Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ проблемы мотивации профессионального выбора в условиях педагогического образования
1.1. Мотивация профессионального выбора как психолого-педагогическая проблема
1.2. Педагогическое образование в ценностно-смысловом контексте мотивации личностно-профессионального выбора будущих педагогов
Выводы по первой главе 65
Глава 2. Опыт развития мотивации профессионального выбора студентов в условиях педагогического вуза
2.1. Концептуальные основы мотивации профессионального выбора студентов педагогического вуза
2.2. Структурно-содержательные характеристики модели развития мотивации профессионального выбора студентов, реализуемой в условиях педагогического вуза
2.3. Опыт и результаты экспериментальной апробации модели развития мотивации профессионального выбора студентов в педагогическом вузе
Выводы по второй главе 143
Заключение 147
Литература 151
Приложения
- Мотивация профессионального выбора как психолого-педагогическая проблема
- Педагогическое образование в ценностно-смысловом контексте мотивации личностно-профессионального выбора будущих педагогов
- Концептуальные основы мотивации профессионального выбора студентов педагогического вуза
Введение к работе
Обучение в вузе является одним из важнейших этапов в профессиональном становлении специалистов, в рамках которого формируется адекватное представление о будущей профессии и отношение к ней. Возникновение обш;ест-венного уклада, основанного на экономической самоорганизации, актуализирует проблему исследования мотивации будуш;его специалиста. Изменения, происходящие в нашем обществе, определяют смысловые напряженности в уже устоявшихся категориях и понятиях, соотносимых с ценностно-мотивационнои сферой личности современного студента.
Мотивационная составляющая профессионального развития личности имеет свои специфические особенности на разных этапах профессионализации.
Наиболее изучена проблема мотивации профессиональной деятельности (В. Врум, Э, Лоулер, Л. Портер, В.Я. Ядов и др.), разработана типология профессиональной деятельности (Э.С. Чугунова), осуществлена классификация профессиональных мотивов (В.И. Ковалев), вьщелены виды профессиональной мотивации (М.Г. Ярошевский). Мотивация профессионального становления личности рассматривается в рамках акмеологического подхода (А.А. Бо-далев, А.А. Деркач, А.К. Маркова, Н.В. Кузьмина, Л.В. Темнова и др.).
Значительный вклад в разработку теории мотивации внесли отечественные психологи (П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, Е.П. Ильин, Б.Ф. Ломов, Т.С. Немов и др.). Проблема формирования потребностно-мотивационной сферы личности нашла отражение в исследованиях Л.И. Анциферовой, Г.Г. Дилигенского, А.Н. Леонтьева, В.А. Сластенина, X. Хекхаузена и др.
Проблемы мотивов, потребностей, интересов и установок личности рассматриваются в работах П.К. Анохина, Л.И. Божович, B.C. Ильина, А.Г. Ковалева, А.Н. Леонтьева, Д.Н. Узнадзе, А.А. Ухтомского и др.
Особенности стилей мотивации в процессе личностного становления отражены в исследованиях Д. Аткинсон, Д. Мак-Клелланда, Дж. Ротгера, Р. де Чармса и др.
По вопросам мотивации учения в вузе выполнен ряд исследований (Ю.А. Агарков, А.А. Вербицкий, М.В. Кондратьева, И.Л. Медведева, О.А. Чаденкова и др.). Отношение студентов к профессии, формирующееся в процессе учебной деятельности, рассматривалось в работах О.В. Гавриловой, В.П. Дружинина, Л.А. Емельяновой, Т.И. Катковой, В,И. Ковалева, Н.В. Тол-стошеиной и др.
Проблемы формирования и развития профессиональной направленности учителя рассматривались в работах В.Г. Максимова, А,И, Мищенко, Е.Н. Шиянова и др.
Учитель сегодня является центральной фигурой общественных преобразований. От его социальной позиции, ценностно-целевых установок зависит эффективность и динамичность функционирования и развития российской системы образования. Но профессия учителя в современной социокультурной ситуации оказалась малопривлекательной. Студентами педагогических учебных заведений становится далеко не самая подготовленная часть выпускников школ, профессиональный выбор которых, зачастую, сл5Д1аен.
