Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Профессиональная мастерская педагога как феномен совершенствования педагогической деятельности.
1.1 Эволюция социально-исторической модификации мастерской 16
1.2 Назначение и функции педагогической мастерской в постдипломном периоде 36
1.3 Психологические механизмы обучения специалиста в профессиональной мастерской 61
1.4. Выводы 87
ГЛАВА II. Методика организации обучающих занятий в педагогической мастерской.
2.1 Содержание обучающих занятий в педагогической мастерской 92
2.2 Методика организации и проведения педагогической мастерской 110
2.3 Диагностика эффективности процесса обучения в педагогической мастерской 123
2.4. Выводы 164
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 170
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 175
ПРИЛОЖЕНИЕ Программа работы педагогической мастерской (фрагмент)
- Эволюция социально-исторической модификации мастерской
- Назначение и функции педагогической мастерской в постдипломном периоде
- Содержание обучающих занятий в педагогической мастерской
Введение к работе
Стремительное научно-техническое развитие современного общества
определяет высокий динамизм жизни, требует ускоренного решения
профессиональной подготовки специалиста. Идёт постоянное обновление и
совершенствование технологий, большой поток информации перенасыщает
информационное поле. Ситуация профессионального образования
выдвинула проблему о перманентной переподготовке специалиста, с целью овладения им новейшими достижениями.
В педагогической сфере столь же остро стоит вопрос о профессиональном развитии педагога, соответствия его профессиональной компетентности новым условиям жизни и новым требованиям культуры образования. Педагог-специалист в постдипломный период с одной стороны оказывается вне новационных достижений, невольно отставая от стремительного развития науки и техники, с другой стороны препятствием профессионального роста выступает его собственная практика, организуемая в согласии с теорией «вчерашнего дня».
Неудовлетворение делом школьного образования и низкий уровень профессионализма обрёл статус социально-педагогической проблемы. Рост профессионализма педагога издавна связывался с результативностью его практической деятельности, приобретённого профессионального опыта, базой которого является овладение эффективными педагогическими умениями, опирающимися на достижения современной науки.
В этой связи, не прекращается поиск путей содействия максимально быстрому росту профессионализма педагога в постдипломный период, так как непрерывность и мобильность постоянного профессионального развития стимулирует актуализацию профессионального опыта, его расширение и углубление, постоянное профессиональное переосмысление, активизирует и личностное развитие педагога, повышается его социальная значимость, растёт уважение к нему.
В поставленной проблеме обостренным вопросом является несоответствие теоретических знаний практическим действиям — праксиологической стороне профессиональной работы педагога.
Реальный профессиональный рост педагога-практика обеспечивается постоянным приращением профессиональных умений, что способствует улучшению результатов труда, успешности профессиональной деятельности; повышает осознанность в присвоении результатов деятельности учащимися: росту их умений в учебной деятельности, повышению культуры общения и взаимодействия с миром.
Выполнение данной задачи в профессиональном образовании педагога в постдипломный период ведёт к предвидению и получению чётких результатов педагогической деятельности, опирающейся на современные достижения теории и практики, повышению профессиональной ответственности и развитию творчества педагога, его максимальной профессиональной реализации.
Проблема соответствия практического мастерства профессиональным знаниям всегда привлекала великих учёных и общественных деятелей. Эта идея нашла отражение в трудах А. Дистервега, К.Д. Ушинского, Л.Н.Толстого, П.Ф. Каптерева, П.П. Блонского, С.А. Рачинского, С.Т.Шацкого, А.С. Макаренко, М.Н. Скаткина, Гоноболина, В.В. Сухомлинского, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, В.И.Загвязинского, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластёнина. Выдающиеся педагоги (К.Д. Ушинский, С.А. Рачинский, СТ. Шацкий, А.С.Макаренко), создавая новации в педагогической теории и выстраивая свои педагогические системы, особое внимание уделяли становлению педагогического опыта учителя.
В настоящее время выполнен ряд исследований, посвященных изучению профессиональной деятельности: Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Е.А. Климов, Л.К. Гребёнкина, Ю.К. Стрелков, Г.К. Середа, Б.С. Братусь, А.А. Боталёв, И.Л. Зязюн, В.Г. Зазыкин, А.А. Деркач, К.К. Платонов,
J?
