Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научные основы проектирования системы закрепления профессиоального выбора студентов инженерно-педагогических специальностей вузов 17
1.1. Закрепление профессионального выбора будущих педагогов профессионального обучения как педагогическая проблема 17
1.2. Теоретико-методологические предпосылки проектирования системы закрепления профессионального выбора студентов инженерно-педагогических специальностей 26
1.3. Концепция системы закрепления профессионального выбора будущих педагогов профессионального обучения 64
Выводы 87
Глава 2. Проектирование модели и содержания системы закрепления профессионального выбора студентов инженерно-педагогических специальностей вузов 90
2.1. Разработка пространственно-временной модели системы закрепления профессионального выбора студентов 90
2.2. Обеспечение направленности цели учебно-воспитательного процесса вуза на закрепление профессионального выбора студентов 102
2.3. Проектирование содержания системы закрепления профессионального выбора студентов инженерно-педагогических специальностей 109
Выводы 134
Глава 3. Организационно-методические условия успешной реализации системы закрепления профессионального выбора студентов и опытно-экспериментальная проверка её эффективности 137
3.1. Повышение психолого-педагогических знаний и методического мастерства преподавателей вузов 137
3.2. Организация непрерывной педагогической и творческой деятельности студентов 159
3.3. Опытно-экспериментальная проверка эффективности системы закрепления профессионального выбора будущих педагогов профессионального обучения 175
Выводы 203
Заключение 206
Список использованных источников и литературы 210
Научно-методические работы автора по теме диссертации 220
Приложения 223
- Закрепление профессионального выбора будущих педагогов профессионального обучения как педагогическая проблема
- Разработка пространственно-временной модели системы закрепления профессионального выбора студентов
- Повышение психолого-педагогических знаний и методического мастерства преподавателей вузов
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена новыми социально-экономическими условиями в России, требующими значительного повышения кадрового потенциала страны на основе реформирования системы непрерывного образования, важной составной частью которой является профессиональная подготовка молодежи. Ключевой фигурой в подготовке подрастающего поколения к труду является педагог профессионального обучения. В своей деятельности он призван исходить из того, что цель профессионального образования в современных условиях состоит в том, чтобы подготовить конкурентноспособ-ного работника, стимулировать у обучаемых ценностное отношение к знаниям, развивать потребность в политехнических умениях, знаниях-инструментах, которые позволяют обрести социальную защищенность, профессиональную мобильность, всестороннюю компетентность, сформировать навыки творческого саморазвития. Подготовка такого педагога профессиональной школы, деятельность которого представляется сложной и многогранной, - длительный, непрерывный полиструктурный процесс, который должен начинаться с первых дней пребывания студента в вузе и быть ориентированным на формирование профессионально важных личностных качеств, профессионально-педагогических способностей, знаний и умений, адекватных квалификационным требованиям к педагогу профессиональной школы нового тысячелетия.
В связи с этими требованиями возникла настоятельная необходимость нового подхода к исследованию процесса профессионального самоопределения и становления педагога профессионального обучения, важной составной частью которого является закрепление профессионального выбора, формирование профессионально-педагогической направленности личности студента.
Под закреплением профессионального выбора мы понимаем процесс поэтапного утверждения студента в сделанном им выборе специальности, возрастании мотивационно-ценностного отношения к ней, психологической и нравст венной готовности к усвоению знаний и умений, обеспечивающих успешную предстоящую профессионально-педагогическую деятельность.
Ряд исследователей называют этот процесс формированием профессиональной устойчивости студентов (О.В.Ржаников [124] ), формированием профессионально-личностной устойчивости будущего учителя в процессе обучения в вузе ( В.Е.Пеньков [ 114 ] ) и т.п. Но суть этого процесса состоит в том, что его результатом должно являться постоянное возрастание уверенности студента в сделанном им профессиональном выборе и активное участие в собственном творческом становлении и саморазвитии [ 38 ],[39 ].
В последнее время сложилось несколько направлений исследований проблемы профессионального самоопределения и становления педагога (В.Г.Максимов [91], Э.Ф.Зеер [50], Н.В.Кузьмина [68], Н.Н.Суртаева [137], К.М.Левитан [85], В.А.Сластенин [135], В.А.Адольф [2], Н.М.Чегодаев [150] и др.). Исследованием психологических закономерностей и принципов профессионального становления личности занимались Б.Г.Ананьев [6], Л.С.Выготский [32], А.Н.Леонтьев [94], С.Л.Рубинштейн [126] и др. Теорию профессионального становления личности разрабатывали Л.И.Божович [23], Э.Ф.Зеер [48], Е.А.Климов [58], И.С.Кон [61], В.А.Кан-Калик [55], Л.Т.Маленко [94], Н.Г.Никандров [55] и др. Все они отмечают, что процесс профессионального становления личности - многоаспектное, многоплановое и чрезвычайно сложное явление. Оно понимается как индивидуальный, личностный процесс, ведущим элементом которого служит личностный выбор, являющийся выражением противоречия между необходимостью быть полезным обществу и потребностью в самореализации.