На констатирз'ющем этапе исследования были выявлены мотивы профессионального выбора будущих учителей начальных классов Таганрогского государственного педагогического института и будущих учителей математики и информатики Педагогического института Южного федерального университета. Всего опрошено 147 человек, поступивших на 1 курс в 2003 году.
Мотивация, связанная с осознанным профессиональным выбором, выражена только у 26,0% студентов. Мотивация внешнего характера (по совету родителей и знакомых) зафиксирована у каждого второго (44,0%) студента. Статусная мотивация (нужен диплом о высшем образовании) зафиксирована у каждого пятого студента (20,6%). Таким образом, первичная мотивация, связанная с осознанным выбором поступления в вуз для приобретения профессии педагога и получения знаний по специальности, выражена слабо.
Однако, как показывает обзор научных исследований и образовательная практика, данные вопросы в педагогической литературе освещались недостаточно, о чем свидетельствует ряд объективно сложившихся противоречий: - между запросом современной высшей школы к качеству подготовки специалистов и состоянием образовательной практики, которая наглядно показывает необходимость выявления факторов, определяюпщх мотивы з^ебной деятельности и обеспечивающих их развитие в процессе овладения профессией; - между необходимостью рассмотрения мотивации профессионального выбора как супщостного содержания процесса обучения в высшей школе и недостаточной разработанностью содержания и средств реализации мотивацион-ного компонента в педагогическом образовании и др.
Проблема данного исследования состоит в необходимости поиска средств усиления мотивации профессионального выбора студентов в процессе получения ими педагогического образования.
Тема исследования: «Педагогические стратегии развития мотивации профессионального выбора студентов педагогического вуза».
Цель исследования - обоснование и опытно-экспериментальная проверка педагогических стратегий, обеспечивающих развитие профессиональной мотивации студентов педагогического вуза в соответствии с современными требованиями к педагогической деятельности.
Объект исследования - деятельность педагогического вуза по развитию профессиональной мотивации студентов.
Предмет исследования - педагогические стратегии, направленные на развитие мотивации профессионального выбора студентов.
Основными понятиями исследования являются профессиональная мотивация и педагогические стратегии развития мотивации профессионального выбора студентов педагогических вузов.
Под профессиональной мотивацией в данном исследовании понимается взаимосвязанная совокупность мотивов, побуждающих студентов к выбору педагогической профессии, обуславливающих личностное отношение к ней и характер активности в обучении и профессиональной подготовке. Основные тенденции мотивации — ее развитие на основе содержательного обогащения действующих и появления новых личностно значимых побуждений к профессиональной деятельности, интеграция мотивов в целостную мотивационную систему, усиление сознательно-волевой регуляции учения, профессиональной деятельности, поведения студентов.
Стратегия ("др.-греч. отратпуга, «искусство полководца») — обпщй, не детализированный план какой-либо деятельности, охватывающий длительный период времени, способ достижения сложной цели.
Под педагогическими стратегиями развития мотивации профессионального выбора понимаются направления профессионально значимой деятельности студентов и педагогического взаимодействия с ними, которые проектирует и реализует преподаватель вуза для изменения мотивации и оказания студентам помощи и поддержки в усилении и развитии личностно и профессионально значимых мотивов и их интеграции в целостную мотивационную систему, обеспечивающую ценностно-смысловое отношение к педагогической профессии и активное овладение знаниями, умениями, компетентностями, опытом творческой деятельности, необходимыми для успешной самореализации будущего педагога в профессиональной деятельности.
Гипотеза исследования: положительная динамика мотивации профессионального выбора студентов педагогического вуза будет обеспечена в том случае, если: - усиление и развитие мотивации профессионального выбора будет выступать супщостным содержанием педагогического процесса в вузе; - концептуальными основами мотивации профессионального выбора станут базовые процессы профессионально-личностного саморазвития, самореализации, профессионального становления, профессионального самоопределения; - развитие мотивации будет осуществляться на основе интеграции учебно-познавательной и профессионально-ориентированной видов деятельности; - модель развития мотивации профессионального выбора будет разработана на основе личностно-мотивационного подхода.
