Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О МЕДИАКОМПЕТЕНТНОСТИ И ЕЕ ФОРМИРОВАНИЕ
В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ 13
I. Медиакомпетентность и ее формирование как педагогическая проблема. . 13
2. Анализ состояния проблемы формирования медиакомпетентности в теории и практике высших учебных заведений 50
3. Педагогические условия, модель и технология формирования медиакомпетентности студентов библиотечно-информационной специальности 72
ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ МЕДИАКОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ БИБЛИОТЕЧНО-ИНФОРМАЦИОНЫЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ 100
1. Организация и методика опытно-экспериментальной работы 100
2. Организация учебного процесса на основе сконструированной модели и разработанной технологии формирования медиакомпетентности студентов библиотечно-информационной специальности 128
3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности технологии формирования медиакомпетентности студентов библиотечно-информационной специальности 137
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 160
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 164
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Медиакомпетентность и ее формирование как педагогическая проблема.
- Анализ состояния проблемы формирования медиакомпетентности в теории и практике высших учебных заведений
- Организация и методика опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Значительны перемены в системе образования конца XX - начала XXI века — в его целях, содержании, направленности, ориентации на свободное развитие личности, ее творческой активности, самостоятельности, конкурентоспособности, мобильности. Эти изменения нашли отражение в Федеральном законе «Об образовании», Концепции модернизации отечественного образования на период до 2010 года, которые фиксируют смену образовательной парадигмы - от знаниевой к личности о ориентированной.
Стремительная информатизация человеческого общества неизбежно влечет за собой утверждение новых образовательных стандартов, внедрение современных технологий в сферу образования, модернизацию высшей школы, обеспечение качества профессионального образования. В настоящее время повышаются требования к подготовке выпускников высших учебных заведений. Современный специалист - это прежде всего специалист свободно ориентирующийся в мировом информационном пространстве, имеющий необходимые знания и навыки для того, чтобы осуществить поиск, хранение и использование информации, трансформировать информацию, видоизменять её форму, представление, знаковую систему, работать с разнообразными носителями информации, переводить вербальную информацию в невербальную и наоборот, использовать для этих целей современные информационные технологии, компьютерные коммуникации и системы [21, 91].
Следует констатировать, что не смотря на то, что проблема подготовки подрастающего поколения к жизни в эпоху информационного "взрыва", информационных технологий, возрастания роли информации как экономической категории актуализируется в контексте профессионального образования, мы часто сталкиваемся с ситуацией, когда выпускник вуза оказывается не готовым к вхождению в мировое информационное пространство.
Одним из важнейших факторов реализации концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года является наличие высокой профессиональной компетентности выпускников. Под профессиональной компетентностью специалиста принято понимать совокупность таких профессионально значимых для личности и общества качеств, которые позволяют человеку наиболее полно реализовать себя в конкретных видах трудовой деятельности [73].
Особая роль при этом принадлежит системе высшего профессионального образования, в том числе учебным заведениям, осуществляющим подготовку библиотечных специалистов, призванных быть основными посредниками между информацией и ее потребителями.
Сегодня библиотека - один из важнейших социальных институтов, выполняющий различные роли в жизни общества. Это ~ хранилище духовного наследия человечества; это - культурный и просветительский центр; это - основной источник открытого доступа к информации: собственной и удаленной. Другими словами, она была, является и будет оставаться мощнейшим информационным центром. В настоящее время библиотеки неуклонно эволюционируют в направлении автоматизированных библиотечно-информациоипым систем. Реализация их функций в меняющихся условиях воздействует на содержание деятельности сотрудников, которые приобретают статус библиотечио-информационных специалистов.
В условиях информатизации библиотечного дела формирование профессиональной компетентности библиотечных кадров органично связывается с обеспечением их полноценной профессиональной подготовки в сфере автоматизации библиотек.
Автоматизация библиотек, в свою очередь, способствует трансформации традиционных библиотек в медиатеки1. Это связано с поступлением в библиотеку современной компьютерной и копировальной техники, аудио- и видеотех-
1 Обращаем внимание на то, что а приложении 1 приведен словарь используемых терминов. Термиим, поясняемые в словаре, в основном тексте выделены другим шрифтом.
