Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНОЙ АКТИВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ РЕАЛИЗАЦИИ МУЛЬТИМЕДИЙНОГО ЛАБОРАТОРНОГО ПРАКТИКУМА 18
1.1. Проблема развития субъектной активности будущего учителя в теории и практике профессионально-педагогического образования 18
1.2. Мультимедийный лабораторный практикум как организационная форма образовательно-исследовательской деятельности и развития субъектной активности студентов 47
1.3. Технологическая модель мультимедийного лабораторного практикума, направленного на развитие субъектной активности будущего учителя 81
Выводы по первой главе 98
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ МУЛЬТИМЕДИЙНОГО ЛАБОРАТОРНОГО ПРАКТИКУМА В РАЗВИТИИ СУБЪЕКТНОЙ АКТИВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ 102
2.1. Критерии и показатели оценки эффективности мультимедийного лабораторного практикума в развитии субъектной активности будущих учителей 102
2.2. Оценка педагогической эффективности мультимедийного лабораторного практикума в развития субъектной активности будущего учителя 114
2.3. Педагогические условия эффективности мультимедийного лабораторного практикума в развития субъектной активности будущего учителя '. :. 156
Выводы по второй главе 171
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 174
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 183
ПРИЛОЖЕНИЯ. 201
- Проблема развития субъектной активности будущего учителя в теории и практике профессионально-педагогического образования
- Мультимедийный лабораторный практикум как организационная форма образовательно-исследовательской деятельности и развития субъектной активности студентов
- Критерии и показатели оценки эффективности мультимедийного лабораторного практикума в развитии субъектной активности будущих учителей
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Развивающееся общество нуждается в образованных, нравственных, предприимчивых людях, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, развитым чувством ответственности за судьбу страны.
В связи с этим в современной высшей педагогической школе все большее признание получают концепции, в которых приоритеты отводятся целостному становлению и развитию личности будущего учителя за счет перевода обучающихся из положения пассивных слушателей, исполнителей в состояние активно действующих субъектов. Быть субъектом - значит быть творцом, хозяином, распорядителем своей жизнедеятельности; «инициировать, осуществлять изначально практическую деятельность, общение, познание, созерцание и другие виды специфической человеческой активности, творческой и нравственной» (А.В, Брушлинский).
С точки зрения личностно-деятельностного подхода (А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, С.Л. Рубинштейн) студент характеризуется как субъект образовательной деятельности, отличающийся определенным уровнем деятельности.
В современных исследованиях в области профессионально-педагогического образования (А.В. Брушлинский, А.Д Гонеев, И. А. Зимняя, И.Ф. Исаев, А.К. Маркова, Г.М. Митина, А.И. Мищенко, Л.И. Мищенко, А.Г. Пашков, Н.А По-дымов, Л.С. Подымова, А.В. Репринцев, В.А. Сластенин, А.Н. Ходусов) развитие субъектности студентов - будущих учителей рассматривается как важнейшее условие обеспечения качества подготовки специалиста, которое во многом обусловлено созданием и реализацией личностно ориентированных моделей организации обучения.
Одним из личностных и профессионально-значимых качеств будущего педагога как субъекта деятельности выступает устойчивая высокая активность (И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Г.М. Митина).
Проблема субъектной активности, то есть «активности, развиваемой самим субъектом, им самим организуемой и контролируемой» (АХ Осницкий), стала предметом пристального внимания сравнительно недавно. Значительный вклад в развитие представлений о субъектной активности внесли Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.В. Брушлинский, А.К. Осницкий, В.А. Петровский, В.И. Сло-бодчиков, В.О. Татенко, В.Э. Чудновский и другие ученые. В развитии собственной активности субъекта исследователи отмечают движущую силу развития личности (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, Л.И. Анцыферова, А.С. Белкин, Л.И. Божович, С. Выготский, В.В. Давыдов, П.Ф. Каптерев, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, А.К. Осницкий), переходную ступень трансформации личности в индивидуальность, позволяющую ему полнее проявить свою "самость" путем самопознания, саморегуляции и самоорганизации.
Одной из центральных проблем развития субъектной активности будущего учителя является соответствие форм организации образовательной деятельности обучающегося формам и характеру усваиваемой им профессиональной деятельности (В.А. Сластенин). Педагогическая деятельность по самой своей природе носит творческий характер, стыкуется с исследованием. Вовлечение будущего учителя в процесс активной исследовательской деятельности через обучение его умениям и навыкам осуществлять опытно-экспериментальную работу становится важнейшей задачей современного педагогического образования. Однако в практике профессиональной подготовки учителя значение самостоятельной, образовательно-исследовательской деятельности порой недооценивается. Преподаватели вузов зачастую организуют учебные занятия в логике передачи, трансляции знаний, не уделяя должного внимания мотивированному управлению самостоятельной поисково-исследовательской деятельностью студентов.
