Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Формирование личности специалиста правовой сферы в вузе как педагогическая проблема
1. Особенности личности студента и их учет в учебно-воспитательном процессе вуза 12
2. Психолого-педагогические предпосылки индивидуализации учебно-воспитательного процесса 26
Выводы 50
Глава II. Индивидуализация учебно-воспитательного процесса как средство формирования личности специалиста правовой сферы
1. Построение модели нравственно-волевой подготовки специалиста правовой сферы 52
2. Пути индивидуализации нравственно-волевой подготовки специалиста в учебно-воспитательном процессе 66
3.Анализ результатов экспериментальной работы по формированию нравственно-волевой сферы личности специалистов правовой сферы 92
Выводы 114
Заключение 116
Список литературы 123
Приложение 141
- Особенности личности студента и их учет в учебно-воспитательном процессе вуза
- Психолого-педагогические предпосылки индивидуализации учебно-воспитательного процесса
- Построение модели нравственно-волевой подготовки специалиста правовой сферы
Введение к работе
Подготовка специалиста правовой сферы в современных условиях развития общества становится одной их важных, поскольку процесс реформирования общественных отношений привел к значительным изменениям в сфере взаимоотношений государства и общества, государства и личности. Демократизация всех сфер общественной жизни вызвала необходимость формирования в обществе правового самосознания и подготовки специалистов правовой сферы особой формации, способной реализовать в современных условиях стратегию развития правового государства.
В настоящее время в значительной степени возрос интерес среди молодежи к профессиям специалистов правовой сферы. В последние годы резко возросло число вузов, как государственных, так и не государственных, где осуществляется подготовка по этим профессиям. Вместе с тем, весьма распространенной стала точка зрения, согласно которой профессия, например, юриста, является общедоступной и она не предъявляет особых требований к личности специалиста. Однако, как показывает проведенный нами анализ, до 30 % выпускников уходят из этой сферы деятельности только по признакам несоответствия своих личностных качеств и представлений о будущей профессиональной карьере.
Специфика профессиональной деятельности специалиста правовой сферы предъявляет особые требования к личности, прежде всего, в области сформированности нравственных качеств. Многие вузы в процессе подготовки специалистов правовой сферы вместе с тем не уделяют должного внимания формированию именно личностной сферы будущего выпускника. Более того, в учебных планах и программах данные аспекты оказались не отражены, хотя профессиональное становление выпускника как специалиста чаще всего определяется сформированностью, прежде всего, нравственно-волевой сферы личности.
Следует отметить, что, как показал проведенный нами анализ исследований по проблеме развития личности современного выпускника вуза, формирование необходимых профессионально значимых качеств личности может быть реализовано на основе учета индивидуальных особенностей студента во взаимодействии преподавателя и студента, студента и студенческой группы, а также в процессе приобретения необходимого опыта практической деятельности.
Психологические основы процесса индивидуализации были разработаны в исследованиях Л.С. Выготского, Э.А. Голубевой, ВВ. Давыдова, З.И. Калмыковой, В.А. Крутецкого, И.С. Лейтеса, A.M. Матюшкина, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова и др.
Проблема индивидуализации учебной деятельности получила развитие в психолого-педагогических исследованиях Ш.А. Амонашвили, М.М. Анцибор, Л.П. Аристова, Ю.К. Бабанского, Д.А.Данилочкина, А.З. Зака, И.Б.Закирова, А.А.Кирсанова, Б.С. Рабунского, Н.Э.Унт, И.А. Чурикова, Т.Н. Шамовой Г.И. Щукиной, B.C. Юркевич и др. Анализ работ данных авторов позволяет выделить целый ряд направлений в реализации индивидуального подхода в обучении: учет индивидуально-психологических особенностей обучаемых в процессе организации их учебной деятельности, формирование положительной мотивации учебной деятельности с ориентацией на личностные качества обучаемых, учет уровня подготовки и типа мышления и т.д.
Проведенный анализ складывающейся подготовки специалистов правовой сферы на практике привел нас к выводу о необходимости поиска путей индивидуализации учебно - воспитательного процесса подготовки будущего специалиста в условиях высшего учебного заведения, направленного на формирование профессионально значимых качеств личности. Таким образом, существуют противоречия между:
— объективной потребностью в сформированное™ нравственно-волевой сферы личности специалиста правовой сферы и неразработанностью путей и средств ее осуществления в учебно-воспитательном процессе вуза;
— необходимостью осуществления нравственно-волевой подготовки студентов и имеющимся различным уровнем развития личностных качеств каждого из студентов;
— коллективным характером процесса обучения и индивидуальными особенностями формирования личностных качеств будущего специалиста.