Ф.С.Исмагилова, В.И. Чумакова, Б.В. Григорьев, В.Д. Шадриков.
Рассмотрена педагогическая технология как важнейший элемент педагогического профессионализма, описаны способы овладения педагогической технологией: В.А. Кан-Калик, В.П. Беспалько, Г.К.Селевко, Н Е. Щуркова, С.Д. Поляков и др.
Проблему познания, как решения вопроса об отношении между сознанием и бытием, идеей и практикой затрагивали виднейшие философы: Аристотель, Сократ, М. Монтень, Ф. Бекон, Д. Локк, Г. Гегель, И. Кант, К.Маркс, В. Ленин, Д. Джон, Ч. Пирс, Гадамер, К. Ясперс и др.
Произведён системный" анализ человеческой деятельности, представлена философия теории ценности: М.С. Каган, В.П. Тугаринов и др.
Психология обозначила данную проблему в идее деятельностного подхода. В исследованиях ведущих физиологов и психологов: И.М.Сеченова, И.П. Павлова, Н.А. Бернштейна, И.С. Кона, Э. Торндайка, Б. Уотсона, Ж.Пиаже, С.Л. Рубинштейна, Л.С. Выготского, А.Г. Здравомыслова, Б.Г.Ананьева, А.Н. Леонтьева, Б.М. Теплова, А.А. Ухтомского, А.Г.Асмолова, Д.Н. Узнадзе, А.В. Запорожца, А.А. Леонтьева, Р.С.Немова, А.В. Петровского, К. А. Абульханово-Славской, А.В. Брушлинского, Л.М.Митиной, даётся физиолого-психологическая позиция, определяющая закономерности преобразований в процессе деятельности с точки зрения операционно-технического и мотивационно-личностно-смыслового аспектов.
Особое место отводится трудам бивеохористов: Э. Торндайка, Б.Уотсона, которые впервые рассмотрели вопрос производительности труда как взаимосвязь успешности формирования профессиональных умений и профессиональной тренированности, реакции и стимула; обосновали алгоритм формирования практической успешности: от навыка к умению, от упражнения к системе упражнений профессионального тренинга.
Профессиональный тренинг как система воздействий, упражнений, направленных на развитие профессиональных качеств представлен в работах А.К. Марковой, В.И. Петрушина, Т.Е. Шапошниковой и др.
Нами были рассмотрены аксиологиское и дидактологическое направления в педагогической теории (Л. Дистервег, П.Ф. Каптерев, Д.К.Ушинский, С.А. Рачинский, СТ. Шацкий, А.С. Макаренко, П.П.Блонский, М.Н. Скаткин, Н.В. Кузьмина, Л В. Занков, Ю.К.Бабанский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, СИ. Архангельский, В.А. Сластенин, Л.СПодымова).
Развитие педагогической мысли о самостоятельной работе в обучении (П. Ф. Каптерев, П.П. Блонский), постановки обучающегося в активную позицию в процессе усвоения знаний (М.Н. Скаткин, Л.В .Занков), педагогическая идея оптимизации - выбора оптимального варианта деятельности (Ю.К. Бабанский), развивающего обучения (Д.Б.Эльконин, В.В. Давыдов) лежат в основе практического обучения и образования.
Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, СИ. Архангельский, Л.СПодымова отмечают, что методологическим фундаментом профессиональной подготовки педагога является единство теории и практики, в соответствии с которыми в качестве критерия выступает практика. Профессиональная готовность рассматривается как результат и цель профессиональной подготовки, как целостное состояние личности, выявляет себя через относительно самостоятельные мотивационно-ценностные, операционно-деятельностные, индивидуально-творческие компоненты.
Рассматривая виды и структуру педагогической деятельности В.А.Сластенин отмечает, что для успешной педагогической деятельности необходимы соответствующие способности, проявляющиеся в умениях. «Осуществление всех компонентов педагогической деятельности предполагает владение педагогом специальными умениями» (163, 32). Проблема изменения профессионально-педагогических умений интенсивно изучалась в последние годы Щ.А. Абдуллиной, Л.Ф. Спириным и др. Современные исследователи рассматривают умения как завершение профессионального обучения. Умение рассматривается как приобретённая человеком готовность к умственным и практическим действиям, как
#
способность человека выполнять определённую деятельность или действия в новых условиях, образующихся на основе ранее приобретённых знаний и навыков.
