Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1, Теоретические основы исследования речи учителя в условиях дидактического коммуникативного воздействия в современной парадигме образования 14
1.1. Позиции и роли учителя в общении с младшими школьниками в современной парадигме образования 14
1.2. Речевое воздействие учителя как психолого-дидактический фактор гибкого управления учебной деятельностью младших школьников 45
1.3. Адаптивная речь учителя как способ реализации фасилитирующего стиля управления и как средство дидактического коммуникативного воздействия на учащихся младших классов 52
1.4. Педагогические условия формирования адаптивной речи учителя начальных классов и иностранного языка в процессе его общения с младшими школьниками 98
Выводы по первой главе ПО
ГЛАВА 2. Опытно - экспериментальное решение проблемы формирования адаптивной речи у студентов - будущих учителей начальных классов и иностранного языка 113
2.1. Характер и процедура исследования, основные методы изучения адаптивной речи учителя начальных классов и иностранного языка 113
2.2. Сравнительный анализ результатов констатирующего и поискового эксперимента 119
2.3. Психолого-педагогические особенности формирующего и контрольного этапов эксперимента и анализ его результатов 140
2.4. Методические рекомендации по формированию адаптивной речи студента - будущего учителя начальных классов и иностранного языка в процессе его общения с младшими школьниками 153
Выводы по второй главе 168
Заключение 170
Библиография 173
Приложения 193
- Позиции и роли учителя в общении с младшими школьниками в современной парадигме образования
- Речевое воздействие учителя как психолого-дидактический фактор гибкого управления учебной деятельностью младших школьников
- Характер и процедура исследования, основные методы изучения адаптивной речи учителя начальных классов и иностранного языка
Введение к работе
Государство, признавая ведущую роль педагога в достижении поставленных реформой образования целей и задач воспитания, обучения и развития детей на высоком профессиональном уровне, большое значение придает качественным изменениям в системе подготовки педагогических кадров, в том числе для начальной школы.
В русле новой гуманистической парадигмы образования наметились тенденции к рассмотрению не столько качества знаний, сколько качества образования в единстве двух сторон - процессуальной и результирующей (М. Н. Берулава, И. А. Зимняя, Т. А. Ломакина и др.).
Все большее внимание исследователей привлекает проблема коммуникативной культуры педагога, ядра его профессиональной культуры (В. А. Кан-Калик, Т. А. Кривченко, В. С. Леднев, И. А. Мазаева, А. И. Мищенко, Р. С. Немов, В. В. Рыжов, В. В. Соколова, В. А. Сластенин, В. А. Якунин и др.). Парадигмальпые изменениями в образовательном процессе усилили значимость коммуникативного аспекта профессионально-педагогической деятельности учителя. Хотя интерес к этой проблеме возник в 70-80-е годы (А. А. Бодалев, А. А. Леонтьев, Б. Т. Лихачев, В. Ф. Ломов, В. Я. Ляудис, Т. Н. Мальковская, Э. Ш. Ыатанзон), он продолжает расти и в современной лингвистике, педагогике, психологии и методике преподавания иностранного языка (Г.И. Воронина, . Г. Врублевская, Н.А. Горлова, И. А. Зимняя, М. Д. Лаптева, Г. И. Китайгородская, М. С. Koran, Г. Б. Корнетов, О. В. Козина, Е. И. Пассов, И. Л. Руденко, И. И. Рыданова, Э.И. Соловцова), а исследователи все чаще обращаются к определению специфики понятий «педагогическое общение», «педагогическое взаимодействие», «взаимовоздействие» и «педагогическое воздействие», обращая особое внимание на коммуникативную компетентность будущего педагога и его управленческую роль в образовательном процессе (И. Ф. Исаев, Н.В.Кузьмина, А. К.
5 Маркова, Л. М. Митина, А. И. Мищенко, И. А. Петровская, В. А. Сластенин, И. К. Шалаев, Е. Н. Шиянов и др.).
Практически все ученые, занимающиеся проблемами подготовки педагогических кадров для разного типа образовательных учреждений (В. М. Букатов, Т. Г. Григорьева, П. М. Ершов, А. П. Ершова, А. А. Мурашов, Ю. Ш. Орлов, С. Д. Смирнов и др.), подчеркивают ключевую роль фигуры учителя, значимость развития его профессиональных, в том числе коммуникативных, качеств для обновления образовательной системы и совершенствования учебно-воспитательного процесса (Л. П. Алексеева, О. М. Казарцева, В. А. Карановский, О. Е. Лебедев и др.).