Идея единства учебной и исследовательской деятельности наиболее полно воплощается в процессе проведения лабораторно-практических занятий, которые требуют от студентов активности, проявления инициативы, наблюдательности и самостоятельности в принимаемых решениях.
Как правило, на лабораторно-практические занятия отводится (в зависимости от специальности) 20-30% учебного времени. Однако В.А. Извозчиков, В.В. Лаптев, А.В. Смирнов подчеркивают несовершенство традиционного лабораторного практикума. Проведенное нами исследование показало, что традиционная методика выполнения лабораторных работ не способна обеспечить высокий уровень реализации их обучающего, воспитательного и развивающего потенциала. Более 50% студентов недостаточно качественно справляется с лабораторными работами. Выявлены неоправданно низкие результаты развития субъектной активности будущего учителя в процессе его участия в традиционном лабораторном практикуме.
К числу важнейших средств усиления личностно ориентированной, развивающей направленности лабораторно-практических занятий в вузе принадлежат мультимедийные технологии, имеющие ряд преимуществ: многоканаль-ность поступления информации; аудиосопровождение; наличие точек разветвления; более эффективная реализация принципа наглядности; индивидуализация обучения; виртуальное моделирование и развитие умений управлять своей деятельностью с учетом возможных ответных действий со стороны компьютера.
В работах А.П. Ершова, Б.С. Гершунского, Е.И. Машбица, Н.Ф. Талызиной определены основные пути компьютеризации процесса образования, психолого-педагогические основы проектирования обучающих программ и некоторые способы классификации педагогических программных средств, а также вопросы управления учебной деятельностью с помощью компьютера. Теоретические аспекты разработки компьютерной технологии обучения рассматривались также в работах Ю.К. Бабанского, Г.К. Селевко и др. Теоретические основы применения новой информационной технологии в учебном процессе и пути ее оптимизации определены В.П. Беспалько, Б.Ф. Ломовым, А.В. Тимофеевым, O.K. Тихомировым и др. Психолого-педагогический анализ проблемы компьютеризации обучения осуществлен Т.В. Габай, A.IL Ершовым, И.В. Робертом. Теории и методике использования компьютерных средств и информационных
7 технологий в профессиональной подготовке студентов посвящены докторские диссертации Ю.С. Брановского, Э.И. Кузнецова и др.
Значительную роль в развитии субъектной активности будущего учителя призваны выполнять личностно ориентированные информационные технологии и мультимедийные организационные формы обучения, направленные на реализацию самостоятельной образовательно-исследовательской деятельности студентов. К их числу принадлежит мультимедийный лабораторный практикум (МЛП). Вместе с тем, проблема его разработки до настоящего времени не выступала предметом специального исследования. Отсутствуют работы, раскрывающие методологические основания построения МЛП, его функции в системе организационных форм обучения в вузе, дидактические требования к определению целей, задач, содержания, методов и средств обучения, ведущие педагогические условия эффективности в развитии субъектной активности студентов.
В этой связи возникает противоречие между объективной потребностью развития субъектной активности будущего учителя в процессе проведения мультимедийного лабораторного практикума в вузе и неразработанностью дидактических основ его реализации.
С учетом этого противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: какова совокупность мотивационно-ценностных, содержательно-целевых, поисково-творческих, ор-ганизационно-деятельностных и рефлексивных теоретико-методологических и технологических оснований построения мультимедийного лабораторного практикума, направленного на развитие субъектной активности будущего учителя? Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки будущего учителя в системе высшего образования.
Предмет исследования - педагогические условия эффективности мультимедийного лабораторного практикума в развитии субъектной активности будущего учителя.
8 В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были определены следующие задачи:
Выявить теоретические предпосылки развития субъектной активности студента в процессе реализации мультимедийного лабораторного практикума.
Обосновать назначение, содержание, структуру и технологию проведения мультимедийного лабораторного практикума как формы организации образовательно-исследовательской деятельности студентов и развития их активности.
Разработать критерии и показатели оценки эффективности мультимедийного лабораторного практикума в процессе развития субъектной активности будущего учителя.