ники, мультимедиапроекторов и др.. Это обусловлено тем, что книга - не единственный источник знаний. Видео- и аудиоматериалы, компьютерные сети и программы разрушили ее информационную монополию и все активнее внедряются во все области знаний.
В связи с этим становится актуальным процесс подготовки библиотечно-информационыых специалистов к работе с различными видами информации, в том числе с информацией на электронных носителях, а также к работе с компьютерной и цифровой техникой.
На современном этапе в педагогической науке представлено специфическое направление - медиаобразование, под которым понимается процесс образования и развития личности с помощью и на материале медиа (от лат. media - средство - печать, пресса, телевидение, кинематограф, радио, мультимедийные компьютерные системы, сеть Интернет и т.д.) с целью формирования культуры общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, критического мышления, умений интерпретации, анализа и оценки различной информации, обучения различным формам самовыражения при помощи современной компьютерной и цифровой техники.
Таким образом, решение задачи подготовки библиотечно-информационных специалистов к работе с различными видами и источниками информации нам видится именно в контексте медиаобразования.
Проблема медиаобразования (в основном - в частных, отдельных аспектах, связанных с кино, прессой или телевидением) явилась объектом изучения многих отечественных и зарубежных ученых. Анализ научной литературы по медиаобразованию и медиакультуре, позволил нам выявить следующие направления в разработке искомой проблемы:
исследования констатирующего характера, в которых содержатся сведения о восприятии медиатекстов в различных возрастных категориях, о критериях и уровнях развития аудитории (И.С. Левшина, Ю.Н. Усов, А.В. Федоров, А.В. Шариков, С.А. Шеин и др.);
исследования общетеоретического характера, выдвигающие и анализирующие концепции, модели, методы медиаобразования и масс-медиа в целом (Л.С. Зазнобйна, Р. Кыоби, Л. Мастерман, С.Н. Пензин, А.В. Спичкин, К. Тайнер, Ю.Н. Усов, А.В. Федоров, А.В. Шариков, Э. Харт и др.);
работы, связанные с вопросами конкретной методики медиаобразования (Л.М.Баженова, О.А.Баранов, Е.А.Бондаренко, К.Бэзэлгэт, Д.Бэкингем, К.Ворсноп, Л. С. Зазнобйна, Д.Консидайн, С.Н.Пензин, Г.А. Поличко, Ю.М.Рабинович, А.В.Спичкин, К.Тайнер, Ю.Н.Усов, А.В.Федоров, А.В.Шариков и др.).
Анализ научно-педагогической литературы показал, что недостаточно разработанной остается проблема подготовки в области медиаобразования студентов вузов культурологического профиля. Вместе с тем, в реальной педагогической практике имеется ряд противоречий между:
необходимостью реализации медиаобразовательного процесса в вузе и отсутствием этой составляющей в государственных образовательных стандартах, включая стандарты по специальности библиотечно-информационной деятельности;
требованиями, предъявляемыми к уровню профессиональной компетентности и медиакомпетентности выпускников вуза и недостаточной разработанностью методов, форм, методик по формированию медиакомпетентности и профкомпетентности;
необходимостью подготовки библиотечно-информационных специалистов к работе в медиатеках и неразработанностью этих вопросов в педагогической теории и практике.
Указанные противоречия позволили сформулировать проблему, заключающуюся в необходимости определения педагогических средств, способствующих формированию медиакомпетентности студентов библиотечно-информационной специальности в вузах культурологического профиля. Проблема определила тему исследования: «Педагогические условия формирования медиакомпетентности будущих библиотечно-информационных специалистов».
7 Недостаточная разработанность темы в теории и практике педагогической науки, отсутствие научно-обоснованных методик определили цель исследования.
Цель исследования: выявить и реализовать педагогические условия, необходимые для формирования медиакомпетептности студентов библиотечно-информационной специальности.
Объект исследования: медиаобразование в высших учебных заведениях культурологического профиля.
Предмет исследования: процесс формирования медиакомпетентиости студентов библиотечно-информационной специальности.
