейбола
Апробация и внедрение результатов исследования Основные положения работы освещались в публикациях и представлялись в различных сообщениях автора По теме исследования опубликовано 13 работ Результаты исследования докладывались на межвузовских научных конференциях Они прошли апробацию в процессе внедрения в учебный процесс Чебоксарского кооперативного института автономной некоммерческой организации ВПО Центросоюза РФ «Российский университет кооперации», Чувашского государственного педагогического университета им. И Я Яковлева
На защиту выносятся следующие основные положения:
I Эффективная реализация личностно-ориентированного подхода в физи
ческом воспитании студентов нефизкультурных вузов через обучение избран
ному виду спорта обеспечивается через разрешение противоречий, характерных
для традиционной модели организации учебного процесса
II Разрешение этих противоречий связано с реализацией в физическом
воспитании студентов комплекса педагогических условий, относящихся к целе-
вому, содержательному и организационно-методическому обеспечению процесса обучения технике волейбола
III Применение экспериментальной методики обучения технике волейбола в физическом воспитании студентов с учетом комплекса выявленных нами педагогических условий позволяет разрешить противоречия, присущие традиционной практике, и существенно повысить качество усвоения учебного материала
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, списка литературы и приложения Текст работы изложен на 132 страницах Диссертация иллюстрируется 1 рисунком и 22 таблицами В списке литературы приводится 226 работ, в том числе 19 работ зарубежных авторов
Особенности реализации личностно-ориентированного подхода в физическом воспитании студентов нефизкультурных вузов
Развитие современного общества характеризуется вниманием к миру личности, персоналистическими тенденциями в культуре в целом и в образовании в частности. Начало 90-х годов XX века было ознаменовано появлением нового педагогического мышления, сущность которого заключается в пересмотре системы ценностей и приоритетов в образовательной сфере. Ведущей идеей нового педагогического мышления становится идея развития, которая предполагает создание необходимых условий для развития личности; обеспечение развития и саморазвития самой системы образования; превращение последней в действенный фактор развития общества [114].
В Законе Российской Федерации «Об образовании» образование определяется как целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства, провозглашаются его гуманистический характер, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Подчеркивается, что содержание образования должно быть ориентировано на «обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации» [92,11].
Закон Российской Федерации "О высшем и послевузовском профессиональном образовании» в качестве одной из главных задач высшего профессионального образования выдвигает удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии [91].
Ведущей тенденцией его развития провозглашается последовательная гуманизация целей обучения в вузе, при которой общественно-ценные и лич-ностно-значимые цели меняются местами по значимости. Конкретным вы ражением этой тенденции является принцип личностно-ориентированного подхода в образовании. При этом оптимальным вариантом реализации гуманистической направленности является гармоничное совпадение личностной и общественной целей применительно к каждой конкретной образовательной области, в том числе и системы физического воспитания в вузах [146].
Идея личностно-ориентированного обучения знаменует переход образовательной политики от педагогики грамотности к педагогике развития. Предметные знания из основной цели обучения превращаются в средство развития личностных возможностей учащихся [143, 145]. На этой основе происходят существенные изменения в содержании учебных дисциплин, пересматриваются учебные программы, учебники и учебные пособия.
В частности, В.В. Сериков [171] отмечает, что личностно ориентированный подход позволяет выявить новое содержание категории целей и содержания образования, методов обучения, конкретных технологий взаимодействия преподавателя и ученика, критериев эффективности образовательного процесса, создавая тем самым «регулятивы» преобразования педагогического сознания и практики. Он предполагает такую систему отношений в образовании, когда детерминированная социальными условиями личность сама выступает определяющей стороной этих отношений, придавая им черты избирательности, системности, целостности, саморазвития, нарушая линейность процесса образования, чего нельзя добиться в старых авторитарных педагогических системах.
По утверждению Е.Н. Шиянова [202], основным результатом личност но-ориентированного образования выступает перевод человека на новый уровень овладения культурой, изменение его отношения к миру, к другим людям, к себе, повышение ответственности за свои действия и их последст вия. !
В основе культуры жизненного самоопределения лежит осознание субъектом идеалов, целей, планов («хочу»), личных и физических свойств, воз можностей, склонностей, дарований («могу») и требований, предъявляемых к нему нормами, принятыми в группе, коллективе, обществе («требуют»), а также готовность вести относительно автономную жизнедеятельность в системе общественных отношений. Процесс соотнесения личностью «хочу», «могу» и «требуют» выступает регулятором поведения, определяет содержание, интенсивность, целенаправленность ее деятельности [114].