Ряд диссертационных исследований посвящен профессиональной ориентации школьников на педагогическую профессию. Это работы В.П.Намчук (1993) [103], Т.И.Поповой (1997) [118], А.С.Агафоновой (1997) [3], Л.Н.Мазаевой (1997) [95] и др.
Процесс формирования профессиональной устойчивости будущего педагога при обучении в вузе анализируется в исследованиях В.Е.Пенькова (1997) [114], О.В.Ржаникова (1997) [124], Р.Г.Теуважуковой (1997) [139], С.А.Лагун (1998) [80] и др.
Становление творческой индивидуальности педагога в условиях обучения в вузе рассмотрено в работах Н.И.Пилюгиной (1995) [122], Р.К.Шаймарданова (1998) [153], Б.П.Невзорова (1998) [104], Л.К.Зубцова (1995) [51], Т.М.Калининой (1998) [56] и др.
Профессионально-педагогическая адаптация молодого учителя к работе в новых условиях рыночных отношений исследовалась К.Г.Тротт (1995) [143], И.Д.Лушниковым (1993) [87], К.М.Левитан (1994) [85], И.П.Андриади (1997) [7] и др.
Однако, при всей несомненной теоретической и практической значимости данных исследований, их важности в решении насущных задач в разработке системы совершенствования подготовки современного педагога профессиональной школы, следует отметить, что выявление научно-педагогических основ профессионального самоопределения студентов профессионально педагогических специальностей вузов остается ещё малоисследованной проблемой профессиональной педагогики. По данным исследований Э.Ф.Зеера [50] студентов Свердловского инженерно-педагогического института, в середине 90-х годов с положительной профессиональной направленностью к предстоящей инженерно-педагогической деятельности было 39% студентов первого курса, 47% - четвертого и 52% - пятого курса; 43,3% выпускников инженерно-педагогических факультетов не работали по специальности.
Подобные данные наблюдаются и на профессионально-педагогических факультетах Самарской области. Из приведенных данных следует, что сложный и длительный процесс профессионального самоопределения студентов не заканчивается выбором профессии. Он должен перерасти в систему закрепления профессионального выбора, формирования профессионально-педагогической направленности студентов профессионально-педагогических специальностей вузов, воспитания профессионального патриотизма, в мотивацию процесса са моразвития студентов в области предстоящей профессионально-педагогической деятельности [65].
Сегодня особенно остро сказываются противоречия между:
- основополагающим значением процесса закрепления профессионального выбора в системе профессионально-педагогической подготовки молодежи и недостаточной изученностью педагогической сущности этого важного понятия;
- необходимостью разработки системы закрепления профессионального выбора студентов профессионально-педагогических специальностей и отсутствием теоретико-методологических основ и концептуальных положений её проектирования;
- учебной и предстоящей профессиональной деятельностью студентов;
- объективно существующей необходимостью участия преподавателей в педагогической поддержке студентов по закреплению их профессионального выбора и недостаточно разработанной методикой её реализации.
Таким образом, актуальность исследования определяется:
- возросшими требованиями общества к качеству подготовки педагогов профессионального обучения;
- необходимостью формирования профессионально-педагогической направленности личности студента профессионально-педагогической специальности;
- обеспечением профессиональной готовности студентов к профессионально-педагогической деятельности в процессе обучения в вузе;
- необходимостью сокращения количества выпускников профессионально-педагогических факультетов, не работающих по полученной в вузе специальности;
- стремлением ускорить процесс становления студентов профессионально-педагогических специальностей как активных субъектов образовательной и последующей профессиональной деятельности.
Все вышеизложенное определило научную проблему и главные вопросы исследования: «Каковы теоретические предпосылки, концептуальные положения и организационные основы проектирования системы формирования профессионально-педагогической направленности будущих педагогов профессиональной школы, закрепления их профессионального выбора и профессиональной устойчивости в процессе педагогической деятельности?»
Необходимость устранения указанных противоречий, недостаточная теоретическая разработанность сформулированной проблемы и большая практическая значимость её решения определили тему диссертационного исследования: «Проектирование и реализация системы закрепления профессионального выбора студентов инженерно-педагогических специальностей вузов».
Цель исследования - повышение качества профессиональной подготовки будущих педагогов профессионального обучения на основе реализации спроектированной системы закрепления профессионального выбора студентов и формирования их профессионально-педагогической и личностной направленности в учебной и трудовой деятельности.
Объектом исследования является процесс инженерно-педагогической подготовки будущих педагогов профессионального обучения, предметом - система закрепления профессионального выбора студентов как важная составная часть научно-педагогического обеспечения повышения качества подготовки педагогов профессиональной школы.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что система закрепления профессионального выбора студентов профессионально-педагогических специальностей вузов будет способствовать повышению качества их подготовки, если её проектирование и реализацию вести на основе:
- принципа профессиональной и педагогической направленности обучения;
- концепции поэтапного развития ведущей деятельности и формирования профессионально важных личностных качеств будущего педагога профессионального обучения;
- интеграции технической и педагогической составляющих подготовки студентов;
- обеспечения методической направленности всех дисциплин учебного плана вуза на овладение технологией профессионального обучения.