Выявить и экспериментально проверить педагогические условия эффективности мультимедийного лабораторного практикума, направленного на развитие субъектной активности студентов.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что развитие субъектной активности как интегративного качества личности, включающего мотивационно-ценностную, познавательную, организационно-деятельностную, поисково-творческую и рефлексивную активность, может продуктивно осуществляться в процессе реализации мультимедийного лабораторного практикума — инновационной личностно ориентированной формы образовательно- исследовательской деятельности студентов. Эффективность мультимедийного лабораторного практикума в развитии субъектной активности будущего учите ля обеспечивается, если: - в образовательный процесс вуза интегрируется система дидактических целей, задач и содержания профессиональной подготовки будущего учителя, направленная на развитие его субъектной активности; - функциональное назначение мультимедийного лабораторного практикума в системе организационных форм обучения в вузе, его построение, а также дидактические цели, содержание, формы, методы и средства служат инте грации опыта научно-исследовательской деятельности студентов и опыта саморазвития студентом своей субъектной активности; технологические модели проведения мультимедийного лабораторного практикума обеспечивают включение студентов в освоение методики научного поиска посредством моделирования и имитации исследуемых объектов, процессов или явлений в условиях виртуальной реальности; критерии и показатели оценки эффективности мультимедийного лабораторного практикума содержат критерии развития субъектной активности, критерии качества их обученности и здоровьесберегающие критерии; педагогические условия реализации мультимедийного лабораторного практикума предусматривают: формирование смысловой, мотивационной и опе-рационно-деятельностной готовности студентов и преподавателей к опытно-экспериментальной работе; его программное обеспечение с точки зрения реализации образовательных, воспитательных, развивающих и здоровьесбе-регающих задач; соблюдение общедидактических принципов и принципов компьютерного обучения (информационной гуманности, мультимедийно-сти, метапредметности, «встраиваемых информационных технологий»). Общую методологическую основу исследования составляют положения диалектического материализма о взаимосвязи и взаимообусловленности явлений; о развитии личности как субъекта познания, общения и деятельности; о взаимосвязи теории и практики в процессе человеческого познания; об активной роли личности в познании и преобразовании действительности; о диалектической взаимосвязи закономерностей развития личности и условий их проявления; о диалектике общего, особенного и единичного; о диалектической взаимосвязи содержания и формы, структуры и функции; о единстве эмпирического и теоретического в научном исследовании.
Общенаучная методология исследования представлена системным и личностно-деятельностным подходами.
Теоретическим фундаментом исследования стали: философско-психологические положения о факторах развития человека, о самосознании личности (Д. Дьюи, И.С. Кон, М.К. Мамардашвили, Дж. Марголис); о целях и ценностях образования (Б.С. Гершунский, В.П. Зинченко, В.П. Тугаринов); о
10 психологических проблемах активности и развитии индивидуальности (К.А. Абульханова-Славская, Л.Ф. Алексеева, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, Л.С. Выготский), о деятельности как философской категории (Г.С Батищев, B.C. Швырев), о деятельности как факторе развития и форме активности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); о проблеме субъектности и субъектной активности (А.В. Брушлинский, AJC. Осницкий, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков); о психологии взрослых (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская); о процессе усвоения знаний (Д.Н. Богоявленский, В.И. Зверева, Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина, Т.К. Чекмарева, Д.Б. Эльконин).
При конструировании мультимедийного лабораторного практикума, направленного на развитие субъектной активности студентов, мы опирались на основные положения общей педагогики и педагогики профессионального образования (Ю.К. Бабанский, Е.Н. Белозерцев, А.Д. Гонеев, И.Ф. Исаев, В.М. Меньшиков, А.Г. Пашков, Н.А. Подымов, Л.С. Подьшова, Г.Н. Подчал имава, А.В. Репринцев, В.А. Сластенин, А.Н, Ходусов); возрастной педагогики, теории воспитания (А.С. Белкин, О.С Газман, А.Г. Ковалев, А.Г. Пашков, М.И. Шилова), теории педагогических систем (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, ТМ, Давы-денко, Н.В. Кузьмина, Г.Н. Сериков); исследования в области педагогических технологий (В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, В.М. Монахов, Т.С Назарова, П.И. Образцов, НЕ. Щуркова), технологии обучения взрослых (СИ. Змеев, Е.П. Тонконогая), а также на труды СИ. Архангельского, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, П.М. Гапонова, В-И. Загвязинского, Л.И. Гриценко, ИЛ. Лер-нера, Н.Д. Никандрова, А.И. Щербакова и др., в которых рассмотрены особенности организационных форм обучения студентов; на результаты исследования проблемы активизации познавательной деятельности (И.Я. Лернер, Т.И. Шамо-ва, Г.И. Щукина); развития творческой активности учащихся в процессе обучения (ЕЛ. Голант, С.Ф. Егоров, Б.П. Есипов); самостоятельной познавательной деятельности обучающихся (Н.А. Менчинская, П.И. Пидкасистый, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина); активизации самостоятельной творческой и опытно-экспериментальной работы учащихся средней школы и высших учебных заве- дений (Л.А. Гвоздева, Н.Е. Годунова, Г.В. Мухаметзянова, Г.М. Тюлю, П.И. Третьяков); компьютеризации образовательного процесса (A.IL Ершов, Б.С. Гершунский, Е.И. Машбиц, Н.Ф. Талызина, А.Ф. Тимофеев, О.К. Тихомиров).