С разрешением данных противоречий связана проблема определения условий и средств организации учебно-воспитательного процесса, применение которых обеспечит формирование нравственно - волевой сферы личности специалиста правовой сферы в вузе.
Решение этой проблемы составляет цель исследования, тема которого «Педагогические условия формирования личности специалиста».
Объектом исследования - процесс подготовки специалиста правовой сферы в вузе.
Предмет исследования — педагогические условия и средства нравственно-волевой подготовки специалистов правовой сферы.
Гипотеза исследования, формирование личности специалистов правовой сферы в условиях вуза эффективно при реализации следующих условий:
- выделении в качестве основы формирования личности специалиста правовой сферы нравственно-волевой подготовки студентов;
- учете индивидуальных особенностей студентов преподавателями при организации учебно-воспитательного процесса;
- обеспечении нравственно-волевой регуляции профессионального становления студентами на основе осознания своих психологических особенностей;
- включении в содержание обучения вопросов, раскрывающих индивидуальные особенностей личности, их проявления и коррекции в процессе профессиональной деятельности;
- подготовке преподавателей вуза к решению задач формирования профессионально-значимых качеств будущего специалиста правовой сферы.
Цель и положения гипотезы определили постановку необходимых исследовательских задач:
- на основе анализа проблемы подготовки специалистов правовой сферы в вузе теоретически обосновать педагогические условия формирования нравственна-волевых качеств личности выпускника;
- разработать совокупность путей и средств, обеспечивающих процесс индивидуализации нравственно-волевой подготовки специалиста правовой сферы в вузе;
- осуществить экспериментальную проверку педагогических условий нравственно - волевой подготовки личности специалиста правовой сферы.
Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:
- теоретические методы: изучение и анализ специальной литературы и исследований по проблеме вузовского обучения, индивидуализации учебно-воспитательного процесса, формирования нравственно -волевой сферы личности, обоснования путей и средств организации учебно-воспитательного процесса в высшей школе; классификация, сравнение, обобщение; ретроспективный анализ собственного опыта, анализ инструктивно-методических документов по вопросам высшей школы;
- эмпирические методы: педагогическое наблюдение, анкетирование, изучение и обобщение опыта, концептуальные обоснования и анализ программ;
- педагогический эксперимент: работа по разработанной программе для подготовки преподавателей и рекомендациям по работе со студентами юридического фа ультета вуза.
Теоретико-методологической основой исследования явились: теория о деятельностнои сущности человека и творческой активности, теория систем, теория управления; принципы системного, личностного и деятельностного подходов к формированию личности; концепция непрерывного образования. Существенное влияние на логику проведенного исследования оказали фундаментальные работы в области теории развития личности, деятельности и общения (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн, А.В.Петровский, Д.И.Фельдштейн, В.Д.Шадриков и др.); дидактики общего и профессионального образования, (С.Я.Батышев, А.Т.Глазунов, А.М.Новиков, В.А.Поляков, И.П.Смирнов, С.Н.Чистякова, Г.А.Шайденко, В.В.Шапкин и др).
Теоретическим фундаментом исследования являлись личностно-деятельностный и личностно-ориентированный подходы (А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.М.Матюшкин, А.В.Петровский, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.).
Важное значение имели положения о сущности педагогического процесса (В.В.Краевский, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина и др.); об активизации познавательной деятельности посредством реализации форм и методов обучения, творческого развития личности (П.Н.Андрианов, С.И.Архангельский, В.М.Казакевич, И.Я.Лернер и др.); о педагогических и психологических аспектах системного анализа (М.Н.Алексеев, Ю.К.Бабанский, С.Я.Батышев, Л.В.Занков, М.Н.Скаткин и др.).
При формировании теоретической базы исследования мы опирались на теорию о сущности личности, социальной и этнокультурной обусловленности ее формирования, деятельностной природы воспитания и развития личности, теорию реализации принципов диалектического развития, единства логического и исторического, социальной детерминированности педагогических явлений, на учения о социальных функциях обучения и воспитания подрастающего поколения, а также концепцию непрерывного образования.
