Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования профессионального мент ал ит ет а будущего у чит еля
1.1. Теоретические предпосылки исследования проблемы формирования менталитета 12
1.2. Модель процесса формирования профессионального менталитета будущего учителя 38
1.3. Педагогические условия формирования менталитета студентов в педагогическом вузе 62
Выводы по первой главе 86
Глава 2 . Экспериментальное исследование процесса формирования профессионального менталитета будущего учителя
2.1. Критерии и показатели эффективности формирования менталитета студента 88
2.2. Методика реализации педагогических условий формирования профессионального менталитета педагога 102
2.3. Анализ и интерпретация полученных результатов 129
Выводы по второй главе 142
Заключение 144
Список использованной и цитируемой литературы 151
- Модель процесса формирования профессионального менталитета будущего учителя
- Педагогические условия формирования менталитета студентов в педагогическом вузе
- Методика реализации педагогических условий формирования профессионального менталитета педагога
- Анализ и интерпретация полученных результатов
Модель процесса формирования профессионального менталитета будущего учителя
В данном параграфе приводится процедура построения модели процесса формирования профессионального менталитета будущего учителя, выделяются структурные элементы и связи между ними.
В изыскании принята установка на формирование профессионального менталитета педагога у студентов педагогических вузов и университетов. Насколько же правомочен данный подход? Действительно, сам менталитет, как и его разновидность - профессиональный менталитет, является достаточно «консервативным» социально-психологическим образованием, свойственным, как выделено в определении (с. 32), группам людей, объединенных по осознаваемому ими признаку. Именно эта «консервативность» или относительная неизменность во времени и в пространстве определяет взгляды, стили мышления, поведение и ценностные установки отдельных личностей, носителей данного вида менталитета. Однако человек не рождается с заданным менталитетом, менталитет «проникает» в сознание личности, становится самой личностью в процессе её социализации. Таким образом, создавая подходящие условия, учитывая врожденные способности, зная цель можно с большим или меньшим успехом влиять на становление заданной формы менталитета у отдельной личности.
Прежде, чем перейти к построению и обоснованию модели формирования профессионального менталитета педагога, необходимо остановиться на уточнении понятий «формирование», «развитие» и «становление» по отношению к нашему исследованию.
Как правило, если рассматривают процессы, связанные с личностью студента, то говорят о «развитии», «становлении» и «формировании». Охарактеризуем данные процессы. Рспві/ппіс \:іп іі.-геризУ(М см "" івижеші vi простої О К ГПОЖИОМУ. от низшего к высшему, движение по восходящей линии, движение от старого качественного состояния к новому, более высокому качественному состоянию, процесс обновления, рождение нового, отмирание старого - в противоположность распаду, регрессу, деградации.
В процессе развития, как и всегда в процессе движения, происходит переход от возможности к действительности. Каждая достигнутая ступень в развитии - это действительность, но она несет в себе возможность замены себя новой, более высокой действительностью (23).
Становление, в широком смысле, употребляется как синоним понятия «развитие)), но может носить и более узкий характер, обозначающий философскую категорию, имеющую определенное содержание и место в системе категорий диалектики. Становление, как категория диалектики, обозначает переход от одной ступени развития к другой, возникновение нового и исчезновение старого. Главная черта становления как процесса состоит в том, что существование явления уже началось, но еще не приобрело завершенной формы. Становление есть единство бытия и небытия, возникновения и уничтожения, ведущее к результату, ставшему; оно выступает как процесс зарождения возможностей и превращение одной из них в действительность (185). Категорией «становления)) пользуются, говоря о процессах, происходящих на ранних стадиях развития.