Начиная с работы Жака Делора, материалов Института образования Совета Европы, в России все интенсивнее разрабатываются основные понятия компетентностного подхода в общем контексте «Стратегии модернизации содержания общего образования (2001) и «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года».
Существенно здесь обратить внимание на то положение, которое высказывает академик И. А. Зимняя относительно новой парадигмы: «...парадигма компетентности не исключает знания, умения и навыки, а дополняется необходимостью формирования ценностно-смыслового отношения к миру, включение мотивационно-когнитивного я эмоционально-волевого компонентов» (49, 20).
Коммуникативная компетенция определяется исследователями как «осуществление субъектом общения воздействия на партнера общения или принятие им на себя такого воздействия» (49, 20). В ситуации, когда изменились поставленные перед учителем задачи образования, воспитания и развития учеников, профессиональная речь как средство дидактического воздействия также не может остаться прежней.
Адаптация профессиональной речи учителя представляется нам одним из механизмов оптимизации его дидактического воздействия, лежащего в основе формирования его коммуникативной компетенции.
Исследование профессиональной речи учителя имеет богатую традицию в отечественной и зарубежной дидактике и методике преподавания иностранного языка: в работах ученых представлены основы овладения вербальными средствами обучения (З.М. Бибалетова, И.Л. Бим, И.Н. Верещагина, Н.Д. Гальскова, Н.П. Каменецкая, А. Д. Климентенко, З.Н. Никитенко, И. В. Рахманов, В. Л. Скалкин, Г. М. Уайзер, Г. В. Рогова, 3. И. Цырлина, Л. Ш. Фридман, Н. Д. Фландерс); речевое поведение педагога, речевая деятельность учителя и создаваемая им атмосфера взаимопонимания в контексте педагогического общения рассматривалась следующими исследователями (Э. Г. Вольтер, Е. Хантер, Й. Семеонова, Г. Лозанов), структурно-функциональной модели речевого воздействия учителя, в том числе учителя иностранного языка, также уделялось внимание (А. А. Леонтьев, Г. В. Рогова, С. Я. Ромашина, Д. Шпанхель).
Однако такой аспект дидактической речи как адаптивность не нашел отражение в педагогической науке в контексте модернизации образования и компетентностного подхода в подготовке учителя.
Внимание к вопросам эффективности речевого воздействия учителя на личность школьников усилилось неслучайно. Введение иностранного языка в начальную школу ставит новую задачу леред высшей школой на этапе подготовки учителей начальных классов и иностранного языка, а точнее, формирование у студентов коммуникативной компетентности и культуры речевого воздействия. Анализ проблем современной начальной школы (Р.П. Мильруд, Е.Н. Соловова), опыта подготовки педагогических кадров в педагогических колледжах и вузах показывает, что общая профессиональная готовность будущего учителя начальных классов к осуществлению гуманистической позиции имеется. Однако собственный опыт работы в школе и наблюдение за речевым поведением студентов в ходе педагогической практики свидетельствуют о недостаточной эффективности вербального воздействия учителя - фасилитатора, управленца, партнера. Дидактическая речь состоит из жестких штампов, авторитарного стиля
7 управления учением, речевые действия учителя не всегда доступны младшим школьникам, не адаптированы к их лингвистическому уровню, не учитывают возрастные и индивидуальные особенности детей. Незнание путей эффективного речевого воздействия, неумение упрощать или усложнять речевые действия в зависимости от реализации коммуникативных функций и выражения коммуникативного намерения, и при этом влиять на сохранение мотивации к изучению предмета и процессу учения в целом, - вот далеко не полный перечень проблем с которыми сталкивается учитель иностранного языка в начальной школе. Отсутствие теоретических знаний и практических навыков по адаптации дидактической речи значительно осложняет процесс развития, обучения и воспитания учеников. Только учитель, владеющий адаптивной речью способен для достижения наибольшей эффективности обучения на уроке создавать обстановку интеллектуального напряжения в сочетании с психологическим комфорта. Таким образом, мера и степень вербального воздействия выходит на первый план. Обобщая вышесказанное можно выявить следующие противоречия:
-между существующей необходимостью в повышении качества
дидактической речи, ориентированной на инновационные процессы
(гуманизацию, фасилитацию, адаптацию), на уроках в общении с младшими
школьниками, способствующей установлению продуктивного
взаимодействия (сотрудничества и сотворчества) учителя с ними и недостаточностью научных разработок и предложений решения данной проблемы;
- между большим потенциалом адаптивной дидактической речи как комплексного средства обучающего, развивающего и воспитательного речевого воздействия на личность младших школьников и его невостребованностью в облегчении коммуникативных проблем, связанных с преодолением психологических, лингвистических и дидактических барьеров, характерных для деятельности учителя в процессе его общения с учениками начальных классов.