Образование при таком подходе направлено не на формирование индивида с заданными свойствами, а на создание условий для полноценного проявления и развития личностных функций образовательного процесса, создание ситуации востребованности личности, её сил, саморазвития [171].
Основным принципом разработки личностно-ориентированной системы обучения является признание индивидуальности человека, создание необходимых и достаточных условий для его развития. При этом индивидуальность рассматривается как неповторимое своеобразие каждого человека, осуществляющего свою жизнедеятельность в качестве субъекта развития в течение жизни. Это своеобразие определяется совокупностью черт и свойств психики, формирующейся на основе наследственных природных задатков в процессе воспитания и одновременно - и это главное для человека - в ходе саморазвития, самопознания, самореализации в различных видах деятельности.
В обучении учет индивидуальности означает раскрытие возможности максимального развития каждого субъекта обучения, создание социокультурной ситуации развития, исходя из признания уникальности и неповторимости его психологических особенностей. Личностное начало в студенте нарушает программированность учебного процесса, создавая возможность выбирать нужное саморазвитию.
И.С. Якиманская [205] считает, что основными позициями личностно-ориентированного обучения в образовательных учреждениях являются следующие: - личностно-ориентированное обучение обеспечивает развитие и саморазвитие личности, исходя из выявления ее индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности;
- личностно-ориентированное обучение представляет каждому человеку, опираясь на его способности, склонности, интересы, ценностные ориентации и субъективный опыт, возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности, поведении;
- содержание образования, его средства и методы подбираются и организуются так, чтобы личность могла проявить избирательность к предметному материалу, его виду и форме;
- критериальная база личностно-ориентированного обучения учитывает не только уровень достигнутых знаний, умений, навыков, но и сформиро-ванность определенного интеллекта (его свойства, качества, характер проявлений);
- образованность как совокупность знаний, умений, индивидуальных способностей, является важнейшим средством становления духовных и интеллектуальных качеств личности, что выступает основной целью современного образования;
- обученность и образованность не тождественны по своей природе и результатам. Обученность через овладение знаниями, умениями, навыками обеспечивает социальную и профессиональную адаптацию в обществе. Образованность формирует индивидуальное восприятие мира, возможность его творческого преобразования, широкого использования субъектного опыта в интерпретации и оценке фактов, явлений, событий окружающей действительности на основе личностно значимых ценностей и внутренних установок;
- в данном контексте традиционное обучение не может быть ведущим в целостном образовательном процессе. Значимыми становятся те состав ляющие, которые развивают индивидуальность личности, создают все необходимые условия для ее саморазвития, самовыражения;
- личностно-ориентированное обучение строится на принципе вариативности, т.е. признании разнообразия содержания и форм учебного процесса, выбор которых должен осуществляться преподавателем с учетом цели развития каждой личности, ее педагогаческои поддержки в познавательном процессе, в затруднительных жизненных обстоятельствах.
Применение методов проблемного обучения в физическом воспитании студентов
В современной педагогической практике применяются два типа обучения - объяснительно-иллюстративный (объяснительно-созерцательный, информационный, сообщающий) и проблемный (развивающий). В.П. Беспаль-ко [24] выделяются следующие обобщенные уровни учебно-познавательной деятельности: 1) репродуктивное учение; 2) осознанное и прочное запоминание основных алгоритмов деятельности; 3) учебно-познавательная деятельность организуется как поисковая, эвристическая; 4) исследовательский уровень. Первые два уровня характеризуют объяснительно-иллюстративный тип обучения со стороны усвоения знаний и способов деятельности, третий и четвертый уровни -две последовательные ступени развивающего обучения. В условиях объяснительно-иллюстративного типа цель обучения, в том числе и техническим приемам в волейболе, ограничивается приобщением студентов к развертываемому преподавателем содержанию прошлого опыта в виде знаний, умений и навыков. Поэтому усвоению знаний и способов выполнения технических приемов при данном способе обучения присущ противоречивый эффект. С одной стороны, студенты вооружаются знаниями, умениями и навыками, расширяющими двигательные возможности, с другой, они освобождается от творческой познавательной деятельности по их открытию: знания и способы деятельности преподносятся им в готовом для усвоения виде. Относительно низкий уровень развития мышления, проявляющийся в неумении самостоятельно находить рациональные способы решения новых двигательных задач, приводит к тому, что, действуя достаточно эффективно в стандартных условиях, человек оказывается беспомощным, когда эти условия несколько изменяются [26, 70, 113, 121, 133,169]. Особенно ярко это проявляется в спортивных играх: двигательные действия в форме технико-тактических приемов выполняются в чрезвычайно вариативных условиях, обусловленных высокой изменчивостью характеристик поведения основных элементов игровых ситуаций: мяча, игроков своей команды и команды соперника [70,136].