Задачи исследования: 1. Исследовать проблему мотивации профессионального выбора как сущностное содержание педагогического процесса.
2. Определить концептуальные и структурно-содержательные характеристики стратегий развития мотивации профессионального выбора в условиях педагогического вуза.
3. Обосновать содержание и средства развития мотивации профессионального выбора будущих педагогов.
4. Разработать системно-процессуальную модель развития мотивации профессионального выбора и представить опыт ее реализации в условиях педагогического вуза.
Теоретико-методологическую базу исследования составили: - теории деятельности и мотивации (Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, В.П. Мя-сищев, Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.); - теории потребностей и детерминации поведения человека (Д.А. Леонтьев, А. Маслоу, С, Олпорт, Л. Рубинштейн и др.); - теории профессионального становления личности (Г.М. Гремовская, Э.Ф. Зеер, Л.П. Корнеева, Н.В.Кузьмина, А.К. Маркова и др.); - идеи акмеологического подхода в образовании (А.А. Бодалев, А.А. Дер-кач, Н.В. Кузьмина, О.В. Москаленко, А.А. Реан и др.); - концепция личностно-ориентированного образования и развития личности (Е.В. Бондаревская, В.В. Зайцев, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко и др.); - теории трудовой мотивации (В. Врум, Э.Лоулер, А, Маслоу, Д. Мак-грегор, Д. МакКлелланд, Л. Портер).
Методы исследования. Для проверки гипотезы и решения поставленных задач были использования следующие методы: анализ психолого-педагогической литературы, проектирование и моделирование, опрос, анкетирование, тестирование, метод самооценки, глубинное интервью, монографиче-ский лонгитюд, опытно-экспериментальное обучение, анализ и обобщение опытно-экспериментальных материалов.
Этапы исследования.
Исследование осуществлялось в несколько этапов в период 2001-2008 гг.
Первый этап (2001-2003 гг.) - определение теоретико-методологических основ исследования, формирование понятийного аппарата, формулировка цели, задач и рабочей гипотезы, проведение анкетирования студентов; сбор и систематизация теоретического материала по проблеме диссертации.
Второй этап (2003-2004 гг.) — концептуализация модели мотивации профессионального выбора в соотношении с педагогическим образованием, уточнение рабочей гипотезы и задач исследования; конструирование системно-процессуальной модели развития мотивации профессионального выбора в педагогическом образованрш, разработка и апробация спецкурса «Мотивация выбора педагогической профессии».
Третий этап (2004-2008 гг.) — реализация системно-процессуальной модели развития мотивации профессионального выбора в условиях педагогического вуза, концептуальное оформление диссертационного исследования.
База исследования: Таганрогский государственный педагогический институг. Всего в исследовании на разных этапах приняли участие 250 студентов и 50 преподавателей педагогического вуза.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждались и докладывались на международных, всероссийских и региональных конференциях и семинарах. Основные результаты внедрены в практику работы Таганрогского государственного педагогического института, Педагогического института Южного федерального университета и других вузов.
Научная новизна исследования заключается в том, что: - определены ценностно-смысловые основания мотивации профессионального выбора будупщх педагогов в современных условиях деятельности педагогического вуза; - обоснованы стратегии развития мотивации профессионального выбора бу-дупщх педагогов в системе высшего педагогического образования; - определены содержание и средства развития мотивации профессионального выбора как педагогического процесса; - разработана и апробирована системно-процессуальная модель развития мотивации профессионального выбора студентов педагогического вуза.
Теоретическая значимость исследования 1. Раскрыты ценностно-смысловые основания мотивационной сферы будущих педагогов, представленные категориями потребность, интерес, ценность, самосознание, профессиональное самосознание, рефлексия, которые выступают сущностными характеристиками мотивации профессионального выбора.