8 Названные противоречия положены в основу исследования, проблема которого может быть сформулирована следующим образом: «Педагогические условия реализации речевой подготовки будущего учителя начальных классов и иностранного языка в высшей школе, обеспечивающие формирование адаптивной дидактической речи».
Цель исследования: научно обосновать и опытным путем проверить эффективность педагогических условий формирования адаптивной речи студентов как средства дидактического коммуникативного воздействия на младших школьников в современной парадигме образования будущих учителей начальных классов и иностранного языка.
Объект исследования - формирование адаптивной речи студентов на занятиях по иностранному языку.
Предмет исследования - педагогические условия формирования адаптивной речи будущих учителей начальных классов и иностранного языка.
Гипотеза исследования базируется на предположении о том, что формированию адаптивной речи у студентов - будущих учителей начальных классов и иностранного языка будут способствовать следующие педагогические условия, если
-в качестве характеристик адаптивной речи, как средства дидактического коммуникативного воздействия на младших школьников, являются ее коммуникативные качества (модальность, вариативность, аутентичность, коннотация, грамотность, аттрактивность), влияющие на развитие личности школьника, создающие положительную мотивацию к учению в школе и обеспечивающие гибкий стиль управления учебной деятельностью младших школьников, обеспечивая при этом условия формирования коммуникативной культуры учеников;
-комплексное речевое воздействие рассматривается как форма управления учебной деятельностью младших школьников, имеющее полифункциональную структуру;
9 -разработана специальная программа формирования адаптивной речи студентов в контексте интеграции проблемного и контекстного подходов. Задачи исследования:
1. Обосновать изменение позиций, ролей и речевых функций учителя
начальных классов и иностранного языка в контексте современной
парадигмы образования.
Охарактеризовать адаптивную речь учителя как комплексное средство дидактического коммуникативного воздействия с позиции компетентно стного подхода. Выявить характер адаптивных умений в речевой деятельности студентов педагогических вузов.
Определить современное состояние адаптивной речи студентов педагогических вузов и учителей начальных классов и иностранного языка на основе концептуальных положений: гуманизации процесса образования, парадигмы компетентности, принципа оптимального педагогического общения и функциональной структуры дидактического коммуникативного воздействия.
Осуществить моделирование содержания программы формирования адаптивной речи учителя начальных классов и иностранного языка и обосновать варианты ее реализации.
Провести опытно - экспериментальную проверку эффективности смоделированной программы и показать возможные варианты ее применения в работе со студентами педагогических вузов и при совершенствовании дидактической речи у преподавателей педагогических колледжей. Методологической основой исследования являются положения педагогической науки о профессиональном образовании, о функционировании педагогических систем (И.П. Андриади, И.Ф. Исаев, В. А. Сластенин, С.Д. Смирнов, Н.В. Кузьмина, и др.); о сущности функционального подхода к анализу речи учителя, позволяющего соотнести его гуманизирующие позиции и роли с коммуникативными функциями (М.Н. Берулава, Г.Б. Корнетов, М.Д. Лаптева, И.П. Подласый, В .П. Панюшкин, К. Роджерс), принципы личностио-деятельностного подхода в обучении
10 иностранному языку (И. А. Зимняя), личностно-ориентированного (Е. В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С.Якиманская), интеграция проблемного и контекстного обучения в компетентностном подходе (М.А. Ариян, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Е.В. Ковалевская, А.К. Маркова, А.В. Хуторской, W. Hutmacher); основные направления совершенствования профессионально - ориентированной речи учителя (Г.В. Рогова, К.И. Саломатов, Е.Н. Соловова, З.И. Цырлина), а также структурно-функциональный подход к анализу речевых воздействий учителя (С.Я. Ромашина, Н. Фландерс, Д. Шпанхель).