Это позволило реализовать концептуальный синтез теоретических положений, раскрывающих обоснованность выбора содержания и особенностей организации МЛП в развитии субъектной активности студентов.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования были использованы следующие методы, которые обеспечили целостную педагогическую диагностику: общетеоретический анализ и; обобщение философской, психолого-педагогической литературы; эмпирические методы (педагогическое наблюдение за реальным учебным процессом, беседы, интервьюирование, метод экспертных оценок); социально-психологические методы, изучение и обобщение педагогического опыта); социологические методы (анкетирование, интервьюирование, метод экспертных оценок); социально-психологические методы (тестирование); математические методы (ранжирование, шкалирование, корреляция); естественный педагогический эксперимент; структурно-функциональный и структурно-уровневый анализ экспериментальных данных с использованием методов статистических и графических методов обработки материалов исследования.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлся Курский государственный университет, институт повышения квалификации работников образования (ИПК и ПРО) Курской области, школа-лицей №21 города Курска в период с 2000 года по 2004 год. Исследованием были охвачены 112 учителей города Курска и области, 217 студентов 1-5 курсов и 93 учащихся 9-11 классов школы-лицея №21 города Курска.
Организация и этапы исследования.
Исследование проводилось в течение четырех лет, в три взаимосвязанных этапа.
На первом этапе (2000-2001 гг.) производился подбор и изучение философской, педагогической, психологической, методической литературы по теме исследования; были определены объект, предмет, цели, основные задачи, понятийный аппарат исследования, разработана организационная структура работы и сформулирована рабочая гипотеза, -
На втором этапе (2002-2003 гг.) осуществлялась разработка программы констатирующего и формирующего экспериментов, проведение опытно-экспериментальной работы по моделированию педагогических условий эффективного использования мультимедийного лабораторного практикума, внедрение разработанной технологии в экспериментальных группах.
На третьем этапе (2003-2004 гг.) проведен сравнительный (качественный и количественный) анализ результатов опытно-экспериментальной работы, произведена обработка, обобщение и систематизация полученных данных, состоялась работа по оформлению текста диссертации.
Положения, выносимые на защиту:
1. Субъектная активность — интегративное качество личности, которое проявляется в отношениях, в поведении, чувствах, развивается в деятельности и находит выражение в ее результатах. Субъектная активность есть творение человеком самого себя посредством активности, развиваемой самим субъектом, им самим организуемой и контролируемой. Сущность субъектной активности будущего учителя выражается в интегративном единстве мотивационно-ценностной, организационно-деятельностной, образовательной, поисково-творческой и рефлексивной активности личности. При этом образовательная деятельность студента — будущего учителя становится самодеятельностью. В связи с этим субъектная активность ярко проявляется в умении поставить образовательно-развивающие цели, оптимально организовать процесс решения выдвинутых задач и осуществлять мотивированное управление деятельностью по обеспечению запланированных результатов. К числу критериев оценки разви-
13 тия субъектной активности принадлежат: критерии развития мотивационно-ценностной, образовательной, организационно-деятельностной, поисково-творческой и рефлексивной активности.
2.Назначение мультимедийного лабораторного практикума в системе организационных форм обучения в вузе, его дидактические цели, задачи, содержание, формы, методы и средства обучения служат формированию опыта научно-исследовательской деятельности студентов в интеграции с развитием их субъектной активности. Согласно системе дидактических задач, реализуемых в условиях мультимедийного лабораторного практикума, выделяются следующие его типы: вводный, информационный, тренировочный, контрольно-оценочный, исследовательский, мотивирующий и рефлексивный, которые способствуют развитию мотивационно-ценностной, образовательной, организационно-деятельностной, поисково-творческой и рефлексивной активности будущего учителя.
3.Технологическая модель проведения мультимедийного лабораторного практикума, включающая его структуру, основные этапы, их дидактические задачи, содержание обучения, показатели, условия эффективности каждого из этапов, а также методы обучения, служит нормативной моделью для создания различных сценариев мультимедийного лабораторного практикума, направленных на развитие субъектной активности будущего учителя.
4.Критериями эффективности мультимедийного лабораторного практикума являются критерии оценки развития субъектной активности, критерии качества знаний, умений и навыков и здоровьесберегаюшие критерии.
5.Эффективность мультимедийного лабораторного практикума в развитии субъектной активности студентов определяется совокупностью следующих групп педагогических условий: мотивационно-ценностных, содержательно-целевых, организационно-деятельностных, поисково-творческих, рефлексивных, здоровьесберегающих и условий, активизирующих познавательную деятельность.