2. Обоснованы стратегии развития мотивации профессионального выбора будущих педагогов в системе высшего педагогического образования, включающие: стратегию реализации личностного потенциала будущих педагогов; стратегию организации самостоятельной, поисково-творческой, профессионально-ориентированной исследовательской деятельности; стратегию лично-стно-рефлексивного саморазвития и стратегию самоуправления в процессе мотивации профессионального выбора 3. Определены содержание и средства развития мотивации профессионального выбора в системе педагогического образования на основе интеграции учебно-познавательной и профессионально-ориентированной поисково-исследовательской деятельности.
4. Обоснована системно-процессуальная модель развития мотивации профессионального выбора студентов педагогического вуза, представленная в виде конструирования личностью собственной «Я-концепции» в контексте профессионального самосознания и профессионального самоопределения.
Практическая значимость исследования заключается в разработке и апробации системно-процессуальной модели мотивации профессионального вы-бора будущих педагогов, определяющей содержание процесса обучения, реализуемого в условиях педагогического вуза.
Результаты исследования могут быть использованы при построении вариативных моделей мотивации профессионального выбора студентов профильньпс вузов, при разработке спецкурсов дисциплины «Педагогика» в учреждениях среднего и высшего профессионального образования, а также в системе повышения квалификации педагогических кадров.
На защиту выносятся: 1. Сущность мотивации профессионального выбора будущих педагогов, ценностно-смысловыми основаниями которой являются потребности, интересы, ценности, самосознание, профессиональное самосознание, рефлексия, определяющие субъектную позицию личности в качестве источника собственного развития и способствующие конструированию личностно-профессиональной идентичности в качестве стратегии успешности профессионально-педагогической деятельности.
2. Стратегии обогащения мотивации профессионального выбора будущих педагогов в системе высшего педагогического образования: - стратегия реализации личностного потенциала будущих педагогов, предполагающая изменения в ценностно-смысловых структурах профессионального самосознания личности; актуализацию потребности в личностном саморазвитии, обеспечение творческой самореализации в будущей профессии; - стратегия организации самостоятельной, поисково-творческой, профессионально-ориентированной деятельности, предполагающая интеграцию учебно-познавательной и профессионально-ориентированной деятельности и создание условий для профессионально-личностного саморазвития современного учителя; - стратегия личностно-рефлексивного осознания мотивации профессионального выбора будущими педагогами, направленная на развитие взаимосвязанных умений самоанализа мотивационного компонента профессионального самосознания личности; — стратегия самоуправления, обеспечивающая развитие мотивации профессионального выбора через дополнение ведущей деятельности сопутствующими, которые также целеориентированы на результат (продукт), обеспечивая интегральную, многофакторную линию личностного развития; 3. Содерэюание и средства развития мотивации профессионального выбора как педагогического процесса, основанного на принципах мотивационно-личностного подхода: актуализация целей, ценностей, процесса и результатов )Д1ебно-познавательной деятельности в контексте профессиональной педагогической деятельности; интеграция з^ебно-познавательной и профессиональной деятельности; поэтапное моделирование и реализация поисково-исследовательской деятельности; рефлексия своего личностно-профессионального становления.
4. Модель развития мотивации профессионального выбора в системе педагогического образования, структурно-содержательные характеристики которой обусловлены сменой ведущей деятельности студентов в процессе изучения педагогических дисциплин в рамках профессионального становления учителя в педагогическом вузе. В контексте содержания педагогических дисциплин определены виды ведущей профессионально-ориентированной деятельности, целе-ориентированной на конкретный результат и обеспечивающей динамику лич-ностно-профессионального развития будущего педагога: ориентировочно-исследовательская деятельность (1 курс); проектная практико-ориентированная деятельность (2 icypc); профессионально-продуктивная деятельность (3 кзфс); обобщающе-исследовательская деятельность (4 курс); теоретико-методологическая (5 курс) и проектно-технологическая деятельность (магистратура).
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (288 источника) и 4 приложений.
Обпщй объем диссертации составляет 193 страницы, основной текст - 150 мапшнописных страниц. Работа содержит 5 таблиц и 7 рисунков.