Для разрешения противоречия между учебной и предстоящей профессиональной деятельностью студентов необходимо своевременно определять и поэтапно осуществлять их ведущую деятельность: на младших курсах - учебно-познавательную, на средних - учебно-профессиональную и на старших курсах - учебно-творческую.
Формирование профессионально важных личностных качеств студентов также должно вестись поэтапно. На каждом курсе следует уделять приоритетное внимание формированию определенного компонента структуры личности будущего педагога профессионального обучения в зависимости от его значимости, а также готовности студента активно участвовать в процессе формирования своих профессионально важных качеств.
В соответствии с темой, целью, гипотезой, объектом и предметом оказалось необходимым решить следующие задачи исследования :
1) определить теоретико-методологические основы проектирования системы закрепления профессионального выбора студентов профессионально- педагогических специальностей вузов;
2) обосновать концептуальные положения и спроектировать модель системы закрепления профессионального выбора будущего педагога профессионального обучения;
3) разработать методику формирования у студентов мотивации, устойчивого интереса к профессии и профессионально важных личностных качеств педагога профессиональной школы;
4) провести опытно-экспериментальную проверку эффективности разработанной системы закрепления профессионального выбора студентов профессионально-педагогических специальностей вузов.
Теоретико-методологические основы исследования опираются на:
- методологическую сущность системно-комплексного подхода к анализу педагогических процессов и явлений (С.И.Архангельский [11], В.П.Беспалько [22], Ф.Ф.Королев [62], Н.В.Кузьмина [69], Ю.А.Кустов [73] и др.;
- диалектическое сочетание социоцентрической и антропоцентрической моделей воспитания (Л.А.Беляева [15], С.В.Дрокина [43], Л.Л.Султанова [138], и др.;
- фундаментальные идеи основоположников отечественной психологической науки (А.Г. Асмолов [12], Б.Г.Ананьев [6], Г.В.Акопов [5], Л.И.Божович [24], Л.С.Выготский [32], А.Н.Леонтьев [84], С.Л.Рубинштейн [126] и др.);
- теоретические основы проектирования многоуровневого непрерывного образования (А.П.Беляева [17], B.C. Безрукова [19], Х.Беднарчик [18], С.И.Вершинин [30], Б.С.Гершунский [34], Ю.А.Кустов [74] и др.);
- идеи дидактики развивающего обучения, творческого саморазвития, лично-стно-деятельностного подхода, личностно ориентированного профессионального образования (В.И.Андреев [8], В.В.Давыдов [41], М.А.Данилов и Б.П.Есипов[42], Л.В.Занков [46], Э.Ф.Зеер [52], М.Н.Скаткин [134], М.И.Махмутов [98] и др.);
- достижения зарубежной педагогической науки [ 183 -191].
Методы исследования основаны на диалектическом сочетании теоретических и практических подходов.
К теоретическим методам, использованным в исследовании, относятся: изучение психолого-педагогической и философской литературы, системный подход, анализ и синтез, педагогическое проектирование, моделирование, прогнозирование.
Эмпирические методы включали: изучение состояния разработки проблемы в существующей практике, обобщение передового педагогического опыта, организация опытной и методической работы, беседы, опросы, анкетирование и тестирование преподавателей, студентов и молодых специалистов.
Базой опытно-экспериментальных исследований был учебно-научно-производственный комплекс по непрерывному профессионально педагогическому образованию г. Тольятти, в состав которого входят профессиональный лицей № 36, индустриально-педагогический колледж, технический колледж ВАЗа, инженерно-педагогический факультет Тольяттинского государственного университета. В общей сложности в опытно-экспериментальных исследованиях приняло участие 786 учащихся, студентов, преподавателей и выпускников профессиональных учебных заведений.
Тема исследования входит в план исследований Поволжского отделения Российской Академии образования (Головная организация - Институт среднего профессионального образования РАО - г. Казань) и в план важнейших исследований учебно-методического объединения техникумов и вузов по профессионально-педагогическому образованию (Головная организация - Российский профессионально-педагогический университет - г.Екатеринбург).
Этапы исследования.
Исследование велось в течение восьми лет и состояло из трех этапов.
1 этап (1994-1996г.г.) - поисково-подготовительный:
- изучался передовой педагогический опыт;
- прорабатывалась литература по проблеме исследования;
- уточнялись аппарат и программа исследования;
- строилась исходная гипотеза;
- велись констатирующие эксперименты;
- создавалась материально-техническая и методическая база исследования.
2 этап (1996- 1998 гг.) - теоретико - проектировочный:
- определялись теоретико-методологические основы исследования;
- уточнялась исходная гипотеза исследования;
- велось обоснование концептуальных положений проектирования системы закрепления профессионального выбора студентов инженерно-педагогических специальностей вузов;
- проектировалась модель системы;
- перерабатывались цель, структура и содержание подготовки инженера -педагога в соответствии с требованиями принципа профессиональной направленности обучения;
- осуществлялась опытная реализация образовательно-профессиональных программ в базовых учебных заведениях;
- велся поэтапный анализ результатов, получаемых в ходе исследования.