Методы исследования. Теоретические методы: анализ педагогической, философской, психологической литературы, учебных программ, пособий и методических рекомендаций для педагогических вузов, программной документации (государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования, учебные программы и планы), изучение и обобщение педагогического опыта. Эмпирические методы: анкетирование; протоколирование уроков; моделирование, обобщение, систематизирование, сравнение, изучение продукта деятельности на этапах констатирующего, поискового, формирующего и контрольного эксперимента, методы математической статистики для обработки экспериментальных данных (регистрация, ранжирование, процентирование, определение среднего арифметического).
Опытно-экспериментальной базой исследования выступили: факультет начальных классов Московского городского педагогического университета с дополнительной специальностью «Иностранный язык», педагогический факультет Барнаульского государственного педагогического университета и факультет начальных классов с дополнительной специальностью «Иностранный язык», педагогические колледжи города Москвы со специализацией «Иностранный язык» №№ 5, 6, 10, 14, 15, 18 и факультет иностранных языков университета Российской академии образования города Москвы, а также средние общеобразовательные школы
№№ 1285, 147, 680 города Москвы и средние общеобразовательные школы г.Барнаула№79,82,83.
Всего на разных этапах исследования приняло участие 190 студентов, 82 учителя средних школ и 30 преподавателей педагогических колледжей г. Барнаула и г. Москвы. Собрано и обработано 508 протоколов уроков по пяти образовательным предметам.
Научная новизна:
- Представлены теоретико-методологические основы формирования
адаптивной речи учителя начальных классов и иностранного языка.
Выявлен фасилитативный потенциал адаптивной речи учителя начальных классов как гибкого способа управления учебной деятельностью младших школьников.
Определены педагогические условия формирования адаптивной речи у студентов как средства дидактического коммуникативного воздействия на младших школьников
- Смоделировано содержание программы для студентов - будущих
учителей начальных классов и иностранного языка по адаптивной речи
и представлены варианты ее реализации.
Теоретическая значимость работы:
- Определена функциональная структура адаптивной речи как средства
дидактического коммуникативного воздействия на младших школьников в
процессе педагогического общения.
-Выявлены основные коммуникативные качества адаптивной речи учителя (аутентичность, вариативность, грамотность, модальность, коннотация, аттрактивность) позволяющие обеспечить гуманизирующий характер педагогического общения и фасилитирующий стиль управления учебной деятельностью младших школьников.
-Систематизированы основные характеристики адаптивных речевых
умений (целенаправленность, динамичность, продуктивность,
интегрированность, самостоятельность, иерархичность) на
12 коммуникативной речевой основе с учетом трудностей овладения языковым материалом, уровнем обученности, языковой подготовкой, этапа работы над материалом.
-Интегрированы контекстное и проблемное обучение адаптивной
речи студентов - будущих учителей начальных классов и иностранного
языка в рамках компетентностного подхода в подготовке учителя нового
типа. Показана возможность системного овладения студентами адаптивной
речью учителя на основе следующих компетенций: сяособность и готовность
вербально осуществлять речевые функции дидактического
коммуникативного воздействия (информативная, стимулирующая, организующая, оценочно - корригирующая, контролирующая, фасилитативная) и вариативно выражать коммуникативные намерения, постепенно усложняя решение коммуникативных задач.
Практическая значимость исследования
Сформулированы педагогические условия формирования адаптивной речи учителя начальных классов, позволяющие обеспечить продуктивность взаимодействие педагога с младшими школьниками.
Разработана программа и предложены варианты ее реализации по формированию адаптивной профессиональной речи учителя начальных классов и иностранного языка на основе применения синонимичных рядов, позволяющие устранить противоречия между содержанием профессиональной подготовки учителей начальных классов и актуальными проблемами педагогической практики современной общеобразовательной школы. Содержание программы отражает актуальные проблемы общей педагогшш, современные достижения компетентностного подхода в подготовке учителя начальных классов и иностранного языка и обеспечивает возможность организации у студентов самоподготовки и самоконтроля.
- Подготовлено учебно-методическое пособие «Педагогические
условия формирования адаптивной речи учителя», аппробированное в
Московском городском педагогическом университете на факультете
_. 13 начальных классов с дополнительной специальностью «Иностранный язык», в Барнаульском государственном педагогическом университете на педагогическом факультете и факультете начальных классов с дополнительной специальностью «Иностранный язык», а также в университете Российской академии образования на факультете иностранных языков. Материалы исследования могут быть использованы на курсах повышения квалификации, методических объединениях учителей начальных классов и иностранного языка.