На логику нашего исследования существенное влияние оказали фундаментальные работы в области: теории периодизации развития образования (ВВ. Анисимов и О.Г. Грохольская, М.В. Богуславский, П.Ф. Каптерев, Г.Б. Корнетов, ИИ. Легостаев, З.И. Равкин и др.); теории содержания общего образования (В.Г. Горецкий, ВВ. Краевский, ВС. Леднева, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин); теории развития личности, деятельности и общения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.А. Караковский, И.С. Кон, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.).
Важное значение в концептуальном плане имели: стандартизации высшего образования (В.Г. Кинелев, И.И. Легостаев, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.); современная концепция содержания образования гуманитаризации и гуманизации содержания общего образования и процесса обучения (ВИ. Бочкарев, А.И. Иванов, В.Ф. Кривошеее, B.C. Кузин, Н.Д. Никандров, Ю.П. Сокольников, Э.И. Сокольникова, М.Г. Тайчинов, Е.Н. Шиянов и др.); основные положения интеграции в целостном процессе обучения (А.Я. Гаязов, Б.Т. Лихачев, А.И. Субетто и др.); основные положения теории ценностей (С.Ф. Анисимов, ОС. Газман, А.Ф. Лосев, З.И. Равкин и др.); теоретические и практические основы психологической и педагогической диагностики, мониторинга качества в современном образовательном процессе (В.П. Беспалько, ИВ. Бестужев-Лада, М.В. Кларин, М.М. Поташник и др.). Этапы исследования: этап (1997 - 1998 гг.). Изучались и анализировались теоретические, отечественные и зарубежные источники, передовой и массовый педагогический опыт по организации высшего образования в современных условиях, управленческой деятельности в учреждениях профессионального образования; формировались цель, объект, предмет исследования, основные теоретические подходы к проблеме.
2 этап (1999 - 2000 гт.). Осуществлялась опытно-экспериментальная работа, на основе которой производилось уточнение рабочей гипотезы, велась апробация педагогических условий, оптимизирующих процесс развития качеств нравственно-волевой сферы личности студентов. Разрабатывались программа и методические рекомендации.
3 этап (2001 - 2002 гг.). Обрабатывались экспериментальные данные, оформлялись результаты исследования диссертационной работы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:
1. Обоснованы и проверены педагогические условия осуществления нравственно - волевой подготовки студентов юридических факультетов вузов (учет индивидуальных особенностей студентов преподавателями при организации нравствен но-волевой подготовки; формирование нравственно-волевой регуляции студентов в процессе профессионального становления на основе осознания своих психологических особенностей; включение в содержание обучения студентов вопросов, раскрывающих индивидуальные особенности личности, их проявление и коррекцию в процессе профессиональной деятельности; подготовка преподавателей вуза к решению задач формирования профессионально-значимых качеств будущего специалиста правовой сферы).
2. Определена роль нравственно-волевой подготовки студентов в системе высшего образования, которая для специалиста правовой сферы является профессионально-значимой и может быть реализована на основе индивидуализации учебно-воспитательного процесса. 3. Выявлены средства индивидуализации формирования нравственно -волевой сферы специалиста: активная деятельность студента, являющаяся основой для освоения нравственно - волевой регуляции в учебной и практической профессиональной деятельности; мониторинг в деятельности педагога в процессе формирования нравственно - волевых качеств личности будущего специалиста на основе наблюдения и анализа учебной и практической деятельности студентов; учет в деятельности преподавателя высшей школы особенностей студентов с целью формирования необходимых личностных качеств.
4.Разработана и экспериментально апробирована структура нравственно-волевой готовности специалиста правовой сферы и содержание подготовки преподавателей вуза к ее формированию у студентов в учебно-воспитательном процессе.
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанные содержание программ, методические рекомендации для студентов, а также материалы в помощь преподавателям вузов по проблеме формирования нравственно - волевой сферы личности специалиста правовой сферы могут быть использованы в учреждениях высшего и среднего специального профессионального образования, в системе повышения квалификации работников высшей школы и специалистов правовой сферы. На защиту выносятся:
1. Модель нравственно-волевой подготовки специалиста правовой сферы в вузе.
2. Педагогические условия нравственно-волевой подготовки специалиста правовой сферы в вузе.