Формирование, от латинского (fonno - придаю форму, строю, создаю) -придание определенной формы чего-либо, создание (185). Первоначально рассмотрим, как историки представляют процесс формирования менталитета. Ф. Арьес указывает, что каждая эпоха «вкладывает» в людей определенные ментальные элементы, «не ставя их об этом в известность (9)». Ф. Граус говорит о «вживленных образцах», стереотипах мнений и действий (55). В.П. Визгин отмечает, что ментальность формируется «в зависимости от традиций, культуры, социальных структур и всей среды обитания и сама в свою очередь их формирует, выступая как порождающее сознание, как трудноопределимый поток культурно-исторической динамики» (41). А.Я. Гуревич подчеркивает, что ментальность отнюдь не детерминируется и далеко не всецело детерминируется социальным строем и производственными отношениями (60). Также А.П. Огурцов решительно отрицает «детерми-национный подход» к формированию менталитета: «Мне бы хотелось особо отметить, что почти все участники нашего «круглого стола», говоря о российском менталитете, выводили его из истории России, ее политических, социальных, экономических, культурных особенностей. Между тем, изучение менталитета, по своему замыслу, предполагает решительный отказ от такого рода «дедукции»: и практика, и социально-экономические отношения, и все формы поведения личности должны быть рассмотрены как производные от тех инвариантных образов и представлений, с помощью которых индивиды осмысляют мир и свое место в нем. Ведь структуры менталитета обладают и большей исторической длительностью и большей устойчивостью относительно изменений общественно-политической жизни. Менталитет потому и менталитет, что он определяет и опыт, и поведение индивида и социальных групп (131)».
Как видим, с точки зрения историков, процесс формирования менталитета опосредуется уже имеющимися у личности структурами ментальносте (или их зачатками - определенными предрасположенностями) и в значительной степени происходят бессознательно.
В педагогике формирование понимается как процесс и результат взаимодействия человека со всей совокупностью внешних влияний (объективных, субъективных, целенаправленных, стихийных), вызывающих изменения в системе его свойств, качеств, проявлений (148). Формирование происходит под влиянием макросреды, общества в целом; мезосреды, региональных особенностей, национальной специфики и микросреды, т.е. непосредственной среды жизнедеятельности. Формировать можно те качества, свойства, умения. которые выступают в зачаточной форме, либо которых еще нет во внутренних структурах человека, но которые могут быть «сконструированы» в результате специально создаваемых условий, после чего становится возможным их дальнейшее развитие.
С нашей точки зрения, к профессиональному менталитету педагогов, имея в виду студентов педагогических институтов и университетов, необходимо подходить с позиции формирования, поскольку в возрасте от 17-18 лет молодые люди могут обладать зачатками указанного вида менталитета и задача высшей школы придать этим зачаткам структурную, организованную форму. В этом возрасте качества личности, которые входят в структуру профессионального менталитета, малоустойчивы, пластичны, следовательно, они легче поддается внешним влияниям, их легче изменить, чем в стадии зрелости. Внешние воздействия и влияния, которым подвергается личность с целью формирования менталитета на начальном этапе, сохраняются чаще и прочнее, чем воздействия, испытываемые позже - в стадии зрелости. Данное положение подтверждается теми трудностями, с которыми сталкиваются преподаватели, ведущие занятия на курсах перепрофилирования или обучения новым профессиям для людей в зрелом, особенно, в предпенсионном возрасте. Получение новой профессии, с позиции нашего исследования, связано не только и не столько с усвоением нового комплекса знаний, умений и навыков, а фактической сменой профессионального менталитета.
Педагогические условия формирования менталитета студентов в педагогическом вузе
В предыдущем параграфе нами была рассмотрена модель формирования профессионального менталитета учителя. Целью данного параграфа является определение комплекса условий, способствующих ее эффективной реализации.
Известно, что любая система может успешно функционировать и развиваться при соблюдении определенных условий (Ю.К. Бабанский, Н.М. Яковлева и др.). Так как предметом нашего исследования является модель педагогической процесса, следовательно, необходимо выделить условия, соответствующие именно данной модели, т. е. педагогические. В философской науке термин «условие» трактуется как категория, выражающая отношение предмета к окружающим явлениям, без которых он существовать не может. Более того, условия составляют ту среду, обстановку, в когорой явление возникает, существует и развивается. Такая трактовка этого понятия требует педагогического осмысления.