Мотивация профессионального выбора как психолого-педагогическая проблема
Проблема мотивации поведения и деятельности человека является в психологии одной из стержневых. «В мотивах и целях, пишет Б.Ф. Ломов, -наиболее отчетливо проявляется системный характер психического; они выступают как интегральные формы психического отражения» [160, 205]. Термин «мотив»- русифицированное французское слово «motif», в буквальном смысле слова означает «побуждение», или от латинского слова «moveo» -двигаю. Впервые слово «мотивация» употребил А. Шопенгауэр в статье «Четыре принципа достаточной причины». Затем этот термин прочно вошел в психологический обиход для объяснения причин поведения человека [241, 53].
В деятельностной концепции развития личности мотив понимается как осознанная зависимость удовлетворения потребности личности от выполнения действий, направленных на удовлетворение общественных и личных потребностей. «Мотив, как осознанное побуждение для определенного действия, собственно, и формируется по мере того, как человек учитывает, оценивает обстоятельства, в которых он находится, осознает цель, которая перед ним встает; из отношения к ним и рождается мотив в его конкретной содержательности, необходимой для реального жизненного действия» [С.Л. Рубинштейн, 229, 42]. При этом потребность актуализирует возникновение мотива, то есть опредмеченная потребность преобразуется в мотив.
Потребность как мотив определяется учеными Л.И. Божович, А.Г. Ковалевым, К.К. Платоновым, С.Л. Рубинштейном. Мотив рассматривается как цель - предмет удовлетворения потребностей (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), как осознанное побуждение к действию (В.И. Ковалев, С.Л. Рубинштейн), как намерения - волевой акт (К. Левин, Л.И. Божо-вич), психологическое состояние (A.M. Мейерович, Р.А. Пилоян).
Е.П. Ильин, систематизируя соотношение между потребностями и мотивами, определил, что:
- потребность дает толчок к возникновению мотива;
- потребность преобразуется в мотив после ее опредмечивания, т.е. после нахождения предмета, могущего удовлетворить потребность;
- потребность - часть мотива;
- осознанная потребность и есть мотив.
Рассматривая мотив как потребность, как цель (предмет удовлетворения потребности), как побуждение, как намерение, как состояние и т.п., автор приходит к выводу, что в монистической концепции сущности мотива, хотя и имеется рациональное зерно, отражающее одну из сторон этого феномена, «мотив правомерно рассматривать как сложное интегральное (системное) психологическое образование» [122, 115].
Структурируя модель мотива, Е.П. Ильин выделяет в ней конструкты - блоки; потребностный, целевой и блок «внутреннею фильтра», наделяя мотив функциями: побуждающей, направляющей, стимулирующей, регулятивной и др. В качестве мотивационных образований автор выделяет мотивационное состояние (сомнения, надежды, тревоги, решимости, раздражения, мечтательности и т.д.); мотивационную установку (намерения, побуждения); потребностное состояние (влечения, желания, хотения); склонность как мотивированную предрасположенность, привычку как мотивационный фактор; интерес как потребность, отношение (устойчивое положительное отношение личности к объекту); любопытство как проявление ситуационного интереса [122]. Мотивы являются субъективным отражением потребности и определяют ее причинность, а интересы — устойчивость процесса познания (Б.Ф. Ломов [160], Н.И. Шевандрин [269], И.А. Зимняя [117], А.К. Маркова [166]).
Интерес, как психический механизм, побуждает человека к деятельности, имеющей эмоциональное насыщение и окраску. С точки зрения Л.С. Выготского интерес есть динамическая тенденция, определяющая структуру направленности реакций человека [72]. А.Г. Ковалев понимает интерес как избирательное, устойчивое, положительное эмоциональное отношение личности к объекту. По мнению ученого, интерес сводится к определенной направленности мыслей и внимания [137]. А.В. Петровский видит в интересе эмоциональные проявления познавательных потребностей человека [215], Г.И. Щукина [274], рассматривая познавательный интерес, как показатель общего развития личности, в одном случае, представляет его в качестве побудителя, мощного двигателя, в другом - соотносит с результатом. Теоретические обоснования феномена интереса свидетельствуют о возможности его возникновения к чему-нибудь, что не отражено сознанием, что не вызывает эмоционального переживания как ценности.