3 этап (1998-2002 г.г.) - экспериментально-обобщающий :
- вносились коррективы в функционирование модели, в содержание об разовательно-профессиональных программ , в выбор форм , методов, средств обучения;
- осуществлялась экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы исследования и эффективности разработанной системы;
- велось внедрение позитивных результатов исследования в практику;
- проводилась апробация полученных в исследованиях выводов;
- публиковались материалы исследования и велось литературное оформление диссертационной работы.
Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации на основе тесной связи теории с практикой, сочетания личностно-деятельностного и личностно ориентированного подходов к профессиональному образованию с широких социально-экономических позиций впервые:
определены теоретико-методологические основы, практические предпосылки и психолого-педагогические условия проектирования системы закрепления профессионального выбора будущих педагогов профессиональной школы;
спроектирована система поэтапного формирования профессионально важных личностных качеств педагога профессионального обучения как основа его профессионально-педагогической направленности и закрепления профессионального выбора;
- разработаны организационно-педагогические условия преобразования цели, структуры и содержания подготовки студентов в соответствии с требованиями принципа профессиональной направленности обучения;
- определены формы, методы и средства поэтапного включения студентов инженерно-педагогических специальностей вузов в разнообразные виды учебно-познавательной и учебно-профессиональной деятельности, способствующие формированию профессионально важных личностных качеств и закреплению профессионального выбора, их разносторонней теоретической и практической профессиональной подготовке.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
- дано определение понятия «закрепление профессионального выбора» и его места в системе профессионального становления и самоопределения личности;
определены факторы и средства интеграции педагогических и технических компонентов подготовки студентов как важного условия закрепления сделанного ими профессионального выбора;
- сформулированы концептуальные положения и спроектирована модель системы закрепления профессионального выбора и формирования профессионально важных личностных качеств студентов профессионально- педагогических специалистов вузов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные в нём теоретические положения и практические рекомендации служат для преподавателей профессионально-педагогических факультетов вузов необходимой основой для организации деятельности по закреплению профессионального выбора студентов и поэтапному формированию профессионально важных качеств будущих педагогов профессиональной школы.
Сформулированные в работе методические рекомендации, приложения содержат практические советы, а также методические материалы по технологии закрепления профессионального выбора молодежи и формирования профессионально важных личностных качеств будущих педагогов профессиональ ного обучения. Они могут быть использованы при разработке учебно-программной документации, методических пособий и дидактических материалов во всех звеньях системы многоуровневого профессионально-педагогического образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались:
анализом теоретических и опытных работ по проблеме исследования;
выявлением методологических, психологических и дидактических предпосылок выполненного педагогического проектирования;
адекватностью методов исследования его целям и задачам;
репрезентативностью выборки;
интеграцией научного поиска с практической деятельностью и ориентацией на неё;
- реализацией системного подхода;
- решением поставленных в исследовании задач;
- внесением корректив в гипотезу и организацию опытной работы;
- разнообразием подходов к экспериментальной проверке эффективности раз работанной системы.
Апробация основных выводов и рекомендаций диссертации проходили на научно-практических конференциях и семинарах городского, областного и республиканского уровней по проблемам совершенствования качества профессиональной подготовки специалистов в новых социально-экономических условиях и в условиях реформы системы образования.
Основные положения диссертации докладывались:
- на региональных научно-методических конференциях по актуальным проблемам непрерывного профессионального - педагогического образования на базе Самарского профессионально-педагогического колледжа: «Интеграция в педагогике и образовании» - 1994г., «Проектирование и реализация педагогических технологий» - 1996г., «Проблемы непрерывного профессионального образования» - 1996г., «Единство обучения и воспитания» -1998 г.;
- на базе Тольяттинского технического колледжа ВАЗа: «Пути совершенствования профессиональной ориентации в общеобразовательной и профессиональной школе» -1997г, «Пути совершенствования качества подготовки специалистов» -1998г., «Теория и практика формирования профессионально значимых качеств специалистов» -2000г.;
- на базе Тольяттинского социально-экономического колледжа: «Проблемы развития конструктивного мышления учащейся молодежи в системе непрерывного профессионального образования» -1995г, «Роль самостоятельной работы в развитии конструктивного мышления учащейся молодежи в системе непрерывного профессионального образования» - 1996г.;
- на Всероссийских научно-методических конференциях при Тольяттинском политехническом институте: «Формы и методы контроля знаний студентов на разных этапах обучения» -1996г., «Роль вуза в становлении личности инженера» -1997 г.;
- на Всероссийской научно-методической конференции «Теория и методика профессионального образования» -2002 г. на базе Тольяттинского государственного университета.
Основные результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры профессиональной педагогики и технологии машиностроения инженерно-педагогического факультета Тольяттинского филиала Самарского педагогического университета и кафедры педагогики, психологии и методики обучения Тольяттинского политехнического института, где получили одобрение и поддержку.
На защиту выносятся:
1) концепция и модель системы закрепления профессионального выбора студентов профессионально-педагогических специальностей вузов;
2) комплекс средств интеграции педагогической и технической составляющих подготовки студентов как важного компонента закрепления их профессионального выбора;
3) система поэтапного формирования профессионально важных личностных качеств будущего педагога профессионального обучения как основа его профессионально-педагогической направленности и успешной трудовой деятельности;
4) группы дидактических условий успешной реализации системы закрепления профессионального выбора будущих педагогов профессиональной школы.