14 Основные результаты исследования и их научная новизна состоят в следующем: определено назначение мультимедийного лабораторного практикума в системе организационных форм обучения в вузе, его дидактические цели, задачи, содержание, формы, методы и средства обучения, которые служат формированию опыта научно-исследовательской деятельности и развитию субъектной активности будущего учителя; обоснованы типы мультимедийного лабораторного практикума: вводный, информационный, тренировочный, контрольно-оценочный, исследовательский, мотивирующий и рефлексивный, которые способствуют развитию мотивационно-ценностной, образовательной, организационно-деятельностной, поисково-творческой и рефлексивной активности будущего учителя; определены критерии эффективности мультимедийного лабораторного практикума (критерии оценки развития субъектной активности, критерии качества знаний, умений, навыков и здоровьесберегающие критерии);
У обоснованы педагогические условия эффективности мультимедийного лабораторного практикума в развитии субъектной активности студентов: мотивационно-ценностные, содержательно-целевые, организационно-деятельностные, поисково-творческие, рефлексивные, здоровьесберегающие и условия, активизирующие познавательную деятельность. Теоретическая значимость исследования.
Обоснована сущность мультимедийного лабораторного практикума как инновационной личностно ориентированной формы организации образовательно-исследовательской деятельности студентов, направленной на развитие их субъектной активности; углублены представления о развитии субъектной активности студентов в процессе деятельности; определены основные компоненты субъектной активности будущего учителя; обоснован комплекс педагогических условий, при которых возрастает эффективность мультимедийного лабораторного практикума, направленного на развитие субъектной активности студентов
15 - будущих учителей; выявлены показатели и охарактеризованы уровни субъектной активности студентов в процессе проведения мультимедийного лабораторного практикума.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты создают предпосылки для использования технологической модели мультимедийного лабораторного практикума в образовательном процессе учебных заведений разного уровня. Прошедшие опытно-экспериментальную проверку педагогические условия эффективного использования мультимедийного лабораторного практикума в развитии субъектной активности будущего учителя могут быть реализованы в практике работы образовательных учреждений. Материалы исследования вооружают педагогов научно-обоснованными и практически выверенными выводами по научно-педагогическому и методическому обеспечению организации мультимедийного лабораторного практикума, направленного на развитие субъектной активности студентов-будущих учителей.
Достоверность и обоснованность научных результатов педагогического исследования обеспечиваются целостным подходом к изучению проблемы; методологической обоснованностью исходных теоретических положений; всесторонним анализом проблемы исследования; использованием методов исследования, адекватных поставленным целям и задачам; длительностью эксперимента, сравнительным анализом качества знаний, уровня продуктивной и творческой деятельности обучающихся на начальном и конечном этапах педагогического эксперимента; статистической значимостью опытных данных, их сопоставимостью с массовой практикой; согласованностью прогнозов исследования и результатов, достигнутых в ходе педагогического эксперимента.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения и результаты исследования докладывались, обсуждались и получили одобрение на международной научной конференции «Образование в решении экологических проблем» (Курск, 2001); Всероссийской научно-практической конференции: «Проблемы и перспективы развития химического образования» (Иркутск, 2002); IV IOSTE Symposium for Central and East European Countries «Importance of Science Education in the Light of Social and Economic Changes in the Central and East European Countries» (Kursk, 2003); IV Всероссийской конференции «Качество педагогического образования: молодой учитель» (Тула, 2003); I Всероссийской научной конференции «Химико-экологические проблемы Центрального региона России» (Орел, 2003); на конференции, посвященной 100-летию со дня рождения профессора Э.Р. Геллера «Актуальные проблемы естественно-научных исследований», (Курск, 2003); методологическом семинаре с международным участием «Актуальные проблемы модернизации химического образования и развития химических наук» (Санкт-Петербург, 2004); вузовской научно-практической конференции «Интеграция образовательного процесса вуза с наукой, производством и профессиональными сообществами как условие устойчивого развития университета» (Курск, 2004). По теме диссертационного исследования опубликовано 11 работ.
Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 231 источник, и приложений.
Во введении обосновывается актуальность выбранной темы; формулируется проблема исследования; определяются объект, предмет, задачи; выдвигается гипотеза; определяется теоретико-методологическая основа исследования; характеризуются используемые методы и база исследования; обосновывается достоверность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы развития субъектной активности будущего учителя в процессе реализации мультимедийного лабораторного практикума» анализируется проблема развития субъектной активности студента — будущего учителя; рассматривается феномен мультимедийного лабораторного практикума как организационной формы образовательно-исследовательской деятельности и развития субъектной активности студентов; обосновывается технологическая модель мультимедийного лабораторного
17 практикума, направленного на развитие субъектной активности студента-будущего учителя.
Во второй главе «Экспериментальное исследование эффективности мультимедийного лабораторного практикума в развитии субъектной активности будущего учителя» обосновываются критерии и показатели оценки качества эффективности мультимедийного лабораторного практикума в развитии субъектной активности будущего учителя; осуществляется оценка педагогической эффективности мультимедийного лабораторного практикума в развитии субъектной активности будущего учителя, обосновываются педагогические условия эффективности мультимедийного лабораторного практикума в развитии субъектной активности будущего учителя.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие выдвинутую гипотезу и положения, выносимые на защиту.
В приложении содержатся материалы опытно-экспериментальной работы.