В современной психологической и педагогической литературе категория «условие» рассматривается как видовая по отношению к родовым понятиям «среда», «обстоятельства», «обстановка» (Р.А. Низамов). Такое понятие несколько расширяет совокупность объектов, необходимых для возникновения, существования или изменения обусловливаемой педагогической конструкции, поскольку включает в себя все ее окружение. Подобной точки зрения придерживаются исследователи НЛО. Посталюк, Н.М. Яковлева и др., которые считают, что сюда могут попасть и случайные отношения, объекты и т.д., не оказывающие никакого влияния на обусловливаемый объект. Исходя из вышеизложенного, под педагогическими условиями мы понимаем совокупность объективных возможностей, содержания, форм, методов, педагогических приемов и маїсрпально-просірансі венной среды, направленных па решение поставленных в исследовании задач (А.Я. Наин). Для выявления комплекса педагогических условий, способствующих эффективному формированию менталитета будущего педагога, нами были намечены следующие пути: - фиксация социального заказа общества профессиональной подготовке педагога в аспекте исследуемой проблемы; - выявление специфики формирования профессионального менталитета в вузе; - системно-функциональная характеристика содержания процесса формирования менталитета; - реализация возможностей личностно-ориентированного и деятельно-стного подходов. Понимание условий зарождения и развития профессионального менталитета позволяет решать насущные вопросы профессионального самоопределения, уважительного отношения к профессии учителя, понимания неповторимости, необходимости сохранения индивидуальности каждого человека. Образование должно помочь человеку стать субъектом социальных отношений, сохранить и развить свое личностное начало, преломленное через менталитет и реализованное в профессиональной деятельности. Анализ психологической и педагогической литературы, констатирующий этап эксперимента привели нас к необходимости выделения следующего комплекса педагогических условий реализации модели формирования профессионального менталитета будущего педагога: формирование профессиональной «Я-конценции» будущего учителя; формирование профессионально-ценностных ориентации студентов; актуализация личностных переживаний педагогической деятельности. Методика реализации названного комплекса подробно описана в параграфе 2.2. для создания же педостного пре ігімнлсшія о них мы считаем необходимым обратиться к исследованию феномена комплексности рассматриваемых педагогических условий.
Понятие «комплекс» достаточно близко стоит к понятию «система», тем не менее, не являясь тождественным ему. Комплекс предстает в виде целого, в котором компоненты находятся в определенной взаимосвязи друг с другом. Важным же моментом характеристики любой системы следует считать выделение из присущего ей множества связей особого подмножества -системообразующих связей. Вслед за А.А. Реаном и Я.Л. Коломинским, мы полагаем что два или несколько предметов связаны, если по наличию или отсутствию некоторых свойств у одного из них можно судить о наличии или отсутствии некоторых свойств у других (152). Именно это позволяет нам объединить компоненты в комплекс.
Разрабатывая в своих трудах теорию функциональных систем П.К. Анохин, утверждает, что взаимодействие, взятое в общем виде, не может сформировать систему из множества элементов. Системой будет являться только такой комплекс избирательного вовлечения компонентов, в котором взаимодействие и взаимоотношение приобретают характер взаимосодействия компонентов, направленных на получение фокусированного полезного результата (6). Данное условие является необходимым, но не достаточным. Система как целое, характеризуется, кроме того, еще одним важным свойством - исключение любого из элементов системы приводит к ее распаду (3). В нашем случае, исключение любого элемента комплекса позволит оставшимся функционировать, но с гораздо меньшей эффективностью. Необходимо подчеркнуть, что характер связи компонентов комплекса не носит характера иерархичности.