Закрепление профессионального выбора будущих педагогов профессионального обучения как педагогическая проблема
Ускорение темпов социально-экономического развития России в значительной степени зависит от повышения кадрового потенциала в стране. Качество подготовки специалистов определяется в первую очередь степенью профессиональной и личностной готовности педагогов профессиональной школы, укомплектованностью ими учебных заведений всех звеньев системы непрерывного профессионального образования.
Между тем к середине 90-х годов система начального профессионального образования была лишь на 51,9% обеспечена специалистами с высшим образованием; только 38,2% мастеров производственного обучения имели среднее специальное образование, а 18% преподавателей профтехцикла - высшее инженерно-педагогическое [50,с.7].
По данным Э.Ф.Зеера, в 90-х годах в системе начального профессионального образования трудилось 345 тысяч инженерно-педагогических работников. По его прогнозу, к 2000 году их численность должна была бы возрасти до 875,5 тысяч человек. Отсюда следует, что ежегодная потребность в инженерах-педагогах составляет более 20 тысяч человек. «Сегодня же плановая «мощность» высшей инженерно-педагогической школы едва достигает 4 тысяч в год» [50].
Э.Ф.Зеер совершенно правильно ставит вопрос о том, что для решения важнейшей социально-экономической задачи, связанной с значительным повышением качества подготовки рабочих кадров, все педагоги профессионального обучения должны иметь высшее образование. Однако для решения этой задачи, помимо увеличения количества студентов по профессионально-педагогическим специальностям, необходимо прежде всего обеспечить повышение их мотивационно-ценностного отношения к избранной профессии. Результаты многочисленных исследований говорят о том, что даже существующие инженерно-педагогические факультеты обеспечивают поступление на работу по специальности менее 50% своих выпускников. Так, исследования, проведенные в 90-х годах Н.М.Жуковой в Московском институте инженеров сельского производства, показали, что большинство первокурсников имеет неопределенные сведения о той области науки и практики, которой собираются посвятить свою жизнь: только 9,9% из числа опрошенных имеют достаточно четкое представление о производственном профиле специалиста, содержании и условиях его труда, у 41,7% эти представления настолько неопределенны, что не смогут обеспечить целенаправленного изучения студентами общетехнических, психолого-педагогических и специальных дисциплин; 48,4% студентов - не имеют даже элементарных представлений об избранной специальности.
Указанные при этом мотивы выбора профессии очень разнообразны [44,с.44]. Условно Н.М.Жукова делит их на две группы:
1. Познавательные мотивы - желание получить высшее образование. Эти мотивы обусловили выбор специальности у 11,8% поступивших (4,8% - случайный выбор института, 7% - случайный выбор специальности).
2. Социальные мотивы - отражающие соотношение выбора с личными интересами и потребностями общества. Здесь выделено три подгруппы:
а) социально-общественная - выбор специальности определяется потребностями в специалистах данной категории республики, края, государства в целом. Эти мотивы выбора специальности указали только 3,2% поступивших;
б) социально-личностная, положительная - будущая специальность нравится, призвание, интерес именно к инженерно-педагогическому труду - 69% поступивших;
в) социально-личностная, отрицательная - отражающая интерес не к специальности, а к сопутствующим ей условиям будущей деятельности (зарплата, большой отпуск, общественное положение) - 16% первокурсников.
По данным исследований Э.Ф.Зеера, все обследованные студенты Свердловского инженерно-педагогического института в зависимости от уровня развития профессиональной направленности на инженерно-педагогическую специальность были сгруппированы следующим образом:
1 тип - студенты с положительной профессиональной направленностью, которая представляет ситуацию соответствия личности избранной профессии, что предполагает связь доминирующих, ведущих мотивов с содержанием профессиональной деятельности. Ориентация в профессиональной сфере связана с привлекательностью содержания профессии, её соответствиям способностям, высокой общественной значимостью. К этому типу относятся 39% студентов 1-го курса, 47% - 4-го и 52% - 5-го курса.
2 тип - студенты, окончательно не определившиеся в своём отношении к профессии. У большинства из них выбор не имеет четко выраженной профессиональной мотивации и нет достаточно полной информации о профессии. Главная ориентация в профессиональной среде связана с социальными возможностями, предоставляемыми профессией, её широким применением. Для студентов, относящихся к этой группе, приемлем компромисс между неопределенным, иногда негативным отношением к профессии и продолжением обучения в вузе, перспективой в дальнейшем работать по этой профессии. К данному типу относятся 40% студентов 1-го курса, 46% - 4-го и 39% - 5-го курса.
3 тип - студенты с негативным отношением к профессии. Мотивация их выбора обусловлена, как правило, общесоциальными ценностями высшего образования, они имеют слабое представление о профессии. При низком уровне профессиональной направленности ведущий мотив выражает потребность не только в самой деятельности, сколько в различных связанных с ней обстоятельствах (отпуск, относительная свобода в распределении рабочего времени). К этой группе относятся 21% студентов 1-го курса, 7%-4-го и 9%-5-го курса [50, с.99].