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация объемом 204 страницы состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и 4-х приложений. В диссертации имеется 23 таблицы, 7 гистограмм.
Позиции и роли учителя в общении с младшими школьниками в современной парадигме образования
Если проследить историю развития педагогической мысли от древнего мира до наших дней, можно обнаружить, что многие авторы уделяли внимание позиции и роли учителя в процессе педагогического взаимодействия, а таюке указывали на огромное значение качества дидактической речи.
Многие великие педагоги придавали большое значение личности учителя, культуре его дидактической речи.
Обучение, по Конфуцию, должно было основываться на диалоге учителя с учеником. В главе «Записка об учении» автор указывает на то обстоятельство, что учитель ведет, но не тянет за собой, побуждает, но не заставляет, открывает пути, но не тянет до конца (60, 427).
В Афинах учителя мудрости - софисты обучали красноречию и логике, они приучали учеников мвіслить, правильно говорить, доказывать свою точку зрения. Способы обучения были самые разнообразные: рассказ, развернутое доказательство, беседа, дискуссия. Они полагали, что руководить воспитанием и образованием молодежи могут только самые мудрые афиняне.
Вот два характерных пифагорейских наставлений педагогического характера: правильно осуществляемое обучение должно происходить только по обоюдному желанию учителя и ученика, изучение наук если не добровольно, то негодно и безрезультатно (60,324).
Жан-Жак Руссо придавал большое значение направляющей роли воспитателя. Воспитатель, по его мнению, оказывает косвенное воздействие, руководит интересами так, что ребенок этого не замечает, он организует среду так, что она подсказывает определенные решения (60,422).
Н. А. Добролюбов писал, что в новом обществе появится и новый учитель, человек всесторонне развитый, высоконравственный, охраняющий в воспитаннике достоинство человеческой природы. Безусловное подчинение воспитанника воде воспитателя не только безнравственно, но и абсурдно, так как заставляет человека будущего подчиниться требованиям прошлого, убивает в нем самостоятельность ума. Раскрывая роль педагога в процессе обучения, Добролюбов, в частности, пишет: «Чем больше учитель будет думать, что ученики смотрят на него как на высшее существо, тем сильнее будет его влияние на детей, тем более будет доставлять отрады каждая его похвала, тем глубже врежется в сердце каждый упрек его, а следовательно, все его дело воспитания будет несомненно благотворнее...». Учитель, по мнению Добролюбова, - носитель прогрессивных идеалов и научного знания. Он всю жизнь продолжает учиться, чтобы идти в ногу с непрерывно двигающейся вперед наукой (133, 217).
Известный ученый Л. В. Занков указывал, раскрывая понятие взаимоотношений учителя и учеников, что не начальственный тон и требование беспрекословного подчинения без какой-либо мотивировки, а то что учитель пользуется глубоким уважением своих учеников, что школьники видят в нем человека, который много знает и стремится обогатить их знаниями, в этом случае такое понятие приемлемо. Учитель является для ребят старшим товарищем, в то же время остается их наставником, не выпускает из своих рук нитей руководства коллективом (197, 186).
Ш. А. Амонашвили, размышляя о гуманной педагогике, утверждает, что воспитателями должна руководить чуткость, отзывчивость, доброта души, любовь, нежность, непосредственность, постоянная готовность прийти на помощь, чувство сопереживания. Все это должно сочетаться с требовательностью к ребенку и самому себе, с чувством ответственности перед подрастающим поколением. Педагоги должны решительно отказаться от противоречащих гуманистическому воспитанию и подавляющих личность ребенка авторитарности и императивности и таких форм их проявления, как крик, брань, ущемление самолюбия, насмешка, грубость, угроза, принуждение (2, 241). Личность, по мнению Ш. А. Амонашвили, рождается в борьбе с самим собой, в процессе самопознания и самоопределения, и воспитание и обучение должны быть нацелены на то, чтобы направить ребенка на путь своего становления и помочь ему одержать победу в этой нелегкой борьбе (3, 312).
На необходимость диалогизации педагогического процесса неоднократно указывали в своих работах выдающиеся педагоги прошлого и наши современники. В своей педагогической практике Сократ активно использовал метод диалога, совместный поиск решения той или иной проблемы - лучший способ образования человека.