Гипотеза исследования: формирование медиакомпетентиости студентов библиотечно-информационной специальности будет иметь положительную динамику, если:
созданы и реализованы педагогические условия формирования медиа-компетентности студентов библиотечно-информационной специальности;
учебный процесс организован на основе сконструированной модели и разработанной технологии формирования медиакомпетентиости студентов в компьютеризированном учебном процессе;
модель формирования медиакомпетентиости опирается и согласована с процессом формирования компьютерной грамотности.
Задачи исследования:
проанализировать теоретические представления о медиаобразовании и компетентности ом подходе к образованию;
выявить современное состояние медиаобразоваиия в вузах культурологического профиля;
уточнить представления и определить структуру медиакомпетентиости в современных социокультурных условиях;
сконструировать модель формирования медиакомпетентиости студентов библиотечно-информационной специальности;
разработать технологию формирования медиакомпетентности студентов библиотечно-информационной специальности на основе контекстного подхода в компьютеризированном учебном процессе;
обосновать уровни и критерии оценки знаний, умений и навыков студентов в области компьютерной грамотности и медиакомпетентности;
опытио-эксперимеитальным путем проверить эффективность технологии формирования медиакомпетентности в компьютеризированном учебном процессе студентов библиотечно-информационной специальности.
Методологическую основу исследования составили:
на общефилософском уровне: системный подход (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин, И.М. Яглом); работы, посвященные моделированию как методу познания (Б.Я. Советов, В.А. Штофф);
па общенаучном уровне: исследования, раскрывающие сущность деятельности ого подхода (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.А. Сластенин); работы, посвященные компетентностному подходу (И.А. Зимняя, Д.А. Махотин, Ю.Г. Татур, Ю.В. Фролов, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков);
- на конкретнонаучном уровне: исследования ученых в области ор
ганизации педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, Н.В. Кузьмина,
И.Я. Лернер, ГГ.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин,
М.А. Чошанов); теоретические положения формирования информационной культуры личности (А.П. Ершов, А.А. Веряев, В.Ю. Милитарев, И.М. Яглом); методология педагогического исследования (Ю.К. Бабанский, Г.Х. Валеев, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, В.А. Сластенин, И.К. Шалаев).
Теоретическую основу исследования составили труды ученых в области медиапедагогики (К. Бэзэлгэт, Л.С. Зазпобина, Л. Мастсрман, С.Н. Пензин, ГЛ. Поличко, Ю.М. Рабинович, А.В. Спичкин, Ю.Н. Усов, А.В. Федоров, А.В. Шариков, Э. Харт); исследования в области профессиональной, информационной и компьютерной компетентностей (П.В. Беспалов, О.Б. Зайцева, Л.Н. Лядова, Э.Ф. Морковина, Е.П. Ревтова, Е.К. Хеннер, А.П. Шестаков, М.В. Чикурова, В.В. Щербатов и др.).
9 Методы исследования. Теоретические: изучение и анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы, научных публикаций по теме исследования и передового педагогического опыта, изучение учебной документации, качественный и количественный анализ результатов, моделирование.
Эмпирические; педагогический эксперимент, тестирование, анкетирование, беседа, опрос, наблюдение, математическая (в том числе статистическая) обработка полученных данных.
Этапы исследования. Первый этап (2001-2003 гг.). Накопление практического опыта, самоподготовка автора. Выявление причин необходимости формирования медиакомпетентности у студентов вуза. Изучение и анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, определение цели и задач исследования, выдвижение гипотезы.
Второй этап (2003-2004 гг.). Проведение констатирующего эксперимента, включающего наблюдение, анализ и тестирование студентов Алтайской государственной академии культуры и искусств (АлтГАКИ).
Третий этап (2004-2005 гг.). Уточнение понятия и выявление структуры медиакомпетентности. Конструирование модели и разработка технологии формирования медиакомпетентности студентов библиотечно-информациоиной специальности в компьютеризированном учебном процессе, базирующееся на выявленных педагогических условиях осуществления этого процесса. Организация опытно-экспериментальной работы. Подготовка научно-методических материалов.