Исследования, проведенные в Свердловском инженерно-педагогическом институте, также показали, что 43,3% выпускников инженерно-педагогических факультетов не работают по специальности; лишь 63% выпускников были удовлетворены выбранной профессией и связывали с ней своё будущее. По данным наших исследований, проведенных на инженерно-педагогическом факультете Тольяттинского государственного университета, лишь 18,1% студентов первого курса намерены работать после окончания вуза педагогами профессионального обучения, 26% - студентов второго курса, 32% - студентов третьего курса. Без специально предпринимаемых педагогических мер по закреплению профессионального выбора доля студентов, намеренных работать педагогами профессионального обучения, на 4-х и 5-х курсах может значительно снижаться, особенно после ряда неудач на педагогической практике.
Приведенные данные говорят о том, что если молодой человек поступил в конкретное учебное заведение, это ещё не означает, что он уже профессионально определился и функции его профессионального самоопределения выполнены. Эти данные свидетельствуют о значительных материальных, моральных и временных потерях как общества, так и каждой личности при недостаточно продуманном, неудачном выборе профессии, при отсутствии специальных педагогических условий и мер по закреплению сделанного человеком профессионального выбора.
Однако для научно-обоснованной разработки системы закрепления профессионального выбора и оказания педагогической поддержки студентам в усилении мотивационно-ценностного отношения их к избранной специальности необходимо уточнить сущность ряда таких понятий, как «профессиональное самоопределение», «профессиональное становление», «закрепление профессионального выбора» и т.п
Разработка пространственно-временной модели системы закрепления профессионального выбора студентов
При проектировании модели системы закрепления профессионального выбора студентов необходимо исходить из профессионально обусловленной структуры личности специалиста.
О необходимости и актуальности научного решения проблемы определения и формирования профессионально важных качеств будущих специалистов Ю.А. Кустов говорит так: «Подобно тому, как при проектировании новой сложной машины оговариваются её технические качества и показатели, а затем, исходя из этих данных, выдаются увязанные между собой общей целью задания отдельным конструкторским и технологическим подразделениям, при «проектировании» подготовки инженера необходимо, прежде всего, сформулировать объективные требования общества к знаниям, умениям, навыкам и качествам специалиста с учётом перспектив общественного развития, народного хозяйства, техники и технологии, а затем уже решать вопрос об отборе содержания обучения, о его распределении по предметам учебного плана» [76, с. 147].
По выявлению профессионально важных личностных качеств будущего педагога проведено достаточно большое количество исследований и классификаций на основе различных подходов [116].
При проектировании системы закрепления профессионального выбора, выделении компонентов модели формирования профессионально важных качеств студентов в условиях вуза мы опирались на культурологический подход. Позиция сторонников этого подхода сводится к следующему: компоненты формируемых профессионально важных качеств учителя, их последовательность, зависимость, расположение скрепляются формируемой педагогической культурой педагога как сущностной характеристикой не только личности, но и профессионала, то есть они имеют личностно-профессиональный характер.
Наиболее адекватной нашему исследованию является разработанная Э.Ф. Зеером четырёхкомпонентная профессионально обусловленная структура личности [49, с.48-51]. Её проектирование он выполнил на основе представлений К.К. Платонова о структуре личности, работ В.Д. Шадрикова о способности, А.К. Маркова о профессиональной компетентности. Мы считаем, что структура личности будет более полной, если её дополнить пятым важным компонентом - профессиональным саморазвитием.
Следуя Э.Ф. Зееру и предложенному дополнению, профессионально обусловленная структура личности специалиста будет состоять из следующих компонентов.
Первым из них является профессиональная направленность, соответствующая дидактическому принципу профессиональной направленности или по терминологии B.C. Безруковой - профессиональной целесообразности. Исследователи выделяют следующие составляющие профессиональной направленности специалиста: мотивы (намерения, интересы, склонности, идеалы и др.), ценностные ориентации (смысл труда, заработная плата, благосостояние, квалификация, карьера, социальное положение и др.), профессиональную позицию (отношение к профессии, установки, ожидание и готовность к профессиональному развитию), социально-профессиональный статус. На различных стадиях профессионального развития та или иная составляющая указанного компонента является ведущей.
Второй компонентой структуры личности является профессиональная компетентность. Под ней подразумевается совокупность профессиональных знаний, умений, а также способы выполнения профессиональной деятельности. Критериями профессиональной компетентности специалиста являются уровни обученности, профессиональной подготовленности, профессионального опыта и профессионализма.
Третьим компонентом структуры личности специалиста являются его профессионально важные качества. ЭФ. Зеер выделяет следующие из них: наблюдательность, образную, двигательную и другие виды памяти, техническое мышление, пространственное воображение, внимательность, эмоциональную устойчивость, решительность, выносливость, пластичность, настойчивость, целеустремленность, дисциплинированность, самоконтроль и др.
Как видим, многие качества, отмеченные в других исследованиях, совпадают с только что перечисленными.
Четвертым компонентом структуры личности специалиста являются профессионально значимые психофизиологические свойства. Сюда относятся такие показатели, как зрительно-двигательная координация, глазомер, нейротизм, экстраверсия, реактивность, энергетизм и др.