Климент Александрийский в дошедшем до нас труде «Педагог» нарисовал образ педагога, который ведет юношей по пути добра и в активном диалоге закладывает основы постижения истины. Пример жизни педагога - образец для подражания. Он убеждал, что целью деятельности педагога является не простая передача знаний, а улучшение души. Через убеждающее слово учителя дети знакомятся с миром, убеждаются поступать во всем «избравши добро и отвергнув зло» (60, 56).
Речевое воздействие учителя как психолого-дидактический фактор гибкого управления учебной деятельностью младших школьников
Для того чтобы успешно решать поставленные задачи, учителю прежде всего необходимо знать психологические особенности младших школьников.
Как известно из психологии каждый возрастной период характеризуется своим видом ведущей деятельности. В младшем школьном возрасте происходит постепенная смена ведущей деятельности, переход от игровой деятельности к учебной. Учебная деятельность становится ведущей в шестилетнем возрасте и определяет развитие мышления, памяти, восприятия, воображения. В этом возрасте дошкольник становится школьником. Это переходный период, когда ребенок соединяет в себе черты дошкольного детства с особенностями школьника. Эти качества уживаются в его поведении и сознании в виде сложных и порой противоречивых сочетаний. Как и любое переходное состояние, данный возраст богат скрытыми возможностями развития, которые важно своевременно улавливать и поддерживать.
Переход в школьный возраст связан с решительными изменениями в деятельности ребенка, общении, отношениях с другими людьми. Ведущей деятельностью становится учение, изменяется уклад жизни, появляются новые обязанности, новыми становятся и отношения ребенка с окружающими (139,111).
При этом игра сохраняет свое значение, дети не теряют интереса к игре и продолжают играть до J 0 - 12 лет. Возможность опоры на игровую деятельность позволяет обеспечивать естественную мотивацию речи на родном и иностранном языке. Именно использование игровых приемов обучения позволяет заложить основы для формирования основных компонентов учебной деятельности; умение видеть цель и действовать в соответствии с ней, умение контролировать, оценивать свои действия и действия других детей. К началу школьного обучения у детей должны быть сформированы готовность сенсорного аппарата и способность активного управления им, развиты словесные (вербальные) способы овладения сенсорным материалом, способность единовременного восприятия различных свойств предметов и явлений, умения совершать мыслительные операции над чувственными свойствами предметов, начальный уровень произвольного восприятия и простые формы наблюдательности (210,1.19).
Психофизиологическая основа, заложенная в дошкольном возрасте, позволяет младшему школьнику обратиться к накоплению фактов о мире. Он утверждает себя в окружающей предметной среде. На основе противоречия -стремление к диалогическому взаимодействию и неумение его осуществить -у ребенка возникают ведущая для этого возраста духовная познавательная потребность, многообразные познавательные стремления и интересы. Состояние собирательства фактов, ощущение себя в предметном мире есть нормальное условие формирования культуры диалогического взаимодействия. В связи с активной работой психики развивается мышление ребенка, и создаются предпосылки для осуществления полноценного диалогического процесса. Мышление детей развивается от эмоционально-образного к абстрактно-логическому. «Дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще», - напоминал учителям К. Д. Ушинский, призывая опираться на первых порах школьной работы на эти особенности детского мышления (196, 349). В школьный возраст, указывает Л. С. Выготский, ребенок вступает с относительно слабой функцией интеллекта (сравнительно с функциями восприятия и памяти, которые развиты гораздо лучше). Мышление детей развивается во взаимосвязи с их речью. Важной дидактической задачей является научить детей устно и письменно излагать свои мысли. Это в наибольшей степени зависит от того, как вариативно и красочно умеет говорить педагог. Дети этого возраста эмоционально восприимчивы и подражательны и непременно на подсознательном уроне переймут манеру общения учителя, его коммуникативные качества, смогут расширить свой словарный запас.
Сознание младшего школьника еще не становится самостоятельным регулятором поведения и деятельности, развития духовных потребностей. Но оно уже достаточно устойчиво для того, чтобы деятельно участвовать в организации межличностного взаимодействия. Это позволяет опираться на сознание самого ребенка, которое продолжает оставаться предметом и результатом воспитания (232, 92). Интуитивное принятие ребенком ценности знания позволяет формировать у детей этого возраста ценностно-смысловой компонент культуры диалогического взаимодействия, а также подлинные познавательные интересы как основу учебной деятельности.