Четвертый этап (2005-2006 гг.). Завершение опытно-экспериментальной работы. Обработка полученных данных, осмысление и обобщение результатов работы, формулирование выводов и рекомендаций, литературное оформление диссертации.
Источники, организация и база исследования. В ходе работы использованы труды отечественных и зарубежных ученых, документальные материа-
ЇО лы Федерального агентства по образованию, Федерального агентства по культуре и кинематографии, научно-практических конференций по различным проблемам информатизации общества. Проанализирована практическая деятельность ведущих высших учебных заведений в области медиаобразования. На разных этапах исследования приняли участие 50 преподавателей (анкетирование, беседы), 44 студента были задействованы в опытно-экспериментальной работе, ПО студентов принимали участие в анкетировании. Основной опытно-экспериментальной базой явилась Алтайская государственная академия культуры и искусств.
Научная новизна исследования состоит в том, что :
определена совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования медиакомпетентности студентов библиотечно-информациониой специальности (реализация личностно-ориентироваиного подхода к студентам в процессе формирования медиакомпетентности; построение учебного процесса на основе контекстного обучения; разработка и апробирование творческих заданий к использованию медиа в различных сферах деятельности и на создание собственной медиапродукции; актуализация потребности студентов в формировании медиакомпетентности как профессионально значимого качества личности);
сконструирована модель формирования медиакомпетентности студентов библиотечно-информационной специальности, состоящая из целевого, содержательного, технологического, коммуникативного и результативного компонентов.
Теоретическое значение исследования заключается в том, что:
уточнено понятие «медиакомпетеитность» в современных социокультурных условиях и выявлены элементы структуры данного понятия;
разработаны критерии и показатели сформированности медиакомпетентности: положительная мотивация и ценностно-смысловые представления (отношения) об использовании медиа и создании медиапродукции, сформирован-ность знаний и умений в области медиа, развитие качеств личности (познава-
II тельная активность, критическое мышление, творческое мышление, коммуникативность и рефлексия) и приобретение опыта использования медиа в различных видах деятельности.
Практическая значимость выполненной работы состоит в том, что:
разработана и апробирована технология формирования медиакомпетент-ности студентов библиотечно-информационной специальности в компьютеризированном учебном процессе;
обоснованы уровни (оптимальный, допустимый, критический и недопустимый) компьютерной грамотности и медиакомпетентности;
полученные теоретические положения и выводы включены в учебные программы компьютеризированного учебного процесса нескольких специальностей АлтГАКИ и могут быть использованы в практике других образовательных учреждений культурологического профиля;
теоретические положения и выводы, полученные в ходе исследования, послужили основой разработки научного направления кафедры информатики. АлтГАКИ.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены опорой на теоретико-методологические позиции науки; использованием апробированных, надежных и взаимодополняющих методов исследования, адекватных его цели и задачам; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; качественным и количественным анализов опытных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования докладывались и обсуждались на международных (Барнаул, 2004, Одесса, 2005), всероссийских (Барнаул, 2002, 2004, 2006, Бузулук-Оренбург, 2005), региональных (Барнаул, 2004, 2005) научно-практических конференциях, на заседаниях кафедры информатики Алтайской государственной академии культуры и искусств и кафедры теоретической физики и математики Барнаульского государственного педагогического университета (2004-2005 гг.). Материалы исследования внедрены в педагогическую практику кафедры информатики АлтГАКИ.