3. Особенности осуществления индивидуального подхода в учебно-воспитательном процессе, направленном на формирование нравственно -волевой сферы личности студента.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные теоретические положения и полученные практические результаты были изложены автором в докладах и выступлениях на Ученых советах и Ректоратах Института сферы социальных отношений и Академии налоговой полиции.
Апробация результатов исследования проводилась через практическую деятельность автора, при использовании разработанных материалов преподавателями различных вузов Москвы.
Экспериментальная база исследования.
Материалы и результаты исследования одобрены и внедрены в практику работы Института сферы социальных отношений (г. Москва), Московский областной институт управления и права.
Особенности личности студента и их учет в учебно-воспитательном процессе вуза
Процесс формирования специалиста правовой сферы в современном вузе не может не опираться на развитие личностных особенностей каждого из студентов.
Если сравнивать присущие им социально-психологические характеристики между собой, то они, как показали исследования, проведенные в научной школе В. Н. Мясищева, могут отличаются друг от друга степенью осознания своих отношений к разным сторонам действительности, а также глубиной и правильностью понимания причин, которые эти отношения вызывают. Эта позиция достаточно убедительно говорит о том, что для специалиста правовой сферы сформирован ность личностной сферы выступает одним из важных факторов профессиональной готовности.
Отчасти это связано с тем, что сравнение отношений, в которых происходит становление личности разных людей, также выявляет большое разнообразие формируемых признаков соответствия содержания и форм выражения нормам нравственности и степени направленности на сохранение и преумножение основных ценностей жизни и культуры.
В тесной связи с двумя названными выше характеристиками отношений находится собственная активность личности, нацеливаемая в одних случаях на коренную перестройку этих отношений, в других - на их лишь частичное корректирование, в - третьих - на, полное подчинение им. С этим последним «отношением» личности к своим отношениям, как опять же свидетельствуют факты, сопрягаются такое качество их как, во-первых, устойчивость и, во-вторых, как масштаб достигаемых в них изменений. Естественно, что все названные характеристики отношений не в равной мере представлены и неодинаково взаимопроникают друг в друга у разных людей. И рассматриваемые как отдельные совокупности они образуют такие целостные симптомокомплексы, которые в повседневной жизни дают нам социально-психологические типы личности.
Сравнение последних между собой обычно позволяет легко увидеть, что одни из них широко открыты к окружающему их большому социуму, другие, наоборот, замкнуты в узком кругу локально-частных взаимоотношений, складывающихся в психологически ближайшей к ним общности людей. Одни из них творчески продуктивны в своих связях с действительностью, другие - пассивны и бездеятельны. Стержневым отношением, сопрягающим вокруг себя все другие социально-психологические отношения в одних типах личности, выступает коллективистическая или альтруистическая направленность, в других таким структурообразующим отношением оказывается индивидуализм.
Продолжение сравнения характеристик людей, по которым они могут быть отнесены к различным социально-психологическим типам личности, обнаруживает далее большие различия между ними по параметру самостоятельности и способности противостоять социальному давлению, умению осознавать социальное бытие и свое положение в нем интегрально обобщенно, и не в статике, а в динамике, и соответствующим образом управлять своим поведением или схватывать в этом бытии лишь отдельные компоненты и демонстрировать только ситуативное поведение.
Выделяя все выше названные варианты реагирования личности на воздействия, которым она подвергается из окружающей ее социально микро-и макросреды и отмечая большой разброс в характере откликов на одни и те же воздействия у разных людей, нужно далее четко видеть связь этого феномена с тем, каким целям подчинена повседневная жизнь и профессиональная деятельность каждого из них: живет ли тот или иной человек только сегодняшним днем, думает и соответственно организует свое поведение, исходя из забот о завтрашнем дне, или же он не мыслит своего бытия, не связывая свои поступки в социуме и свои деяния в сфере познания, в области профессиональной деятельности, свое общение с людьми по разным поводам и сегодня, и завтра, и послезавтра с целями, берет ли он на себя ответственность за принимаемые решения, достижение которых далеко отодвинуто во времени.