Рассматривая проблему обновления и развития педагогического опыта В.А. Сластёнин, Л.С. Подымова отмечают, что при освоении созданного и подробно описанного опыта «значительно уменьшается объём проектировочной работы и основное внимание уделяется отслеживанию процесса и результата освоения» (206, 79), то есть примериванию на себя и практическому вживанию в образ. В освоении любой новации или инновации лежит практика (В.А. Сластёнин, Л.С. Подымова, М.М.Поташник, О.Г. Хомерики, А.В. Лоренсова, В И. Беляев).
Проблема результативности профессиональной деятельности поднимается в работах Н.Н. Поташника, который делает анализ профессиональных объединений педагогов; В.М. Лизинского, в рамках системы организации методической работы им рассмотрены формы взаимной педагогической деятельности; С.Д. Полякова, который рассматривает вопрос об эффективности обучения педагогов новым воспитательным технологиям; Л.М. Мининой, направленных на поиск путей оптимальной профессионализации педагога.
Выход на вопрос профессиональной мастерской педагога делается в ряде исследований, посвященных практической подготовке к профессиональной деятельности.
Н.И. Белова, А.А. Окунев - рассматривают педагогические мастерские как образовательные технологии - одна из форм проведения уроков с учениками, занятий у студентов (Н.И. Белова); обучающая технология - форма занятий с учителями по ознакомлению и построению уроков в форме педагогической мастерской (А.А. Окунев), форму проведения классных часов по нравственному воспитанию (Е.О. Галицких), форму проведения родительских собраний (Е.Н. Степанов.).
Г.К. Селевко - дает классификацию педагогической мастерской,
рассматривая ее как образовательную технологию. Л. В. Шмелькова -рассматривает курсы повышения квалификации учителей как андрогогическую мастерскую, где наряду с лекционным курсом идёт межсессионная практика, корректируемая педагогом-консультантом. Г.В.Головин - рассматривает педагогическую мастерскую как средство профессиональной подготовки, но акцент делает как на форму занятий со студентами. Можно констатировать тенденцию поворота к практико-деятельностному обучению в системе непрерывного профессионального образования педагога.
В современной научной литературе Д.Р. Сабирова представляет перевод фрагментов работ великобританских коллег: Дж.Элиота, Р. Аспланда, Д. Брауна, которые поднимают вопрос «эмпирического обучения», предъявляя модель отработки «образца поведенческих умений» у педагогов.
В.А. Шапошников и Т.Е. Шапошникова интенсивно разрабатывают тренинги основных педагогических умений, близко подходя к мастерским.
Между тем, процесс организации обучения с целью ускоренного профессионального роста педагогов по средствам научения профессиональной деятельности в системе постдипломного образования до сегодняшнего дня остаётся открытым и порождает противоречие между растущим объёмом актуальной информации и способами её передачи; между научными изысканиями и профессионально-деятельностной образовательной практикой; между динамикой образовательных задач и внутренней мотивацией профессионального труда, неудовлетворённостью делом школьного образования и низким уровнем профессионализма.
Исходя из выявленных противоречий определена проблема исследования: каково оснащение педагога-практика системой инновационных умений в условиях педагогической мастерской, адекватных требованиям развивающейся культуры и воспитания.
Решение проблемы составило цель исследования.
Объект исследования: профессиональная мастерская как социально-
психологический феномен сферы профессионального образования.
Предмет исследования: процесс организации и функционирования педагогической мастерской как компонента современного образования педагога, интегрирующего теорию и практику профессионального совершенствования педагога в постдипломный период его профессиональной деятельности.
Задачами нашего исследования было:
Определить сущностные и содержательные характеристики профессиональной мастерской как праксиологического явления;
Выявить контр-факторы, препятствующие функционированию педагогической мастерской в системе постдипломного образования;
3. Разработать модель процесса обучения педагога в
профессиональной мастерской, а так же соответствующее необходимое
программное обеспечение;
4. В опытно-экспериментальной работе определить психолого-
педагогические условия практического внедрения модели педагогической
мастерской в постдипломной образовательной системе;
5. На основе анализа результатов опытно-экспериментальной работы,
разработать методические рекомендации по внедрению педагогической
мастерской в систему непрерывного совершенствования педагога.