Методика реализации педагогических условий формирования профессионального менталитета педагога
Целью данного параграфа является раскрытие содержательной и процессуальной сторон реализации педагогических условий формирования менталитета будущего учителя. В процессе собственного теоретического изыскания (параграфы 1.2 и 1.3.) нами было теоретически обосновано предположение о том, что формирование профессионального менталитета будущих учителей будет эффективным при соблюдении следующих педагогических условий: формирование профессиональной «Я-концепции» будущего учителя; формирование профессионально-ценностных ориентации; актуализация личностных переживаний педагогической деятельности. Прежде чем подходить к представлению методики реализации названных условий, необходимо обратиться к самому понятию «методика». Методика может пониматься как в широком, так и в узком смыслах. В широком смысле методика относится к науке, предметом которой является сложный педагогический феномен, интегрирующий обучение, развитие, воспитание и образование в целом. Методика преподавания как наука исследует закономерности функционирования методической системы, состав компонентов, их взаимосвязи (166, с.31). Понимание методики в узком смысле этого слова связано с конкретной педагогической деятельностью, имеющей в своей основе целенаправленную систему методов, приемов, форм и средств обеспечивающих адекватное решение педагогических проблем.
В научной педагогической литературе нет единой точки зрения на соотношение понятий «методика» и «технология». Основанием для разведения этих двух понятий как обобщенных способов деятельности педагога может выступать системообразующий фактор, которым в педагогической технологии выступает предмет деятельности педагога, а в методике - цели преподавания (129). Отличия также касаются разных уровней содержательности и структурированности методики и технологии. В качестве критерия разведения может выступать, например ориентация, которая в случае технологии направлена на учащихся, если же речь идет о методике, то направление меняется на обучающих. Кроме того, точный, расчетный, количественный характер педагогической технологии, наличие в ее структуре такого компонента как нормы оценки продукта и существование правил технологии превращает ее в такой способ деятельности педагога, который позволяет получать гарантированный воспроизводимый педагогический результат, методика же носит более вариативный характер и рекомендует применение конкретных методов, организационных форм, средств, содержания обучения преподавателем.
В нашем исследовании речь идет о таком многогранном и сложном феномене как профессиональный менталитет и методике его формирования у будущих педагогов в процессе обучения в вузе. В соответствии с тремя выделенными условиями мы выделяем три этапа формирования профессионального менталитета будущего учителя: 1. этап становления, связанный с изучением дисциплин педагогического цикла (условие формирования профессионально-ценностных ориентации студентов); 2. этап аккумуляции, связанный с непосредственным выходом на педагогическую практику (условие актуализации личностных переживаний педагогической деятельности); 3. этап обобщения, связанный с изучением спецкурса «Профессиональный менталитет учителя» (условие формирования профессиональной Я-концепции). 104 Первый этап - формирование профессионально-ценостных ориентации будущих педагогов средствами дисциплин педагогического цикла. Ориентация современного вузовского образования на личностно-професиональное развитие будущего педагога ставит проблему становления профессионально-ценностных ориентации будущего педагога. Как уже было показано нами в параграфе 1.З., процесс ориентации личности в мире ценностей имеет три взаимопроникающие фазы: присвоение личностью ценностей, преобразование личности на основе присвоенных ценностей, самопроектирование или прогноз личностью своего будущего (А.В. Кирьякова). В нашем исследовании первый этап мы связываем с фазой присвоения личностью ценностей, которая реализуется через поиск и оценку ценностей. Обучение студента в вузе - особый этап развития личности, так в этот период он не только получает определенные знания по специальностям, но и взаимоотношения, в которых он участвует и которые определяют выбор тех или иных ценностных ориентиров, оказывают воздействие на его мир на его внутреннюю позицию. Начальный этап обучения в вузе связан именно с ориентацией личности будущего педагога в мире ценностей профессии. Целенаправленное влияние на поиск ценностей оказывают предметы, позволяющие глубже проникнуть в мир профессии. В реализации условия формирования ценностных ориентации мы выделяем три стороны: организационная сторона реализации данного условия связывается нами с изучением студентами таких базовых педагогических дисци плин как «Введение в педагогическую профессию», «Теория воспи тания», «Дидактика», «Педагогические системы и технологии». Программа данных курсов разработана на кафедре педагогики Маг нитогорского государственного университета (МаГУ) (138); 105 содержательная сторона связана с выбором и присвоением общечеловеческих и конкретных профессиональных ценностей; процессуальная сторона реализации данного условия представляет собой механизм поиска ценностей и их присвоения будущими педагогами в ходе контекстного обучения.