Изучая различия между людьми именно по указанному параметру, Е. С. Кузьмин имел все основания утверждать, что одни из нас в своем социальном бытии - операционалисты, другие—тактики, третьи—стратеги. Прослеживание особенностей объективирования обобщенно описанной Е. С. Кузьминым одной из главных характеристик личности на разных этапах ее жизненного пути очень убедительно выявляет различия между «стратегами», «тактиками», «операционалистами», в, так сказать, «калибрах» их поступков в социальной сфере и в результатах их профессиональной деятельности. «Вершины», на которые поднимаются в пору своей зрелости, «стратеги» и как личности («носители» отношений), и как субъекты деятельности («владельцы» способностей) оказываются, как правило, выше тех «пиков», уровня которых достигают, проходя этапы гражданской и профессиональной зрелости, «тактики» и «операционалисты».
Вместе с тем дальнейшее исследование данной проблемы (А. А. Бодалев) показывает, что в повседневной жизни встречается, и довольно часто, социально-психологический тип личности, для которого не характерны одновариантность поведения и действия, в соответствии или только со «стратегической», или «тактической», или «операциональной» моделями. Представители его в одних сферах своего бытия ведут себя преимущественно как «стратеги», в других — как «тактики», а в третьих — «операционалисты».. И эта «связанность» повседневного поведения личности с сиюминутными или со все более отставленными во времени и социально, и профессионально масштабными целями опять же, как обнаруживается при изучении этого феномена, оказывается обусловленной субъективной значимостью, т. е. отношением личности к той области жизни (особенно профессиональной деятельности в правовой сфере) в которой у нее отмечается именно данный тип «связанности».
Необходимо далее очень четко видеть, что названные характеристики, структурирующиеся в социально-психологический тип личности, могут проявляться у одних людей лишь эпизодически, только при благоприятствующем их актуализации стечению обстоятельств. У других же людей они могут стать, устойчивыми свойствами их личности и давать о себе знать во всех секторах континуума жизненных и профессиональных ситуаций.
Еще одним важным направлением социально-психологического анализа типов личности, как они проявляют себя в обществе, является сравнение этих личностей по параметру их отношений к другим людям. Американский психолог А. Маслоу в своих работах о самоактуализации «Я» неоднократно подчеркивал, что один человек может относиться к другому человеку, как он относится к самому себе, а этот другой может воспринимать окружающих его людей, как он воспринимает вещи и соответственно с ними обращаться.
Психолого-педагогические предпосылки индивидуализации учебно-воспитательного процесса
Проведенный анализ психологических подходов к процессу формирования личности позволяет найти основания для осуществления индивидуализации в учебном процессе.
Проблема проявления индивидуальных особенностей обучаемых и возможности учета их в учебно-воспитательном процессе не нова в педагогической науке. С возникновением классно-урочной системы обучения возникло противоречие между коллективной формой обучения и индивидуальным характером усвоения знаний. Это послужило причиной становления и развития проблемы индивидуализации обучения.
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что многие авторы, разрабатывающие различные аспекты проблемы индивидуального подхода, используя такие понятия, как "индивидуальный подход", "дифференцированный подход", "индивидуализация, дифференциация обучения", "индивидуализация воспитания", употребляют эти термины иногда как равнозначные, иногда вкладывают в них определенный смысл, в зависимости от конкретного исследования, подчиненного соответствующим целям и задачам.
В настоящее время имеется достаточно большое количество дефиниций термина "индивидуальный подход". В "Педагогической энциклопедии" индивидуализация определяется как "... организация учебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень их способностей к учению". Большинство известных современных исследователей индивидуализации обучения используют понятие индивидуализации примерно в том же значении. Индивидуализация здесь вовсе не означает обязательный учет особенностей каждого ученика, чаще всего имеется в виду учет особенностей групп учащихся, сходных по какому-то комплексу качеств (А.А.Бударный, Е.С.Рабунский, А.А.Кирсанов.)
Унт И.Э. индивидуальный подход определяет как общепедагогический принцип, который находит свое воплощение в требовании учитывать индивидуальные особенности ребенка в процессе обучения.
Козинцева Т.Н. считает, что индивидуальный подход - прежде всего учет индивидуальных особенностей ребенка и наличной ситуации воздействия.
Ю.К.Бабанский рассматривает индивидуальный подход как дидактический принцип, предполагающий такую организацию учебного процесса, при котором преподаватель выбирает способы, приемы, темп обучения, учитывая индивидуальные способности учащихся, степень развития их способностей к овладению знаниями;
Г.И. Легар видит в индивидуальном подходе наиболее эффективное средство предупреждения неуспеваемости и неблагоприятного личностного развития ребенка; пытаясь определить меру в соотношении коллектив-индивидуальность.