Современной альтернативой объяснительно-иллюстративному типу обучения выступает развивающее обучение.
По утверждению А.А. Вербицкого, "наиболее характерным направлением повышения эффективности вузовского обучения является создание таких психолого-педагогических условий, в которых студент может занять активную личностную позицию и в наиболее полной мере раскрыться как субъект учебной деятельности... Эти возможности возникают при активном обучении, где задается "пространство" возможных целей деятельности и путей их достижения, из которых студент выбирает наиболее соответствующие его индивидуальности» [37, 45]. Lavin A., Weingart J. отмечают, что "студенты -это не пассивные контейнеры, которые наполняются и выталкиваются в жизнь, а индивиды, способные к активному и самостоятельному учению" [219,29].
Принятие студентами активной позиции при изучении техники волейбола является необходимым, но недостаточным условием их творческого саморазвития. Для того, чтобы усвоение знаний, умений и навыков выполнения технических приемов привело к глубоким качественным измененияк в мотивационной сфере их личности и развитию соответствующих способно стей, необходимо, чтобы осуществляемая ими активная учебно-познавательная деятельность разворачивалась в «зоне ее ближайшего развития». Необходимость реализации этого условия исходит из выдвинутого Л.С. Выготским [50] положения о ведущей роли обучения по отношению к психическому развитию.
Наиболее благоприятные условия для реализации данного положения создаются при проблемном обучении, в рамках которого не стихийно, а систематически и направленно функционируют элементы, обеспечивающие развитие познавательной деятельности обучаемых и формирование их личности [118, 126, 144, 145]. По определению М.И. Махмутова [145] сущность проблемного обучения заключается в организации преподавания и учебно-познавательной деятельности в соответствии со структурой познавательного цикла на этапах: создания проблемной ситуации, постановки проблемы, выдвижения и обоснования гипотезы, ее доказательства, решения проблемы и его проверки. В целом, идеализированная структура проблемного обучения схематически представляется как система звеньев, каждое из которых состоит из соответствующей задачи (или вопроса) и полного цикла её решения, включая получение результата и введения его в систему ранее усвоенных знаний.
В настоящее время накоплен обширный экспериментальный материал, свидетельствующий о том, что применение проблемного обучения вносит существенные изменения в качество усвоения знаний как ориентировочной основы разучиваемых способов деятельности.
Во-первых, они отличаются системным характером, поскольку рождаются из стремления разрешить проблемную ситуацию, непрерывно восходя от менее полного знания к более полному. Э.В. Ильенков пишет: «Понять явление - значит выяснить его место и роль внутри той конкретной системы взаимодействующих явлений, внутри которой оно с необходимостью осуществляется, и выяснить как раз те особенности, благодаря которым это явле ниє и может играть такую роль в составе целого» [99, 44]. Понимание рождается на основе установления субъектом деятельности системных связей между узнаваемым новым и усвоенным старым. При этом рост знания обеспечивает большую глубину понимания явлений, она, в свою очередь, открывает новые возможности для достижения большей полноты знания и т.д. [135].
Во-вторых, они отличаются действенным характером, поскольку формируются не сами по себе, а в связи с регулируемыми посредством их способами деятельности. В.Т. Кудрявцев [118] отмечает, что проблемное обучение приводит не только к открытию и усвоению новых знаний, но и способствует формированию умений творческого их применения в решении учебных проблем, поскольку сразу включает их как в структуру умений, так и в психологические структуры реализующих эти умения действий. При обучении проблемного типа человек открывает и усваивает учебную информацию в процессе регулирования личностно значимых действий. С самого начала усваиваемая учебная информация приобретает статус знания, поскольку функционирует в виде ориентировочной основы учебно-познавательной деятельности по разрешению проблемных ситуаций. В связи с этим А.А. Вербицкий [37] предлагает различать понятия "информация" и "знание". Автор считает, что для того, чтобы получить статус знания, учебная «информация с самого начала должна "примериваться" к действию, усваиваться в его контексте».