Анализ и интерпретация полученных результатов
Задачами данного параграфа являются; анализ, изучение и объяснение количественных и качественных из менений, полученных нами на этапах экспериментальной работы; формирование общих выводов диссертационного исследования; Основанием для интерпретации получаемых данных выступает обос ш нованный критерий и показатели эффективности реализуемой системы фор мирования профессионального менталитета будущего учителя (параграф 2.1.). С помощью них мы вправе проследить динамику изменений профессионального менталитета выбранных субъектов.
Для количественной оценки и сравнения данных нами были введены ряд показателей: средний показатель (СП), абсолютный прирост (К), коэффициент эффективности (Кэ). Средний показатель (СП) определялся нами по следующей формуле: СП=а+2Ь+Зс/100(1) где а, Ь, с - выраженное в процентах количество студентов, находящихся на низком, среднем и высоком уровнях сформированное профессионального менталитета.
Коэффициент эффективности (Кэ) отражает эффективность экспериментального исследования. Он определялся нами по формуле (2): К) = СП(ЭГ)/СП(КГ) (2) іде СП (ЭГ) - значение среднего показателя экспериментальной группы; СП (КГ) - значение среднего показателя контрольной группы. Абсолютный прирост показателя (К) отражает разность начального и конечного значения исследуемого показателя: К = П(к)- 11(H)(3) где П (н) - начальное значение показа теля; 130 П (к) - конечное значение показателя. Приведённые критерии количественной оценки результатов педагогического эксперимента позволяет нам судить об эффективности процесса формирования профессионального менталитета учителя.
Качественная оценка роста уровня формирования в ходе эксперимента отслеживалось нами с помощью непараметрического критерия % . Данный критерий позволяет установить достоверность различия между рядами обобщенных показателей в контрольной и экспериментальных группах.
Он не предполагает предварительного вычисления параметров распределения и применяется к порядковым показателям, которыми являются выделенные нами уровни сформированности профессионального менталитета. Критерий х2 позволяет с заданной степенью достоверности судить о результатах экспериментального исследования. Для применения данного критерия нами были выполнены следующие требования: обе выборки случайные; выборки независимы; члены выборки независимы между собой; шкала измерений не выше шкалы наименований с несколькими (С) категориями. Значительный массив диагностических измерений был получен нами на первом этапе эксперимента. Мы не ставили целью проследить и описать все проведенные срезы, для нас важно прокомментировать общую картину диагностического этапа.
С этой целью нами приведены ниже сравнительные данные по одному из показателей. Остановимся на нем более подробно. В табл. 11 нами представлены начальные результаты выраженности потребностей у студентов разных курсов. Этот показатель определяет направленность будущего учителя. Результаты измерений по данному показателю и их сравнение позволили придти к выводу, что у основной части студентов более всего выражены социальные потребности.
Многих первокурсников привлекает сама учительская профессия, её специфика работы с детьми, не отталкивает факт низкого заработка. Но без особой работы и специально созданных условий эти потребности не остаются устойчивыми. Количество таких студентов к выпуску падает до 25%.
При этом количество студентов с материальными потребностей возрастает по сравнению с первокурсниками на 18%. Это объясняет тот факт, что выпускники после окончания педагогического вуза часто меняют свой профессиональный выбор, ищут более оплачиваемую работу и не работают по выбранной специальности