Б.Н. Алмазов использует термин "индивидуально - коллективисткий" подход; В.И. Галузинский ограничивает индивидуальный подход в воспитании применением методов влияния на школьника с учетом его особенностей (возрастных, индивидуальных и т.д.).
Различия в определении термина " индивидуальный подход" отражают направление исследований, подчиненных конкретным задачам и цели. Наряду с этим, содержание этих определений интегрирует в себе общее для всех подходов понимание:
1) понимание индивидуального подхода как одного из важных принципов обучения и воспитания; принципа учебно-воспитательной работы, создающего возможность решения самых сложных задач в системе коллективного воспитания;
2) индивидуальный подход рассматривается как система педагогических воздействий на личность учащегося, студента, с целью его развития;
3) всеми авторами признается необходимым условием осуществления индивидуального подхода в практике учебно-воспитательной работы изучение, знание и учет индивидуально-психологических и возрастных особенностей обучаемых.
B.C. Юркевич выделяет два аспекта подхода - осуществление его с учетом различий по уровню развития и качественному своеобразию развития способностей характера, личности, проявляющихся в стиле учебной работы ученика.
Г.М. Потанин определяет индивидуальный подход как "интегративную форму воспитательно-профилактической работы, способствующую решению не только тактических, но и стратегических задач педагогической профилактики отклоняющегося поведения личности".
Широкое и полное определение индивидуального подхода, уточняя его в общепедагогическом и дидактическом значении как важный принцип обучения и воспитания, дает Рабунский ЕС. Его реализация предполагает частичное временное изменение ближайших задач и отдельных сторон содержания учебно-воспитательной работы, постоянное варьирование ее методов и организационных форм с учетом общего и особенного в личности каждого ученика для обеспечения всестороннего целостного - как социально-типичного, так и индивидуально-своеобразного - ее развития. Анализ истории возникновения проблемы учета индивидуальных особенностей обучаемых свидетельствует, что необходимость индивидуализации обучения осознавалась еще со времен Конфуция.
Значительный вклад в развитие проблемы индивидуального подхода к учащимся в условиях коллективной работы сделаны Я.А.Коменским, основателем классно-урочной системы. В "Великой дидактике" он показал необходимость сочетания индивидуальной и общеклассной учебной деятельности. Я.А.Коменский впервые дал теоретическое обоснование общеклассной работе на уроке в сочетании ее с индивидуальной, выступил против того, что школа подводит всех учеников под один шаблон, обезличивает их. Прогрессивные педагоги прошлого индивидуальный подход к учащимся не сводили к приспособлению содержания, методов обучения к уровню подготовленности учащихся, а рассматривали его как средство продвижения каждого ученика к новым уровням развития.
Проблема пересмотра характера образования и воспитания молодежи в 60-е годы XIX века приобрела особенную остроту. В связи с этим против консерватизма в педагогической науке выступили Н.Г.Чернышевский, Н.А. Добролюбов, В.Г.Белинский и др. В качестве одного из основных требований они выдвигали повышение внимания к индивидуальности ученика, изучение индивидуальных особенностей каждого школьника и на этой основе вовлечение его в активный процесс овладения знаниями, умениями и навыками.
Построение модели нравственно-волевой подготовки специалиста правовой сферы
Проблема становления российского общества сегодня как никогда ранее в значительной степени зависит от его нравственного совершенствования. Динамичные социальные процессы, протекающие в нем - переход к рыночным отношениям в экономике, стремление к демократизации всех сторон общественной жизни, активизация мер по созданию правового государства, поляризация мнений и общественных движений - существенно влияют на решение проблем образования и воспитания. Новые социально-экономические отношения требуют, с одной стороны, воспитание мыслящей, деятельной, ответственной личности, а с другой, создают предпосылки для проявления личности в качестве субъекта социальных действий, отношений.
В этих непростых условиях современного развития российского общества подготовка специалиста правовой сферы должна быть направлена на формирование выпускника с устойчивой социальной ориентацией. Данная ориентация может быть определена как гражданская, согласуемая с утверждением общечеловеческих ценностей, которые выступают мерилом продвижения общества по пути прогресса. В этой связи усиливается потребность решения проблем нравственно-волевой подготовки будущих специалистов правовой сферы на основе формирования гражданской позиции, уровень которой определяют:
- во-первых, происходящие в социально-экономической, политической и духовной сферах российского общества изменения; - во-вторых, объективной потребностью формирования личности будущего юриста как социального субъекта;
- в-третьих, возрастанием значимости в жизни человека общечеловеческих и этнокультурных ценностей.