Таким образом, проблемное обучение обладает высоким дидактическим потенциалом по отношению к стратегической цели формирования личности студента. Необходимым условием эффективной реализации этого потенциала выступает применение проблемного обучения в сочетании с другими типами обучения, поскольку «проблемное обучение не в состоянии заменить их и должно гармонически сочетаться с ними в единых обучающих системах. Это необходимо и в силу невозможности самостоятельного переоткры тия учениками всей научной информации, и в силу преемственности многих внешних форм обучения, и в силу внутреннего психологического единства репродуктивной и продуктивной форм деятельности, в основе которых лежит решение обучающимися разного рода репродуктивных и продуктивных (поисковых) познавательных задач» [89,102].
Известно, что структурными компонентами проблемного обучения являются: объект познания (содержание обучения, представленное в виде системы учебных проблем), субъект познания (студент), процесс взаимодействия субъекта с объектом. В связи с этим научно-методическое обоснование его применения в обучении студентов технике волейбола связано с решением двух взаимосвязанных задач: 1) отбора и дидактической трансформации содержания техники волейбола в систему учебных проблем; 2) развертывание этого содержания в учебно-познавательной деятельности студентов.
Система учебных проблем. Структурной единицей проблемного обучения является учебно-познавательная деятельность, направленная на открытие нового знания или способа действия в процессе разрешения создаваемых преподавателем учебной проблемы [144,145].
Учебная проблема понимается М.И. Махмутовым [145] как отражение (форма проявления) логико-психологического противоречия процесса усвоения, определяющее направление умственного поиска, пробуждающее интерес к исследованию (объяснению) сущности неизвестного и ведущее к усвоению нового понятия или нового способа действия.
Экспериментальная методика обучения студентов технике волейбола
Методологические предпосылки разработки методики обучения студентов технике волейбола. Педагогические системы относятся к социальным системам и определяются В.П. Беспалько [24] как совокупность средств, методов и процессов, необходимых для организованного, целенаправленного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами.
С учетом этого исследование педагогических явлений осуществляется с общенаучной методологии познания сложных объектов - системного подхода [119]. В ряде работ показана высокая эффективность подхода к обучению как к процессу управления целенаправленной педагогической системой [24, 112,195,198,206).
Системный подход реализован нами в двух взаимодополняющих направлениях - системного анализа и системного синтеза. При этом методы анализа и синтеза применяются в диалектическом единстве. И.В. Блауберг и Э.Г. Юдин [25] отмечают, что познание системы и ее компонентов должно происходить одновременно: при выделении частей следует анализировать их как элементы данного целого, а в результате синтеза целое должно выступать как диалектическое расчленение, состоящее из частей.
В соответствии с методологией системного анализа методика обучения студентов технике волейбола последовательно раскрывается в отношении: 1) ее целевой направленности (целевой анализ); 2) содержания структурных компонентов (структурный анализ); 3) механизмов внутреннего и внешнего функционирования (функциональный анализ); 4) возникновения и развития (генетический анализ).
Философы утверждают, что осознаваемая человеком цель как закон определяет способ и характер его действий [137]. Цели выступают в роли системообразующего критерия, поскольку благодаря им вовлекаемые элементы множества организуются в систему. Поэтому основным критерием выделе ния системы как целого из окружающей среды является рассмотрение ее со стороны целевого назначения.
Целью функционирования методики обучения студентов технике волейбола является достижение высоких количественных и качественных характеристик усвоения знаний, умений и навыков выполнения технических приемов волейбола.
Качественное своеобразие цели обуславливает возможность и необходимость выделения методики обучения студентов технике волейбола как функциональной системы и исследования ее с позиции системного подхода.
Целевая целостность с необходимостью предполагает раскрытие компонентного состава методики как педагогической системы и взаимосвязей отдельных компонентов, образующих данную систему, что дает представление о структуре системы, о ее внутренней организации. В процессе исследования сложный объект выступает как полиструктурное, многоуровневое образование. В своей совокупности различные подструктуры системы образуют интегральную совокупную структуру. Каждая из подструктур имеет свои целостные свойства, которые проявляются в функционировании системы.