Гипотеза исследования предусматривала, что профессионализм педагога в его деятельности существенно повышается, если:
педагогическая мастерская внедряется как константа системы непрерывного педагогического образования;
организация процесса обучения строится на праксиологической основе профессиональных умений адекватных цели воспитания;
методической основой формирования профессиональных умений в мастерской является профессиональный тренинг;
продуктивность деятельности педагогической мастерской обусловлена единством теоретической «идеи», усваиваемого «опыта» и
профессиональной «практики» педагога;
основными ведущими принципами педагогической мастерской являются принцип этичности, принцип праксиологичности, принцип дополнительности;
необходимо обеспечение следующих психолого-педагогических условий: взаимодействие всех участников мастерской осуществляется при соблюдении принципа безусловного уважения каждого (положительное подкрепление, приятие любого мнения, отсутствие отрицательной оценки, внимание к любому опыту и т.п.); опора на теорию в практическом воплощении методик; обязательное внедрение нового умения выстроенного на основе передовой идеи в непосредственную каждодневную практику.
Методологическую основу исследования составили важнейшие философские положения о взаимосвязи бытия и сознания, роли практики в познании реальности, её первичности относительно объективной реальности; о единстве внутреннего содержания и внешней формы; о количественном накоплении как субстанции перехода явления в новое качество; об отрицании отрицания как факторе развития; о деятельности как способа существования и развития человека, а также о человеке как субъекте деятельности и жизни; о роли труда в развитии человека и его жизни как непрерывном поле жизненного опыта; о практике как критерии истины.
Теоретическую базу исследования составляют:
- деятельностный подход, физиолого-психологическая позиция,
определяющая закономерности преобразований в процессе деятельности
(К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Г. Батищев, Н. А.
Бернштейн, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев,
А. Маслоу, Р.С. Немов, И.П. Павлов, Ж. Пиаже, А.В. Петровский, С.Л.
Рубинштейн, И.М. Сеченов, Э. Торндайк, Д.Н. Узнадзе, Б. Уотсон,
А.А.Ухтомский, И. Якиманская и др.);
- аксиологический подход (В. Бездухов, А.Г. Здравомыслов, М. Каган,
/У
А. Титаренко, В.П. Тугаринов, В. Франкл и др.);
культурологиеский подход (В. Библер, и др.);
системный подход (И. Блауберг, Э. Гусинский, Э. Юдин и др.);
теория профессиональной деятельности (Е.А. Климов, Н.В.Кузьмина, А.К. Маркова, М.Н. Скаткин, Ю.К. Стрелков, В.Д. Шадриков
и др.);
- акмеологический подход (А.А. Бодалёв, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин,
Н.В. Кузьмина и др.);
теория педагогического образования и инновационной деятельности (СИ. Архангельский, В.Н. Беляев, М.Я. Виленский, В.И.Загвязинский, И.А. Колесникова, Л.С. Подымова, В.А. Сластёнин, Е.В.Титова и др.);
технологический подход (Л.А. Байкова,
М.Е. Бершадский, В.П. Беспалько, Л.К. Гребёнкина, В.В. Гузеев, Е.А. Леванова, М.М. Левина, Л.М. Митина, И.А. Мухина, В.И. Петрушин, С.Д.Поляков, Г К. Селевко, Э.С. Соколова, Е.Н. Степанов, П.И. Третьяков, Н.Е. Щуркова и др.).
Для решения задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования:
эмпирические, такие, как педагогическое наблюдение, беседы, интервьюирование, лонгитюдный эксперимент, анкеты, опросники, экспертная оценка, статистическая обработка количественных результатов эксперимента;
теоретические, такие, как анализ и синтез данных научных исследований, сравнительно-сопоставительный анализ, моделирование учебно-профессионального процесса предмета исследования;
опытно-экспериментальная работа (пилотажный, констатирующий, поисковый, формирующий эксперименты).
Опытно - экспериментальную базу исследования составили муниципальное образовательное учреждение СОШ №12 г. Смоленска, ГОУ
^
ДПОС «Смоленский областной институт усовершенствования учителей». Исследованием было охвачено 263 педагога, 5 педагогов входили в основной контингент лонгитюдного исследования.