Проблема развития субъектной активности будущего учителя в теории и практике профессионально-педагогического образования
Неустойчивость и нестабильность современного общества, постоянные изменения, происходящие в его политической, социальной и экономической сферах и, как следствие, в сфере образования, требуют изменения привычных стереотипов вузовской подготовки молодежи - людей нового века, с новыми личностными качествами.. Будущий учитель должен понимать ценность своего образования, уметь не только адаптироваться к новым условиям, но и постоянно, проявляя собственную активность, повышать уровень своих знаний, уметь адекватно оценивать свои и чужие поступки, развивать свой творческий потенциал. Интерес к становлению субъектного, творческого начала в человеке в современной педагогике на настоящий момент значительно возрос. В качестве ориентиров личностного и субъектного развития будущего учителя становятся такие характеристики, как духовность, способность к сотрудничеству с другими людьми, креативность, активная жизненная позиция, стремление к самосовершенствованию, которые в целом обеспечивают ему успешность на всем протяжении жизненного пути.
В Федеральной программе развития образования на 2000-2005 г.г. подчеркнута необходимость «развития системы образования в интересах формирования гармонично развитой, социально активной, творческой личности в качестве одного из факторов экономического и социального прогресса общества на основе провозглашенного Российской Федерацией приоритета образования» [202].
Основные принципы образовательной политики в России, (которые определены в Законе Российской Федерации «Об образовании», раскрыты в Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года и Федеральной программе развития образования на 2000-2005 годы), развиваются в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. Цель модернизации состоит в создании механизма устойчивого развития системы образования.
Одна из ведущих тенденций профессионально-педагогической подготовки специалистов выражена в усилении ее связи с модернизацией общеобразовательной школы. К числу факторов, определяющих цели, задачи и содержание профессионально-педагогической подготовки будущего учителя, можно отнести Государственный стандарт общего образования [201]. С его появлением впервые нормативно закреплена вариативность, дифференциация и индивидуализация обучения, то есть впервые не на словах, а на деле предполагается воплощать в жизнь идеи личностно-ориентированного образования. Также Государственный стандарт общего образования предусматривает существенное обновление содержания образования в соответствии с потребностями времени, страны; большую практическую направленность образования, жизненную востребованность его результатов; активное применение знаний и умений в практической деятельности и повседневной жизни и при этом делает значительный шаг к разгрузке содержания образования.
Все эти изменения в школьном образовании указывают на то, что будущий учитель — выпускник вуза должен обладать такими характеристиками, как: высокий уровень профессиональной образованности, высоко развитый интеллект, творческий потенциал, знание новейших методов и технологий в соответствующей сфере деятельности, стремление к самообразованию, навыки самостоятельной работы.
Нельзя не согласиться с высказыванием Аурелио Печчеи, выдающегося общественного деятеля современности, о том, что в последнее время актуальным стал "принцип опоры на собственные силы и личный вклад" и "необходимо найти ответ на самый важный вопрос - как разжечь искру, которая положит начало развитию человеческих качеств" [151, 44, 228]. Эта искра 20 активность человека. Современные исследователи в области педагогики пытаются ответить на вопросы, как активизировать учебную деятельность студента, в каких условиях студент может актуализировать свою активность. В то же время еще великие мыслители прошлого успешно занимались проблемой активности человека: Платон, Аристотель, Р.Декарт, Б.Спиноза, Д. Юм, Д. Дидро, Э. Кант и другие.
Однако проблема субъектной активности, т.е. активности, развиваемой самим субъектом, им самим организуемой и контролируемой, стала предметом пристального изучения сравнительно недавно. Даже в работах основных разработчиков понятия «субъект» (Б.Г. Ананьева, С.Л. Рубинштейна, АЛ. Леонтьева и других) эти аспекты, зачастую, не дифференцируются.
Субъектная активность будущего учителя - сложное понятие, включающее понятия "субъектность" и "активность" Понятие "активность" традиционно рассматривают как отношение к деятельности, к окружающему миру.
В современных психолого-педагогических исследованиях вопросы "активности человека, его интенциальности, возможности духовного развития" (А. К. Осницкий [140, 6]) приобретают все большее значение. Так, по мнению Ю.А. Миславского, "активность личности необходимо либо поддерживать и развивать, либо возрождать, либо содействовать ее изменению к лучшему" [120, 3]. В исследованиях Н.А. Менчинской [113], И.С. Якиманской подчеркивается, что ход умственного развития человека зависит от его собственной активности, сензитивности к обучению [225, 82]. Активность будущего учителя рассматривается не только как отношение к деятельности, но и как форма деятельности. Так, А. Бандура в число важнейших форм деятельности включил подражательную деятельность, считая наблюдение и подражание важнейшими формами истинности человека в процессе всей его жизни [229].