12 На защиту выносятся следующие положения:
- под «медиакомпетентностью» в современных социокультурных условиях следует понимать сложное личностное образование, включающее в себя совокупность знаний о медиа, умений и навыков их практического применения, опыт использования медиа в различных сферах деятельности, включая опыт работы с компьютером как основным медиаинструментом, качества личности, характеризующие человека, такие как: познавательная активность, критическое мышление, творческое мышление, коммуникативность, рефлексия, а так же положительная мотивация и ценностно-смысловые представлетшя (отношения) о деятельности по использованию медиа;
- модель формирования медиакомпетентности студентов библиотечно-информационной специальности, включающая целевой, содержательный
\ (принципы и педагогические условия), технологический (технология формиро-
вания медиакомпетентности студентов в компьютеризированном учебном процессе), коммуникативный (педагогическое взаимодействие) и результативный (критерии и уровни сформированное медиакомпетентности) компоненты;
-педагогические условия {реализация личностно-ориентированного подхода к студентам в процессе формирования медиакомпетентности; построение учебного процесса на основе контекстного обучения; разработка и апробирование творческих заданий на использование медиа в различных сферах деятельности и на создание собственной медиапродукции; актуализация потребности студентов в формировании медиакомпетентности как профессионально значи-
h мого качества личности), необходимые для эффективности процесса формиро-
вания медиакомпетентности студентов библиотечно-информационной специальности.
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
class1 ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О МЕДИАКОМПЕТЕНТНОСТИ И ЕЕ ФОРМИРОВАНИЕ
В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ class1
Медиакомпетентность и ее формирование как педагогическая проблема.
Современный мир немыслим без медиа (от латинского слова media -средство) - средств массовой информации и коммуникации (традиционно принято включать печать, прессу, телевидение, кинематограф, радио, звукозапись, мультимедийные компьютерные системы, сеть Интернет и т.д.).
В последнее время на страницах печати за «медиа» закрепилось понятие «параллельной школы» [21, 29, 54, 74, 248 и пр.], которая наряду с традиционной школой оказывает влияние на становление и развитие личности человека.
Так, по статистике, любимым досуговым занятием у 76% молодого поколения является просмотр фильмов, а чтение художественной литературы -только у 32% [74]. И это данные по России 1997 года, когда еще видеомагнитофон был недоступен для большинства семей.
В трудах В.А. Сухомлинского, Э.В. Соколова, И.А. Новиковой, С.А. Шмаковой доказано, что именно досуг обладает серьезным воспитательным потенциалом, нормализующими и гармонизирующим отношения человека и окружающей социальной среды.
И если целью педагогического процесса традиционной школы является -развитие нравственной и творческой личности, то «параллельная школа» тоже должна придерживаться ее. Однако эта цель реализуется не на должном уровне.
Возьмем, например, Хартию телерадиовещателей, подписанную основными вещательными каналами: ВГТРК, ОРТ, НТВ, ТВ-Центр, ТВ-6, СТС, RenV, в 1999 году. Главные принципы, заложенные в Хартии, - обеспечение досто 14 верности информации, защита прав и законных интересов граждан и организаций, уважение неприкосновениости частной жизни, отказ от демонстрации чрезмерной жестокости и насилия. Особое внимание уделяется сохранению чистоты русского языка в телерадиоэфире.
Но какова на сегодняшний день телереальность? Данные заимствованы из исследования, проведенного в Московском государственном институте международных отношений [248]:
В результате исследований было установлено, что сцены насилия и жестокости отсутствуют лишь в одном из 29 фильмов, попавших в выборку. В то время как фильмы занимают первое место по рейтингу телевизионных программ у молодого поколения.
Проанализировав данные 2500 исследований, комитет по изучению взаимовлияния телевидения и социального поведения, сделал следующий вывод: «насилие на экране способствует проявлению насилия в реальной .жизни, особенно со стороны подростков» [192, с. 69]. Сегодня педагоги, философы, родители обеспокоены тем, что современные средства массовой информации (СМИ) каждый день пытаются загнать настроения, чувства и сознание детей в «духовную кризисную яму». Так, например, в работе Фридриха Шиллера «Манипуляторы сознанием» говорится о том, что «заправилы» СМИ ловко оперируют и полностью контролируют распространение информации, которая в дальнейшем определяет представления, установки, а, в конечном счете, и поведение человека.
Подобная точка зрения отражена в статье Л.С. Зазнобиной «Школа и СМИ», где автор пишет, что информация, передаваемая по каналам масс-медиа, - продукт индустрии сознания, деятельность которой направлена на манипулирование потребителем с политическими, экономическими или другими целями [54].