Этапы исследования:
Первый этап (2001-2002) — подготовительный — анализ
философской, социологической, психолого-педагогической,
искусствоведческой, художественной литературы по проблеме исследования, программ профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации работников образования, постановка проблемы, цели, задач, гипотезы, осмысление методологии и методов исследования.
Второй этап (2002-2006) - теоретико-экспериментальный — разработка концептуальных основ феномена «профессиональная мастерская педагога», построение теоретической модели, её апробация в экспериментальных условиях, поиск и разработка методик проведения профессиональной мастерской педагога.
Третий этап (2006-2007) - обобщающий — анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, уточнение и корректировка основных теоретических положений, оформление материалов диссертационного исследования.
Научная новизна исследования'.
- в систему понятийного аппарата педагогики высшей школы введена в качестве методической константы педагогическая мастерская как существенный компонент системы постдипломного педагогического образования;
- определена специфика педагогической мастерской в системе
практикуемых разновидностей всех обучающих занятий с педагогами в
постдипломный период их деятельности;
- разработана модель профессиональной педагогической мастерской,
её компонентный состав в качестве методической опоры процесса
организации деятельности мастерской;
- выявлены психолого-педагогические условия организации процесса
обучения в профессиональной мастерской педагога.
Теоретическая значимость исследования:
- разработана организация и функционирование мастерской как праксиологического компонента профессионального совершенствования педагога;
выявлена классификация педагогической мастерской;
определены содержательные и организационные принципы, этапы обучающих занятий в педагогической мастерской постдипломного периода.
Практическая значимость исследования:
Созданы методические рекомендации в адрес образовательных учреждений по внедрению в систему непрерывного совершенствования педагогического мастерства мастерской педагога.
Достоверность полученных результатов и сделанных на их основании выводов обеспечивается методологической и теоретической обоснованностью исходных позиций исследования, использованием комплекса методов, адекватных его предмету, цели, задачам, личным участием автора в опытной работе, количественным и качественным анализом полученных результатов.
На защиту выносятся следующие положения:
1 .Педагогическая мастерская как разновидность профессионального
постдипломного образования, имеет своим назначением расширение и
овладение инновационными профессиональными умениями,
обеспечивающими успешность практической деятельности педагога в системе развивающегося образования.
2. Теоретическая модель процесса обучения в профессиональной мастерской представляет собой систему взаимосвязанных и взаимодействующих содержательных компонентов: практика, опыт, идея, иерархичность которых вариативна на разных этапах профессионального обучения.
3. Методической основой проведения занятий в мастерской
выступает профессиональный тренинг, а процесс их организации отражает
последовательную связь следующих элементов: «предъявление образца
действия», «воспроизведение образа действия», «конструирование
первичного опыта», а за пределами непосредственных занятий в мастерской
формирование «вторичного опыта» в контексте самостоятельной
практической профессиональной деятельности педагога в школе.
4. Педагогическая мастерская благодаря праксиологической основе
формирует значительное количество умений, которые позволят повысить
профессиональные результаты педагогической деятельности учителя.
5. Образовательный процесс в профессиональной мастерской
педагога создаёт психолого-педагогические характеристики, включающие:
инновационный опыт мастера как профессиональный и личностный фактор;
субъективный практический опыт обучающихся педагогов; позитивный
эмоционально-психологический климат учебной группы, а так же
формирование профессиональных новообразований (педагогических умений)
обучающихся. Эти характеристики свидетельствуют об эффективности
мастерской.
Апробация и внедрение результатов исследования: Основные положения и результаты исследования нашли отражение в бпубликациях, общим объёмом 5,97 п.л., рассмотрены и обсуждены на международных (Смоленск 2008г., Москва 2007г.), всероссийских (Рославль 2007г.), межвузовских (Смоленск 2006г.) научно-практических конференциях, семинарах, проводимых кафедрами педагогики СОИУУ, педагогики высшей школы МШУ. Результаты исследования использовались методической службой в процессе обучения педагогов в муниципальном образовательном учреждении №12 г. Смоленска, в содержании программ курсов и семинаров, проводимых на базе Смоленского областного института усовершенствования учителей, отражены в методическом и дидактическом оснащении этих курсов.