Пятым компонентом профессионально обусловленной структуры личности специалиста является профессиональное саморазвитие личности. Оно характеризуется следующими составляющими, реализуемыми поэтапно: профессиональная адаптация молодых специалистов, восхождение к профессиональному мастерству, освоение компетентных технологий профессионального поведения, рефлексия профессионального становления и формирования позитивной «Я-концепции» профессионала, закрепление профессионального выбора, профессиональное самоопределение, самосовершенствование и саморазвитие личности, формирование индивидуального стиля деятельности, преодоление деструктивных тенденций профессионального развития: кризисов, стагнации, деформаций.
Исследователями выявлено, что для каждой профессии существуют относительно устойчивые ансамбли профессиональных характеристик, которые называются ключевыми квалификациями.
Э.Ф. Зеер [48,с.80] к ключевым квалификациям относит: теоретическое мышление; способность к планированию технологических процессов; прогностические способности; способность к самостоятельному принятию решений; коммуникативные способности; способность к совместному труду и сотрудничеству; надежность; работоспособность; ответственность и др.
Повышение психолого-педагогических знаний и методического мастерства преподавателей вузов
Значительную роль в закреплении профессионального выбора и методической направленности изучаемой дисциплины имеет личность преподавателя вуза, уровень его культуры и общего развития. Лишь широко образованный преподаватель, страстно влюбленный в свой предмет, в педагогическую деятельность, отлично владеющий речью и способностью убеждать, может зажечь жажду творческого поиска в молодых сердцах. Современному преподавателю необходимо не только отлично знать свой предмет, перспективу развития своей отрасли, уметь широко использовать технические средства обучения, но и быть хорошим психологом, отличным оратором, умеющим активно влиять на чувства и мысли студентов [70].
Великий педагог высшей профессиональной школы А.П. Минаков к преподавателю высшей школы предъявлял самые жесткие требования, считая, что в процессе обучения слагается отношение студента к данной науке. У одних данная наука вызовет ненависть, отвращение, у других - нелюбовь, безразличие, у третьих - интерес, любовь и, наконец, у некоторых - страсть, одержимость. «Ответственность лежит почти исключительно на педагоге, так как, вне всякого сомнения, любой изучаемый слушателем предмет навсегда, на всю жизнь ассоциируется в его сознании с лицом, обучавшим его этому предмету» [102].
В работе А.Л. Бусыгиной [28] отмечается, что в записях к лекциям А.П. Минакова по методике преподавания теоретической механики А.А. Космодемьянский нашел следующие мысли: «Если профессор не только ученый, но и педагог (два русла!), то ставлю вопрос: о высоте его научного уровня (знания, мышление, интеллект); о его человеческо-гражданственной личности (политическая и философская грамотность, воля, эмоции, эстетические убеждения, напор - страстность -одержимость); сверх того: человечность, мастерство, виртуозность».
Хороший преподаватель высшей школы должен быть не только ученым, но и педагогом, и А.П. Минаков требует от профессора не только «высоту научного мышления и широту знаний», но и «высоту его человеческо-гражданственной личности».
Этого можно достичь в том случае, когда большинство преподавателей вуза вовлечено в практическое решение вопросов повышения качества подготовки специалистов, в совершенствование методики преподавания своих дисциплин. Опыт показывает, что если даже та или иная актуальная педагогическая проблема и получила теоретическое решение, внедрение ее основных выводов и предложений в практику в значительной степени зависит от того, как к этому подготовлены преподаватели, которые непосредственно связаны со студентами.
Особые трудности в реализации новых методических идей возникают на кафедрах инженерных и специальных дисциплин. Объясняется это тем, что большинство преподавателей этих кафедр - бывшие инженеры или выпускники вузов, где вопросам педагогики, психологии и методики преподавания в свое время не уделялось внимания. К сожалению, приходится констатировать, что еще многие преподаватели вузов, даже имеющие ученые степени и звания, слабо владеют методикой преподавания своего предмета и организацией воспитательной работы со студентами. В деятельности большинства преподавателей вузов превалирует научная работа по своей инженерной специальности, ведение хоздоговорных исследований по производственной тематике и совершенно недостаточное внимание уделяется разработке «технологии» того процесса, которым они в основном призваны заниматься,- подготовке специалистов широкого профиля. Виной этому является отсутствие стройной системы подготовки преподавателей вузов в области психологии, педагогики и частных методик, а также почти абсолютная зависимость повышения преподавателя вуза в педагогической должности от его ученой степени.
Существующее пока что в высшей школе положение о порядке присуждения ученых степеней и присвоения ученых званий в большей степени стимулирует научную, чем методическую работу преподавателей. Как правило, вышедший из выпускников вуза ассистент, еще не достигший уровня профессионального мастерства, основные свои усилия направляет не на повышение педагогического мастерства, а на подготовку и защиту диссертации по технической специальности. Защитив диссертацию и получив ученую степень кандидата технических наук, такой вузовский педагог высшей профессиональной школы без значительной дополнительной работы в научно-методической области и в совершенствовании своего педагогического мастерства занимает должность старшего преподавателя или доцента, а затем достаточно легко получает ученое звание. На последующих этапах своей деятельности основные усилия он опять-таки направляет на научную работу по технической специальности. Пока что положение в большинстве вузов таково, что работающему на одной кафедре с ним более опытному преподавателю, отдающему все свое время совершенствованию учебно-воспитательного процесса, улучшению методики преподавания, добившемуся высоких качественных показателей учебной работы студентов, но не имеющему ученой степени, получить ученое звание значительно трудней. Предусмотренная свыше десяти лет тому назад разработка и осуществление мер по совершенствованию системы морального и материального стимулирования качества педагогической деятельности преподавателей вузов все еще ждет своего решения.