Познавательная деятельность младшего школьника преимущественно проходит в процессе обучения. Немаловажное значение имеет и расширение сферы общения.
Восприятие младших школьников отличается неустойчивостью и неорганизованностью, но в то же время остротой и свежестью, «созерцательной любознательностью». Малая дифференцированность восприятия, слабость анализа при восприятии отчасти компенсируется ярко выраженной эмоциональностью восприятия. Все эти факторы не может не учитывать учитель. Его дидактическая речь должна быть эмоциональна и образна по форме, доступна и оптимальна по содержанию. Только в этом случае возможно добиться наилучшего восприятия учебного материала и воспитательных воздействий младшими школьниками (139, 112).
Характер и процедура исследования, основные методы изучения адаптивной речи учителя начальных классов и иностранного языка
Для решения поставленных в работе задач были определены алгоритм, процедура и основные методы исследования.
Из всего многообразия имеющихся в науке методов эмпирического исследования нами были выбраны наблюдение (объективный способ фиксации речевых действий учителя на уроке), протоколирование уроков, анкетирование и беседа (способ фиксации субъективных мнений респондентов).
Для обработки полученных в ходе наблюдения и анкетирования данных и установления количественных зависимостей, выведения показателя выраженности функций применялись следующие математические методы: регистрация, ранжирование, процентирование, нахождение среднего арифметического.
Результаты, обработанные с помощью названных методов, позволили показать количественную зависимость наглядно (графики, таблицы, гистограммы).
В качестве объективного способа эмпирического исследования -наблюдения за функциями учителя в процессе его общения с классом -применялись записи уроков в форме протокола, оформленные по принципу фиксации высказываний учителя и учащихся, имевших место на уроке продолжительностью 45 минут.
Анализ протоколов уроков проводился с опорой на следующую структуру функций дидактической речи, выраженных через речевые действия учителя:
информативная:
а) сообщает новую информацию;
б) расширяет познавательное пространство;
в) обозначает проблему;
г) дает инструкцию;
организующая:
а) нацеливает на предстоящую работу, переключает внимание;
б) организует порядок учебных действий;
в) организует индивидуальную, групповую (хоровую) формы работы;
г) регулирует активность;
д) дисциплинирует;
оценочно-корригирующая:
а) высказывает оценочное суждение, комментирует отметку, организует
само- и взаимооценку;
б) корригирует учебные действия, организует само- и взаимокоррекцию;
стимулирующая:
а) побуждает инициативу учащихся;
б) стимулирует интеллектуальную активность через постановку проблем;
в) побуждает желание и интерес (внутренняя мотивация);
контролирующая:
а) проверяет понимание задач;
б) контролирует степень их решения;
в) обеспечивает само- и взаимоконтроль;
фасилитативная:
а) согласует действия с учащимися;
б) предупреждает ошибки;
в) оказывает помощь;
г) обеспечивает психологический настрой;
д) поддерживает желание учиться;
е) предоставляет выбор.
В ходе обработки протоколов уроков определялась частота реализации перечисленных функций через подсчет речевых действий внутри каждого «гнезда» и вычислялась частота адаптации речи по каждой функции через построение синонимичных рядов.
Первоначально нами был организован констатирующий этап экспериментальной деятельности. Он заключался в изучении степени информированности и реализации на практике основных показателей адаптивной речи педагога.
Центральным вопросом исследования на указанном этапе стало изучение синонимичных рядов и их использования в процессе адаптации обучающей речи педагога.
Основной метод исследования на данном этапе - протоколирование уроков и анкетирование. Анкетированию подверглись НО студентов педагогических университетов- 40 студентов выпускного курса Московского городского педагогического университета (МГПУ) факультета начальных классов со специализацией иностранный язык, 40 студентов Барнаульского государственного педагогического университета (БГПУ) факультета начальных классов со специализацией иностранный язык, 30 студентов российской академии образования (УРАО) факультета иностранных языков. Респондентам предлагалась разработанная нами анкета, в которой поставлены вопросы относительно информированности педагогов и студентов об основных характеристиках речи на уроке, стремления и опыта ее адаптации, а также предпочтительных средств построения адаптивной речи (см. Приложение I).