*г
Структура диссертации определена целью и логикой исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, который содержит 269 источников. Диссертация изложена на 194 страницах печатного текста, имеет приложение на 15 страницах.
^
Эволюция социально-исторической модификации мастерской
Мастерская как профессиональный феномен имеет свою далёкую историю и динамическое смысловое развитие своего названия -«мастерская».
Человеческое сообщество развивается благодаря передаче накопленного опыта бытия, от старшего поколения к младшему. Приобретённые знания, умения нового поколения базируясь на знаниях и умениях предыдущего поколения, делают шаг вперёд, что способствует его развитию и появлению нового.
Ещё в работах древнегреческих учёных Платона, Сократа мы встречаем понятие «технэ», что в переводе с греческого обозначает «искусство, мастерство» и характеризует качество обучения, передачи опыта, результат работы.
Проблема соотношения знания и действия уходят в античность. Аристотель, рассматривая понятия как результат переработки опытных данных с помощью разума, в своих работах «Топика», «Аналитика» выстраивает учение о познании и его видах, определяя, что знание о каждом отдельном свойстве должно быть приобретено из опыта и это свойство существенно должно быть доказано логикой.
Сократ подчёркивал, что сущность вещи проявляется в её объективном использовании в деятельности.
Познание мира рассматривается философами, как решение вопроса об отношении между сознанием и бытием.
М. Монтень отмечает естественность стремления человека к знаниям, определяя жизненный опыт как средство облегчения овладения этими знаниями.
Философия эмпиризма [Ф. Бекон, Д. Локк] в основу познания ставит чувственный опыт. Д. Локк разделяет опыт на внешний и внутренний, определяя вторичность внешнего опыта относительно объективного мира, а опыт внутренний вторичным в отношении внешнего опыта.
Для Г. Гегеля «заключение действования» (практика) есть логическое заключение: практика человека закрепляется в сознании человека фигурами логики, фигуры эти имеют прочность именно в силу повторения. «Процесс ... познания и действия превращает первоначально абстрактную всеобщность в цельность, вследствие чего она становится законченной объективностью» [121, с. 153].
Г. Гегель видит сущность образования в функциональном предназначении, призванного изменить природу индивида, считая опыт основой «действования», а так же отмечая совпадение процесса становления и развития с «завоеванием» свободы. Второй раздел его работы «Логика» (учения о сущном) завершается анализом категории свободы. Свобода по Г.Гегелю достигается на путях освоения необходимости - «реальной возможности». Анализируя процесс «реальной возможности» Г. Гегель указывает на три момента: условия, предмет и деятельность, причём деятельность выступает как заключительное в процессе превращения «реальной возможности» в действительность.
Понятие как внутренняя цель, согласно Г. Гегеля, есть идея, которая выступает в форме жизни. Автор делает акцент на том, что деятельность практическая есть и результат духовно-теоретической деятельности. Единство внутреннего и внешнего образуют по Г. Гегелю действительность.
И. Кант выдвигает понятие единства апперцепции. Которое характеризует не субъект опыта, а сам опыт, утверждая, что есть непрерывное поле опыта. Наряду с ранним утверждением Кант определяет эмпирический принцип значения, согласно которому, только такое понятие имеет смысл, для которого определены условия его эмпирического применения.
По Канту единство теоретического и практического следует искать в понимании «существа» поведения человека. Поведение требует не только осознания «долженствования», но практического выполнения.
В своих работах К. Маркс определяет труд человека как решающий фактор его развития. Важнейшим для нас тезисом является положение, что «продукт труда есть труд, закрепленный в некотором предмете, овеществленный в нем, это есть опредмечивание труда». Именно в этом понятии К. Маркс выходит на опыт: «Это определение происходит в самом акте производства, в самой производственной деятельности» [143, с. 569]. Маркс вводит понятие «Olneiqnunq», которое переводят как «присвоение» + «освоение» + «усвоение» или же «овладение», тем самым, показывая личностно-деятельностное значение опыта.