У многих педагогов вызывает опасение характер потребления информации из компьютерных сетей. «Серфинг», «скольжение», «блуждание» - термины, которыми описываются поиск и ознакомление с информацией в сети и которые дают представление о развивающейся модели коммуникативного взаимодействия. Вот его характерное описание: «Сеть - тот же телевизор, только каналов больше. Сиди и кликай - нажимай на кнопку, как ученая обезьяна, возбуждай себе центр удовольствия. Тип чтения - скользнуть глазами и дальше, прыжками по гиперссылкам, без всякого порядка и смысла. Главное не сосредотачиваться, не вчитываться, не вникать. Скольжение и глубина - вещи несовместимые» (Бабаев М., пользователь сети Интернет) [54, с. 74].
Анализ состояния проблемы формирования медиакомпетентности в теории и практике высших учебных заведений
Образовательный процесс описывают как коммуникационный, а средства массовой коммуникации исторически формировались под эгидой просвещения и духовного воспитания. Книга, пресса, радио, телевидение, компьютер — таковы этапы их совместного пути. Новейшие электронные средства коммуникации изменяют облик образовательного процесса, его компьютеризация всесторонне способствует разработке проектов дистанционного и непрерывного, «длиною в жизнь» образования и реализации на практике идеи всеобщности высшего образования. Изменяются и образовательные доктрины внутри государств и в международном плане. В частности, Болонский процесс по мере своего развития все больше заставляет относиться к образованию как к праву человека и как к социальному благу.
Вместе с тем, наблюдается затянувшийся и все увеличивающийся разрыв между системой образования в нашей стране и средствами массовой информации и коммуникации. Говоря об использовании электронно-компьютерных средств ссылаются на недостаточность обеспечения ими учебных заведений. В отношении телевидения, видеоаппаратуры, радио, продукции периодической печати — всем этим страна и образовательные учреждения насыщены достаточно. В чем же причина этого разрыва? Прежде всего, в степени теоретического осмысления проблемы, осознания руководством учебных заведений, всем преподавательским составом новой ситуации и выработке научной соответствующей времени педагогической парадигмы.
К сожалению, роль средств массовой информации и средств массовой коммуникации в образовательном процессе у нас явно недооценивается, а в педагогической литературе игнорируется, либо подвергается ожесточенной критике.
Мы подчас не знаем, как подступиться к тому обилию информации, аудио- и видеоматериалов, которые обрушивается на нас. Многочисленные зри тели и слушатели потребляют медиапродукцию без разбора, что не способствует их развитию, особенно в детском и юношеском возрасте. Возможно это связано с тем, что у нас нет медиао бр аз о в ания. которое существует во многих цивилизованных странах -Канаде, США, Германии и др.
К сожалению, за исключением отдельных университетов (Таганрогский, Запорожский и др.), в нашей стране медиаобразование не ведется или ведется кустарно, главным образом по улучшению информационно-компьютерной техники и технологии. Но медиаобразование вовсе не сводится к компьютер ной грамотности, умению пользоваться различными коммуникационными средствами в прагматических целях. Здесь необходимо так же и обучение иного рода — критическому отношению к информации и опенке ее качества. Это касается всех - и ее производителей, и потребителей. Однако, не смотря на то, что медиаобразование в нашей стране никогда не было признано официально, многие ученые, педагоги развивали и развивают данное направление педагогической науки. В подтверждение проанализируем становление медиаобразовапия в нашей стране.
Медиаобразовательное движение стало зарождаться в России в первые годы XX столетия на материале кинематографа, когда наряду с художественными лентами в стране стали создаваться научно-популярные фильмы просветительского характера, которые в основном рассказывали о физических и био логических явлениях (к примеру, «Электрический телеграф», «Кровообращение» и т.д.).
В целом в России 10-х годов XX века можно выделить несколько основ ных подходов к учебному кинематографу:
-психологический подход к выяснению перспектив и возможностей учебного кино; например, как кинематограф, при правильном использовании, может стать одним из учебно-воспитательных пособий, так же делалась попытка дать психологическое обоснование преимуществам этого дидактического средства обучения; -общеметодический подход к кинообразованию; (например, П.Первов (1916) выделил четыре комбинации работы с фильмом: объяснение, проводимое до демонстрации фильма; объяснение после демонстрации ленты; демонстрация фрагментов фильма, сопровождающихся объяснением; объяснение, «наложенное» на показ фильма);
-иптегративный подход: применение учебного кино в преподавании обязательных учебных предметов (литературы, истории, географии, биологии и др.) [206].