Педагогическое образование в ценностно-смысловом контексте мотивации личностно-профессионального выбора будущих педагогов
Состояние современной российской системы образования является результатом частичной деконструкции ее классической модели. Прежде всего, отметим утрату образованием ясных целевых установок и приоритетов, что лишь на первый взгляд обусловлено процессами деидеологизации. В действительности же причины лежат гораздо глубже - в сфере структурных изменений общества. Являясь институтом гражданского общества, которое представляет собой систему отношений между самостоятельными социальными субъектами, как субъектами не только деятельности, но и потребностей, образование вынуждено ориентироваться на множественность интересов этих субъектов. С одной стороны, социальное государство призвано путем создания гибкой и вариативной системы образования предоставлять гражданам максимально широкий спектр образовательных услуг, а с другой, объединения граждан, корпорации, муниципальные и др. образования сами вправе создавать необходимые им типы школ. Отсюда неизбежность разрушения прежнего образовательного пространства и возникновение на месте «единства без многообразия» и «многообразия без единства». Восстановление целостности образовательной сферы сегодня должно диктоваться не соображениями контроля за нею со стороны государства, а тем, что в школе формируется личность, жизнедеятельность которой не может замыкаться какой-либо узкой, изолированной сферой. Поэтому необходимо определение единой системы приоритетов, представляющих все многообразие национальных, государственных, корпоративных и частных интересов.
Внутренне конфликтной оказывается положение школы, особенно профессиональной, в ситуации «образовательных услуг». Ориентация на «образовательные услуги» ведет к профессионализации учебных заведений, которая в той или иной мере затронула даже общеобразовательную школу. Прагматичное, специализированно-утилитарное отношение к образованию ведет к нивелированию гуманитарной и общекультурной подготовки, являющейся условием личностного развития человека. Намечается тенденция редуцирования образования к обучению, а обучения к профессиональной подготовке. Еще большую тревогу вызывает отстраненность «школы услуг» от воспитательных целей. С одной стороны, школа не может удовлетворять заказ частных лиц на формирование каких-либо политических, нравственных, конфессионально-религиозных взглядов и убеждений, с другой, учащиеся и родители могут обоснованно расценить воспитательные усилия школы или как нарушение принципа свободы совести, или как довесок не предусмотренный «контрактом об услугах».
Экономические, социально-политические и общественные процессы привели отечественное образование к опасной черте, за которой видятся признаки деградации молодого поколения, духовного и физического оскудения самого человека. Сегодня становится все очевиднее, что необходимы неотложные меры для сохранения системы образования и накопленных отечественной школой и педагогической наукой традиций и опыта. Обществу следует определить приоритетное отношение к образованию, к миссии учителя.
Педагогическое образование, являясь составной частью системы образования, выполняет актуальную задачу кадрового обеспечения профессионального образования всех уровней. Необходимость модернизации педагогического образования и определяется задачами, поставленными в Концепции модернизации образования до 2010 года, внутренними закономерностями развития педагогического образования и перспективными потребностями развития личности, общества и государства.
Подготовленные в системе педагогического образования специалисты призваны стать носителями идей обновления на основе сохранения и приумножения лучших традиций отечественного образования и мирового опыта. Результатом модернизации педагогического образования должна стать обновленная система подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогов, отвечающая требованиям, предъявляемым обществом к педагогическим кадрам.
В настоящее время качество подготовки будущих педагогов во многом определяется состоянием педагогического образования на разных ступенях системы непрерывного педагогического образования, модернизация которого основывается на принципах фундаментальности, вариативности, преемственности, практической направленности, региональной направленности подготовки педагогических кадров.
Концептуальные основы мотивации профессионального выбора студентов педагогического вуза
Ориентация будущих специалистов на мотивацию деятельности, основанную на понимании значимости качественной профессиональной подготовки, является одним из важнейших условий развития у обучающихся творческой самостоятельности и инициативы.