Таким образом, рассматривая активность будущего учителя как форму деятельности, мы апеллируем к методологии деятельностного подхода. Как отмечает А.Г. Асмолов, "поведение человека в мире и его познание действительности носят активный пристрастный характер" [9, 102]. В понимании активности будущего учителя мы принимаем позицию А.Г. Асмолова и придерживаемся традиционного подхода, в котором исследуется "зависимость познания мира человеком от различного рода ценностей, целей, установок, потребностей, эмоций и прошлого опыта, которые определяют избирательность и направленность деятельности субъекта". Одной из важнейших особенностей проявления активности субъекта, как считает А.Г. Асмолов, является "предвосхищение вероятного и потребного будущего" [9, 102-103].
С целью уточнения понятия «активность личности будущего учителя» обратимся к интерпретации категории личности в философии, психологии, педагогике.
В социальной философии жестко различаются два понятия: "личность" как совокупность социально-типичных качеств человека и "индивидуальность" как совокупность неповторимых уникальных качеств человека.
В научной литературе немало определений личности [9; 15; 95; 109; 127]. Вопрос о сущности личности - это, прежде всего, вопрос о том, какое место занимает человек в мире, чем он фактически является и чем он может стать, каковы границы его свободного выбора и социальной ответственности. Человек всегда обладает свободой выбора, и именно этот выбор определяет его как личность.
Мультимедийный лабораторный практикум как организационная форма образовательно-исследовательской деятельности и развития субъектной активности студентов
Общенаучная методология - система принципов и нормативов, общих для всех областей знаний, представлена в нашем случае системным подходом, отражающим всеобщую связь и взаимообусловленность явлений и процессов окружающей действительности. Системный подход при рассмотрении МЛП требует реализации принципа единства сознания и деятельности и принципа взаимосвязи теории и практики. Развитие субъектной активности личности осуществляется лишь в активной деятельности. В форме нейтрального пассивного восприятия, созерцательного отношения к действительности нельзя сформировать ни прочных знаний, ни глубоких убеждений, ни гибких умений (Б.Г.Ананьев, Л.С. Выготский, Б.ФЛомов, А.Н. Леонтьев, Ю.М. Ку-люткин, С.Л. Рубинштейн и др.) Методология МЛП как одной из разновидности практических занятий в высшей школе рассматривается нами на основе учения о единстве теории и практики в процессе познания и преобразования действительности. Основоположники данного учения указывают на то, что теория и практика представляют две неразрывно связанные стороны единого процесса познания [117]. Теория - это "комплекс взглядов, представлений, идей, направленных на истолкование и объяснение какого-либо явления" [197, 434]. Теория служит руководством для практической деятельности. С определенной точностью и глубиной она отражает законы развития мира. При этом теория не ограничивается обобщением опыта практической деятельности людей, а связана с творческой переработкой этого опыта и с перенесением его в новые ситуации. Как одна из форм научного познания, теория обладает относительной самостоятельностью, которая проявляется, прежде всего, в том, что она развивается на основе только ей присущих закономерностей. С помощью теории можно предвидеть и намечать пути дальнейшего познания, определять перспективы практической деятельности, критически оценивать прикладное, практическое значение входящих в теорию положений.
Практика - это материальная, чувственная, предметная, целеполагаю-щая деятельность человека, имеющая своим содержанием освоение и преобразование природных и социальных объектов и составляющая всеобщую основу, движущую силу развития человеческого общества и познания [164, 495]. Будучи основным способом общественного бытия, формой его самоутверждения в мире, практика выступает как целостная система действий. "Структура практики включает в себя такие моменты, как потребность, цель, мотив, целесообразную деятельность в виде ее отдельных актов, предмет, на который направлена эта деятельность, средства, с помощью которых достигается цель, и, наконец, результат деятельности" [204, 522]. Практика формирует самого субъекта познавательной деятельности, детерминирует строй, содержание и направление его мышления. Теория и практика образуют единство противоположностей, в котором решающая роль остается за практикой. Практика является критерием истины потому, что "она - как материальная действительность людей - имеет достоинство непосредственной действительности. Она соединяет и соотносит объект и действие, производимое в соответствии с мыслью о нем. Именно в таком действии и проявляется истинность мысли" [204, 522].
На основании изложенного можно сделать вывод, что единство теории и практики рассматривается в диалектическом материализме как единство теоретического познания и практической деятельности. Развитие теории осуществляется в науке,. а овладение теорией - в процессе обучения, где единство теории и практики является одним из важных дидактических принципов и, как следствие, условием эффективности МЛП в процессе развития СА студента.