Структурный анализ позволил выделить качественно различающиеся по целевой направленности составные компоненты методики обучения студентов технике волейбола и определить их внутреннее содержание. В соответствии с методологией системного подхода каждый из этих компонентов рассмотрен нами в двух качественных аспектах: с точки зрения его качественной природы (содержания) и с точки зрения его качественной специфики (сущности). В первом случае каждый компонент рассматривается сам по себе, в своих наиболее абстрактных моментах, во втором - как элемент более общей системы. Структурный (компонентный) анализ является основой функционального анализа, который имеет два аспекта: он предполагает раскрытие механизмов внешнего и внутреннего функционирования [102].
Внутреннее функционирование методики обучения студентов технике волейбола исследуются нами в их обусловленности, с одной стороны, компонентным составом и структурой, с другой - их внешней функцией. В процессе анализа внутреннего функционирования раскрываются отношения функциональной соподчиненности (субординации) и координации между отдельными компонентами. При этом учитывается положение об иерархии систем, согласно которому каждая подсистема рассматривается как составная часть вышестоящей и, с одной стороны, подчинена ей в своих проявлениях, а с другой, сама определяет свойства вышестоящей системы на основе собственных свойств. Особенности нижележащих подсистем преобразуются в свойствах вышестоящих в процессе взаимодействия с другими подсистемами того же порядка. Вышестоящая система вовлекает в деятельность подчиненные подсистемы сугубо избирательно в соответствии с целями деятельности только в меру их содействия в получении запрограммированного результата [10].
Исследование структурного состава системы и механизмов ее функционирования является основанием для рассмотрения закономерностей их происхождения, развития и перспектив ее совершенствования. В.И. Ленин подчеркивал, что диалектическая логика требует рассматривать предмет в его развитии [125]. Поэтому целевой, компонентный и функциональный анализы выделенных нами систем сочетаются с анализом генетическим. Применение данного вида анализа позволило выделить качественно различающиеся этапы обучения студентов технике волейбола, установить закономерности их возникновения, развития и формирования в управляемом образовательном процессе. Результаты системного анализа были использованы нами для системного синтеза, результатом которого стало создание и экспериментальное исследование целостной теоретической модели обучения студентов технике волейбола.
В.Г Афанасьев [14] выделяет ряд признаков, по которым системы могут быть описаны как целостные образования:
- наличие интегративных качеств (системность), т.е. таких качеств, которыми не обладает ни один из отдельно взятых элементов системы;
- наличие составных элементов, компонентов, частей, из которых образуется система;
- наличие структуры, т.е. определенных связей, отношений между частями и элементами;
- наличие функциональных характеристик системы в целом и отдельных ее компонентов;
- наличие коммуникативных свойств системы, проявляемых в двух формах: в форме взаимодействия со средой и в форме взаимодействия данной системы с суб- и суперсистемами, т.е. системами более низкого или высокого порядка, в отношении которых она выступает как часть (подсистема) или как целое;
- историчность, преемственность или связь прошлого, настоящего и будущего в системе и в ее компонентах.
Выделенная в качестве предмета исследования методика обучения студентов технике волейбола раскрыта нами со стороны этих признаков, являющихся необходимыми и достаточными для полного их описания.
Концептуальные положения теории содержательного обобщения в обучении позволили определить подходы к структурно-логическому анализу техники волейбола, выделить реально существующие связи между ее отдельными элементами и организовать процесс обучения через восхождение от усвоения общих, базовых элементов к более частным, конкретным формам их проявления.
Экспериментальное исследование эффективности обучения студентов технике волейбола
Задача экспериментального исследования заключалась в практическом обосновании эффективности педагогических условий, реализуемых разработанной нами методикой обучения студентов технике волейбола.
Для решения задачи исследования нами применялись следующие методы исследования: педагогическое тестирование, экспертная оценка, педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, методы математической статистики.
Педагогическое тестирование применялось для измерения и оценки качества усвоения студентами: 1) знаний техники волейбола; 2) умений выполнять технические приемы волейбола.
Измерение и оценка знаний техники волейбола проводилась на двух уровнях усвоения: «знаний-знакомств» и «знаний-копий» с применением двух вариантов тестовых заданий. Содержание тестовых заданий было разработано нами на основе учета результатов структурно-логического анализа техники волейбола и содержания ориентировочной основы разучиваемых студентами технических приемов.
Задания первого уровня включали в себя вопросы, к которым предлагались 4-6 вариантов ответа (приложение 1). Студенты должны были выбрать правильный ответ.