Понятия творческой самостоятельности и инициативы связаны с такими понятиями, как «активность», «познавательная активность», «самостоятельность», «познавательная самостоятельность», «познавательная деятельность». Все они являются понятиями частичного совпадения, однако, ведущим среди них является понятие познавательной активности.
Категория активности является ведущей основой научного знания о психическом развитии, о познавательных и творческих возможностях личности. Сравнительный анализ концепций учения о поведении, деятельности, активности в зарубежных и отечественных психологических школах позволяет сформулировать следующие положения: 1) активность имеет сложную структуру; 2) активность раскрывается только на основе изучения индивидуальных физиологических, соматических и психологических особенностей индивида, его предметного и социального окружения; 3) активность связана с мотивами, целями, задачами, установками, притязаниями, способностями, субъектно-личностными отношениями; 4) активность формируется на взаимодействии внутренних и внешних факторов; 5) на основе общенаучного принципа соответствия возможно создать единый механизм проявления ак 71 тивности, пригодный для объяснения как спонтанной активности, так и творческой социальной активности личности.
Ученые выделяют физическую, социальную, познавательную и другие виды активности. Нас интересует, в первую очередь, познавательная активность. Известно, что познавательная активность как свойство личности формируется в деятельности, следовательно, и определение уровня её сформированное должно производиться на основе её проявления в деятельности. Но именно в определении критериев познавательной активности и заключается особая трудность. Учёными [206] предложено большое количество таких критериев. К числу наиболее распространённых относятся стремление к учению, умственное напряжение, волевые усилия (И.О. Харламов), направленность и устойчивость познавательного интереса, стремление к эффективному овладению знаниями и способами деятельности, умственное напряжение, проявление нравственно-волевых качеств ученика (Т.И. Шамова)
Предлагаются и более технологичные с точки зрения измерения критерии познавательной активности: количество и качество выполненных заданий, сформированность приёмов умственной познавательной деятельности, место обучающегося среди однокурсников, сформированность профессионального научно-педагогического интереса (Г.Я. Шишмаренкова, Н.М. Яковлева и др.).
Однако, несмотря на различные подходы к определению критериев, большинство учёных сходятся в выделении трех уровней активности: воспроизводящая активность, интерпретирующая активность и творческая активность (Т.И. Шамова и др.). Эти уровни взаимосвязаны между собой и вытекают один из другого. В ряде работ по творческой деятельности наблюдается их противопоставление. Однако такое противопоставление неверно, так как нет чётких границ перехода от воспроизводящей деятельности к творческой. Элементы самостоятельности мышления наблюдаются и при воспроизводящей деятельности: в самом процессе усвоения знаний, в переходе знаний в убеждения и т.д. П.И. Пидкасистый выделяет два признака, которые могут служить критериями воспроизводящего и творческого характера самостоятельной деятельности учащихся. Это результат (продукт) деятельности и способ протекания (процесс) деятельности. Следует учитывать, что уровень проявления творческой самостоятельности учащихся будет существенно зависеть от характера решаемых задач и от способов их решения.
Поскольку одна из главных целей высшего образования состоит в переводе студента из объекта в субъект деятельности и управления, существенным признаком человека и как личности, и как субъекта деятельности является самостоятельность. Самостоятельность рассматривается и как свойство личности, и как способность, и как показатель активности человека. В области познавательной деятельности говорят об интеллектуальной творческой самостоятельности. С понятием творческой самостоятельности тесно связано понятие инициативы [206].
Представляет интерес диагностика психологических механизмов самостоятельности, в частности, методика экспертной оценки самостоятельности обучаемых и методика самооценки обучаемыми своей самостоятельности, предложенные А.К. Осницким [206].
Экспертная оценка самостоятельности обучаемых включает следующие показатели: 1) возможности и стремления обучающегося выполнять задание без посторонней помощи; 2) возможности и стремления, связанные с выполнением заданий во взаимодействии с преподавателем; 3) интересы и стремления, связанные с активным поведением обучаемых; 4) склонности, обнаруживаемые в действиях обучаемых; 5) отношение обучаемого к успехам и неудачам; 6) социальная направленность обучаемых; 7) оценка перспектив профессионального самоопределения.