Практика убеждает в том, что воспитание гражданственности, то есть систематическое целенаправленное формирование личности как гражданина, его сознания, чувств и поведения - это сложный, неоднозначный процесс, требующий глубокого теоретического осмысления. Поэтому проблема нравственно-волевой подготовки, основанной на высоком уровне гражданской позиции, настойчиво требует своего решения в контексте с многочисленными философскими, психологическими, юридическими, педагогическими и методическими проблемами воспитания личности специалиста, поскольку подразумевает не только политическую и профессиональную, но и моральную, и правовую характеристики личности, ее мировоззренческие позиции.
Философский аспект формирования гражданственности, определяющей нравственно-волевую подготовку, достаточно полно раскрывается в работах ряда философов и социологов: Л.М. Архангельского. Л.П. Буевой, Р.Г. Гуровой И.С. Кона, Г.Л. Смирнова и других. Осознание, личностью целесообразности нормативной регуляции поведения, как условие формирования гражданственности рассматривают психологи Л.С. Выготский, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.
При этом использовались общетеоретические работы О.С. Богдановой, З.И, Васильевой, Л.Ю. Гордина, Б.Т. Лихачева, И.А. Невского, В.И. Петровой, Ю.П. Сокольникова и других педагогов, в которых раскрываются педагогические основы идейно-нравственного и правового воспитания, сформулированы цели и задачи, принципы и методы, пути и средства воспитания необходимых личностных качеств гражданина. Теоретические разработки идеи гражданского образования и воспитания имеют конкретно-исторический характер. Несмотря на изменчивость содержания, они всегда включают в себя мысли о воспитании позитивного отношения человека к обществу, государству, к ценностям и интересам, провозглашаемым государством, к своему положению и роли в обществе. Развитие идеи гражданского образования и воспитания определялось, в первую очередь, событиями социально-политической жизни страны. Значительное влияние оказывал на трансформацию идеи и общепризнанный идеал человека, что наглядно прослеживается в отечественной науке.
Исследование подтвердило, что идея гражданского образования по-разному трансформируется в сочинениях педагогов, представителей различных педагогических течений и различных социальных групп. Но из всех перечисленных явлений самое существенное влияние на развитие идеи гражданского образования и воспитания оказывает тот или иной характер государственной власти и происходящие политические изменения. Этим объясняется и обострение внимания в обществе к проблемам воспитания гражданина в кризисные, переломные исторические периоды.
Материалы исследования развития идеи гражданского образования и воспитания в общеисторическом плане и в отечественной педагогике составляют достаточно полную и научно достоверную эмпирическую основу для сравнительно-исторического изучения различных теоретических разработок идеи гражданского образования и воспитания подрастающего поколения.
Все представленные направления имеют основные концептуальные подходы, изложенные в ряде документов международного уровня. Национальные программы направлены на решение проблемы обучения основным нормам демократии. Политика в области образования нацелена на востребование в обществе путей ее научного и методического решения. В зарубежных странах разработаны государственные стратегии, отражающие национальные и этнические традиции и особенности. Они основаны на международных стандартах преподавания гражданских дисциплин: определены цели и задачи введения этих курсов в учебно-воспитательные процессы, при этом либо интегрируя их в другие дисциплины, либо выделяя как отдельный предмет; определены важнейшие компоненты содержания, формы и методы преподавания и подготовки педагогических кадров.
Нами в ходе анализа рассмотрены российские и международные стандарты гражданского образования, характеризуется процесс развития основных идей концепции гражданского образования в современных условиях, пути формирования гражданина в современной системе образования.
Педагогами, родителями, обществом, государством на российское гражданское образование возлагаются непростые, сложные и в тоже время важные задачи. Гражданское образование предполагает изучение:
- личностей, движений, выдающихся событий, которые были в истории борьбы за гражданские права и свободы, независимо от того, положительные или отрицательные последствия они имели;
- основных международных документов: декларации и конвенции в области прав человека, например Всеобщая Декларация прав человека или Европейская Конвенция о защите прав человека и основных свобод.