Организация и методика опытно-экспериментальной работы
На данном этапе педагогической работы необходимо было объективно оценить результаты внедрения разработанной технологии обучения. По мнению ученых, это возможно осуществить лишь путем сравнения, сопоставления, моделирования, проведения педагогического исследования [25, 53, 80, 132, . 180], наряду с которыми необходимо еще и объективно обработать полученные данные [27, 39, 131, 142, 178,235].
Главной целью нашего исследования было выявление и реализация педагогических условий, необходимых для формирования медиакомпетентности студентов библиотечно-информационной специальности, для достижения которой нам предстояло решить основные задачи:
-проанализировать теоретические представления о медиаобразовании и компетентностном подходе к образованию;
-выявить современное состояние медиаобразования в вузах культурологического профиля;
-уточнить представления и определить структуру медиакомпетентности в
современных социокультурных условиях;
-сконструировать модель формирования медиакомпетентности студентов библиотечно-информационной специальности;
-разработать технологию формирования медиакомпетентности студентов библиотечно-информационной специальности на основе контекстного подхода в компьютеризированном учебном процессе;
обосновать уровни и критерии оценки знаний, умений и навыков студентов в области компьютерной грамотности;
-опытно-экспериментальным путем проверить эффективность технологии формирования медиакомпетеитиости в компьютеризированном учебном процессе студентов библиотечно-информационной специальности.
Решение указанных задач служит подтверждением гипотезы исследования, согласно которой формирование медиакомпетеитиости студентов библиотечно-информационной специальности будет иметь положительную динамику, если будут созданы реализованы выявленные педагогические условия, учебный процесс будет организован на основе сконструированной модели и разработанной технологии формирования медиакомпетеитиости в компыотсризированном учебном процессе, модель формирования медиакомпетентности будет опираться и согласована с процессом формирования медиаграмотности.
В системе образования для оценки результатов внедрения разработанной технологии обучения организуют опытно-экспериментальную работу.
Опыта о-эксперимеитальная работа предполагает включение опытной деятельности педагога, с одной стороны, и собственно эксперимента - с другой.
Эксперимент как метод научного познания противостоит теоретическому способу и имеет своей целью исследование явлений действительности в контролируемых и управляемых условиях. Опытная работа направлена на анализ, обобщение и тиражирование образцов успешной педагогической деятельности.
Опытно-экспериментальная работа имеет свои специфические задачи, содержание, условия и организацию проведения. Основное ее назначение - апробация теоретических разработок и внедрение нового содержания и средств обучения в практику образования. Апробация решает задачу проверки меры и границы теоретических выводов на практике, а внедрение предусматривает воплощение результатов исследований, научных рекомендаций в педагогическую практику [132].
Г.А. Мктычян в свое работе отмечает, что в настоящее время сложились четыре основных направления опытно-экспериментальной работы:
отбор нового содержания образования;
разработка новых методов, приемов, средств, методик, технологий, систем обучения, воспитания и развития обучающихся;
создание новых моделей заведений, комплексов образовательно-воспитательных учреждений;
создание соответсвующих оптимальных управляющих структур, механизмов управления [132, с. 49].
Ведущая роль в опытно-экспериментальной работе отводится педагогу (педагогам) как непосредственным участникам учебно-воспитательного процесса. Их деятельность осуществляется, как правило, под научным руководством ученых. Основным местом реализации опытно-экспериментальной работы выступает чаще всего образовательное учреждение.
В ходе нашего исследования на разных его этапах приняли участие более 200 преподавателей и студентов высших учебных заведений, специалисты в области информатики и педагогики. Организация и проведение исследовательской работы были осуществлены на базе Алтайской государственной академии культуры и искусств.
В осуществлении опытно-экспериментальной работы по формированию медиакомпетентности студентов библиотечно-информационной специальности были выделены несколько этапов.