Взаимосвязь теории и практики в процессе обучения определяется также тем, что в результате практических действий студента осуществляется проверка объективности знаний, студенты убеждаются в необходимости их углубления, систематизации, обновления. Конечной целью обучения МЛП наряду с обогащением теоретических знаний, совершенствованием практических умений, является развитие субъектной активности, направленное на повышение качества учебно-воспитательного процесса, и, в конечном счете, на формирование гармонично развитой, общественно активной, самостоятельной, творчески делтельностной личности, гибко реагирующей на социально-культурные изменения среды с целостной системой воззрений на мир. В современной дидактической системе сущность обучения не сводится ни к передаче обучающимся готовых знаний, ни к самостоятельному преодолению затруднений, ни к собственным открытиям обучающихся. Ее отличие — разумное сочетание педагогического управления с собственной инициативой, самостоятельностью и активностью студентов. Современная дидактика стремится к разумному рационализму. Процесс обучения на МЛП рассматривался на основе системного подхода [155], когда различные направления, вышедшие из разных конкретных наук, объединялись единой тенденцией - развитием субъектной активности (СА) будущих учителей. В основе этого подхода лежат, соответственно, ближайшие определения к термину "система" - "структура" и "среда". Если термином "система" высвечивается целостность процесса развития СА будущего учителя, то термином "структура" - его внутренняя дискретность, собранность из частей, которые находятся во взаимосвязях и взаимоотношениях, благодаря чему они и образуют целостность. Термин "структура" процесса развития С А будущего учителя раскрывается через термины "элемент", "связи" и "отношения". Системный подход ориентирует на выделение, прежде всего, интегративных инвариантных системообразующих связей и отношений; на изучение и формирование того, что в системе является устойчивым, а не переменным, что главным, а что второстепенным. На его основе выясняется вклад МЛП в развитие личности как системного целого. Развитие субъектной активности, основой для которой является развитие способности к произвольной саморегуляции, в большей степени является эффектом системы развивающего обучения, чем традиционного. В своих исследованиях Б.С. Гершунский [43] говорит о том, что политика развития образования в России должна быть личностно-ориентированной, позволяющей наиболее полно удовлетворять естественное и неотъемлемое право каждого человека -право на получение образования с учетом индивидуальных особенностей, интересов и способностей личности. Личностно-ориентированное обучение призвано обеспечить включенность субъекта в познавательную деятельность, ситуацию поиска решения и его самооценку относительно возникающих препятствий и возможностей их преодоления. Исходя из этого, преподаватель на МЛП приобретает новый статус, нисколько не менее значимый, чем ранее, но другой. Задача преподавателя при этом — организовать самостоятельную познавательную деятельность обучающегося, научить его самостоятельно добывать знания и применять полученные знания на практике.
Критерии и показатели оценки эффективности мультимедийного лабораторного практикума в развитии субъектной активности будущих учителей
Для оценки эффективности МЛП в процессе развития субъектной активности будущего учителя предполагается выбор критериев эффективности, который должен отразить сложную взаимосвязь множественных факторов, влияющих на качество процесса обучения в вузе. Ориентация на целостное становление и развитие личности будущего учителя, а так же на повышение качества процесса обучения в вузе позволяет выделить три группы критериев эффективности МЛП: критерии сформированности субъектной активности (СА), критерии качества ЗУН, здоровьесберегающий критерий.
Предложенная система критериев оценки позволяет охарактеризовать не только количественные, но и качественные параметры обучения в высшей профессиональной школе, (см. рис. 1) г
Отличительной особенностью данной системы является наличие нескольких групп критериев. Критерии — это признаки, на основании которых производится оценка или классификация явления (процесса).
В этой системе мы выделяем критерии сформированности СА студента. В эту группу входят критерии сформированности следующих компонентов СА: мотивационно-ценностная активность, познавательная активность, организационно-деятельностная активность, поисково-творческая активность и рефлексивная активность.
Основной задачей в поиске средств измерения и оценивания СА личности в системе высшего образования является подбор таких процедур педагогического измерения, которые должны быть достаточно доступными для практиков, нетрудоемкими, давать действительно полезную информацию. Разрабатывая диагностические материалы относительно становления СА личности, мы сфокусировали свое внимание на том, что оцениванию подлежит субъективная значимость (личностные смыслы) или отношение личности к себе, к другим, к социокультурным, духовно-творческим явлениям. При отборе и разработке конкретных методик мы опирались на идеи гуманистической педагогики и, соответственно, на личностные смыслы участников опытно-экспериментальной работы. Методы структурно-функционального и структур-но-уровневнего анализа результатов теоретического и экспериментальных исследований развития СА личности явились ведущими в настоящем исследовании.
Так, например, в таблице (см. таблицу 4.) отражены основные параметры, показатели, методы оценки сфомированности СА студента - будущего учителя.
Основными параметрами мотивационно-ценностного компонента СА является эмотивность и интенциальность. Показателями сформированности данного компонента является потребность личности в СА, потребность в саморазвитии, ценностное отношение студентов к понятию СА как качеству необходимому в их жизни и будущей профессии, ценностное отношение к использованию информационных технологий в будущей профессии, ценностное отношение к самостоятельной деятельности. Основными методами исследования данных показателей является анкетирование, сочинение, выбор, ранжирование.