Однако в условиях перестройки нашего общества было бы неправильно ждать, когда все эти насущные вопросы будут решены сверху, и на вузовские кафедры придут преподаватели, подготовленные в области педагогики и методики по системе, разработанной где-то на стороне. Каждый год промедления с решением вопроса об активизации педагогической деятельности преподавателей вузов, повышении их методического мастерства, овладении основами научной организации учебного процесса слишком дорого обходится нашему обществу. Со скучных лекций студенты уходят. Вузы, в которых их не вовлекли в творческую профессионально-педагогическую деятельность, они покидают. В обосновании концептуальных положений разрабатываемой системы был дан перечень направлений педагогизации деятельности преподавателей вузов.
Остановимся на характеристике одного из них, разработанного и реализованного Ю.А. Кустовым [77].
Педагогизации деятельности преподавателей кафедр технического профиля в значительной степени содействует внутривузовская система зависимости повышения их в педагогической должности от педагогического мастерства и методического вклада в совершенствование учебно-воспитательного процесса. В соответствии с этой системой, оправдавшей себя в практике работы коллектива Тольяттинского политехнического института, на каждой кафедре составляется перспективный план совершенствования учебно-лабораторной базы, методики преподавания и разработки необходимых методических пособий. Заведующий кафедрой выдает каждому молодому преподавателю конкретное задание, выполнение которого может быть рассчитано на ряд лет. Одному из них поручается наиболее рациональным способом оснастить лекционную аудиторию, выделенную для кафедры, техническими средствами обучения, другому -поставить новый цикл лабораторных работ с научно-исследовательским уклоном, третьему - разработать пособие с учетом совершенствования методики обучения, последних достижений науки, техники, организации производства и т.п.
При представлении преподавателя на более высокую педагогическую должность или к ученому званию доцента, профессора, результаты выполненных им научно и учебно-методических работ отражаются в реферате. Реферат иллюстрируется методическими разработками автора, снимками, таблицами, схемами установок, внедренных в практику преподавания. В заключительной части реферата указывается, что и как из предлагаемого соискатель более высокой педагогической должности намерен сделать в будущем. Общий объем реферата, помимо приложений и иллюстраций, составляет 15-20 страниц.
Реферат и результаты методической деятельности преподавателя обсуждаются на кафедральном совещании, которое выносит вопрос о повышении преподавателя в педагогической должности. Кроме того, эта работа соискателя отсылается секретарем совета на рецензию одному из наиболее опытных методистов института. Соискатель более высокой педагогической должности или ученого звания кратко излагает существо выполненной им научно-методической работы при рассмотрении вопроса на конкурсной комиссии и на совете факультета или института. После рассмотрения вопроса реферат сдается в лабораторию педагогики высшей школы. Собранные в лаборатории рефераты представляют собой копилку передового педагогического опыта и научно-методических работ, которыми широко пользуются молодые преподаватели, аспиранты, слушатели школы педагогического мастерства и факультета повышения квалификации.
Таким образом, в соответствии с разработанной системой, каждый преподаватель, проходя путь от ассистента до доцента, должен трижды представлять совету рефераты по результатам своей учебно-методической деятельности.
Как правило, при избрании ассистента на должность старшего преподавателя представляются работы, связанные с совершенствованием учебно-лабораторной базы, постановкой новых лабораторных работ. При переходе старшего преподавателя на должность доцента разрабатывается курс лекций, связанный с последними достижениями науки и техники. При представлении доцента к ученому званию готовится новый курс лекций на основе определенной методической идеи. Возможны и другие варианты работ.
Важно, что подобная постановка вопроса заставляет преподавателей больше заниматься вопросами методики преподавания своего предмета, воспитанием студенческой молодежи. Молодые кандидаты наук после успешной защиты диссертации значительную часть своих усилий теперь сосредотачивают на повышении педагогической квалификации, на улучшении методики преподавания, на воспитательной работе со студентами, на оснащении кабинетов и лабораторий современным техническим оборудованием. У каждого преподавателя, помимо чисто педагогических интересов, появляется методическая идея, над разработкой и внедрением в практику преподавания которой он постоянно трудится.
В таких условиях большинство преподавателей различных циклов дисциплин готово к активному участию в реализации новых педагогических и методических идей. Этому в значительной степени содействуют ежегодно проводимые в институте тематические научно-методические конференции по обобщению передового педагогического опыта и итогам проводимых в вузе психолого-педагогических и социологических исследований. К конференции готовятся выставки и сборники публикаций научно-методических работ преподавателей, технических средств обучения, научно-методической литературы. Работа секций организуется по группам родственных дисциплин или единству тематики обсуждаемых проблем.