Задания второго уровня предполагали самостоятельное формулирование ответа на поставленный вопрос. Студентам предлагалось описать ориентировочную основу разучиваемых технических приемов. Качество усвоения ориентировочной основы отдельного технического приема определялось следующим образом. Полный и правильный ответ оценивался в 10 баллов. Если студент не отразил при описании какую-либо «опорную точку», то из 10 баллов вычиталось определенное количество баллов. «Удельный вес» каждой опорной точки определялся нами заранее на основе учета ее значимости для решения двигательной задачи» (приложение 2).
Например, студент получал тестовое задание описать технику выполнения нижней прямой подачи. Качество выполнения задания определялось с помощью таблиц, в которых отражалась значимость опорных точек для правильного выполнения разучиваемого технического приема (таблица 13).
Предположим, испытуемый не указал, что в ООТ-3 при разгибании ног вес тела перемещается на впереди стоящую ногу, это приводит к снижению оценки на один балл, не отразил в описании, что в ООТ-1 при замахе ноги выполняют подсед - это приводит к снижению оценки еще на один балл, не указал, что в ООТ -5 рука и кисть напряжены, что приводит к снижению оценки на один балл. Таким образом, из 10 баллов вычитается 3 балла. Итоговая оценка качества усвоения знаний техники нижней прямой подачи составляет 7 баллов.
Качество усвоения умений выполнять технические приемы волейбола определялось с помощью экспертной оценки. В экспертную группу входили три человека, имеющие большой опыт преподавания волейбола. Из них один человек имел высшую квалификационную категорию тренера по волейболу и звание заслуженного тренера республики, второй - высшую категорию, третий - первую категорию. В приложении 3 приведены разработанные нами шкалы оценивания качества выполнения технических приемов. Правильное безошибочное выполнение каждого приема оценивалось в 10 баллов. При наличии двигательных ошибок в отдельных опорных точках из 10 баллов вычиталось определенное количество баллов в зависимости от ее значимости для эффективного решения двигательной задачи (приложение 3). За показатель качества усвоения умений принималось среднее значение всех экспертных оценок.
Экспертная оценка определялась также для оценки умений студентов творчески применять изученные ими технические приемы для решения относительно новых по отношению к их опыту двигательных задач. Студенту показывался вариант изученного ими технического приема и предлагалось:
1) определить, в каких опорных точках он отличается от основного варианта;
2) выполнить этот вариант технического приема.
Оценивались: 1) количество выделенных студентами существенных различий в условиях выполнения основного и нового вариантов технического приема; 2) умения выполнять эти условия (приложение 4).
Например, студенту предлагалось внимательно ознакомиться с демонстрируемой передачей двумя руками снизу за голову, выделить, в чем этот способ передачи отличается от передачи двумя руками снизу над собой или вперед, и выполнить этот прием без предварительной тренировки. При оценке знаний учитывалось общее количество выделенных студентом различий. При оценке умений учитывалась, насколько студент смог практически выполнить новый вариант.
Педагогическое наблюдение применялось для определения эффективности выполнения технических приемов. Оценивалась точность адресования мяча после выполнения шести технических приемов: передача двумя руками сверху, передача двумя руками снизу, нижняя прямая подача, нижняя боковая подача, верхняя прямая подача, прямой нападающий удар.
Точность адресования всех способов подачи мяча оценивалась следующим образом. Испытуемый занимал место в зоне подачи и выполнял подачу одним из трех способов с адресованием его в зоны задней линии (5, 6,4) площадки соперника. На адресование мяча в каждую зону отводилось 10 подач. Учитывалось количество точных подач, выполненных каждым способом.
Точность адресования передачи мяча двумя руками сверху оценивалась следующим образом: на расстоянии 4 м от баскетбольного кольца отмечалось место расположения выполнения передачи. Испытуемый занимал место перед кольцом и поочередно, после набрасывания мяча партнером, выполнял передачу, стремясь попасть мячом по кольцу сверху. Учитывалось количество попаданий мячом по кольцу из 10 попыток.
Для определения точности адресования передачи мяча двумя руками снизу испытуемый располагался в зоне 6, и после набрасывания мяча партнером через сетку выполнял передачу, стремясь попасть в зону 3, где для ориентира была расположена мишень - круг D=l м. Всего выполнялось 10 попыток, учитывалось количество попаданий мячом в место мишени.
При определении точности выполнения нападающего удара испытуемый располагался в зоне 4 и после передачи мяча партнером из зоны 3 выполнял нападающий удар, адресуя мяч в зоны 5, 6, 1. Всего на выполнение удара в каждую зону отводилось по 10 попыток, в зачет шли попадания в определенную зону.