В. Ленин, рассматривая теорию познания, определяет, что «результат действия есть проверка субъективного познания и критерий истинносущей объективности» [121, с. 173]. «Интеллект должен оперировать только в сознательной связи с материальным опытом» [121, с. 350]. «Процесс познания и действия превращает абстрактные понятия в законченную объективность» [121, с. 153]. Полученный образ в результате действия по утверждению В. Ленина есть результат некоторых отношений, уже содержащихся в непосредственном опыте.
Назначение и функции педагогической мастерской в постдипломном периоде
В современной практике имеет место следующая функциональная разновидность педагогической мастерской:
- педагогические мастерские, проводимые с детьми, цель которых передача знаний, накопленных человеческим обществом, через непосредственное активное участие каждого в работе мастерской на позиции со работников;
- педагогические мастерские, проводимые в педагогических институтах перед выходом на практику и по возвращении с педагогической практики, цель которых является научение педагогической технологии, педагогической технике; занятия носят репродуктивный характер, направлены на выработку у студентов полезных умений — внешних форм поведения;
- педагогические мастерские, цель которых является повышение уровня профессионализма педагога, где выделяются два направления: отработка технологии, носит репродуктивный характер или репродуктивно поисковый; создание и распространение профессиональных новшеств, идей, новообразований профессионального опыта, изменение образа деятельности, стиля мышления педагога, его профессионально-личностный рост.
Слабо разработаны, а поэтому и мало распространены мастерские, назначением которых является приобретение профессиональных умений, которые обеспечивают новые акмеологические позиции педагога.
Данный вид может быть определён как праксиологический вид совершенствования профессионализма педагога, обеспечивающий развитие необходимой системы профессиональных умений, согласно новым научно-техническим требованиям. Идея педагогической мастерской - это перенос феномена профессиональной мастерской из промышленных, художественных, медицинских сфер деятельности человека в педагогическую сферу.
Инновационное назначение такого вида мастерской обладает особыми характеристиками. Исследование данного предмета предполагало работу над основными дефиницами, определёнными категориями.
Мастерская, в её обыденном понимании, - место, где работает профессионал своего дела - умелец высокой квалификации. В мастерской определённым образом организовано пространство - деятельности, существуют специальные приспособления - инструментарий. У каждого мастера даже одной профессиональной направленности мастерская имеет специфический оттенок - личностно-профессиональный.
Мастерская - это феномен профессиональной сферы человеческого труда, появившейся в целях совершенствования результатов труда через переосмысление опыта и эффективности приёмов работы.
В мастерской идёт поиск образа - совершенствование продукта труда, образца деятельности, который даёт высокую результативность с минимальными затратами.
Профессиональная мастерская — это область обучения профессиональному делу в ходе, которого «мастером» демонстрируются практические профессиональные операции, организуются профессиональные действия обучающихся и совместный анализ профессиональных результатов.
С точки зрения организационной, профессиональная мастерская это место, где идёт обучение профессиональной деятельности умельцем высокой квалификации. Это - учебный класс, сцена публичного зала, телеэкран, видеозапись.
С точки зрения содержательной, профессиональная мастерская -процесс, который обеспечивает выполнение какого - либо профессионального производства, процесс профессиональной деятельности, созидающий, творчески создающий новый продукт высокого качества. «Здесь занимаются мастерствами: умениями, искусством» (В. Даль).
Содержание обучающих занятий в педагогической мастерской
В связи с изменяющимися социальными факторами, спецификой педагогической практики, быстрыми темпами распада компетентности значительно возрастает роль постдипломного образования. Постдипломное образование способствует выводу из кризисного состояния и развитию педагогической профессии в направлениях: культурно-историческом (адаптация и передача опыта); социальном (реабилитация педагогов при профессиональной деформации личности педагога); профессиональном (совместное разрешение профессиональных проблем, становление и совершенствование профессиональной компетентности и профессиональной практики педагогов).
Профессиональная компетентность педагога в рамках постдипломного образования рассматривается как способность и готовность к эффективному осуществлению им своей профессиональной деятельности по средствам педагогических умений, характеризуется личностными качествами, осуществляемой педагогической деятельностью и получаемым при этом результатом.
Существует различное понимание готовности педагога к профессиональной деятельности. Под готовностью к педагогической деятельности мы будем понимать интегральное свойство личности, начало формирования, которого лежит в опыте, обусловленном умениями эффективно с позиции современной педагогики организовать свой труд, видеть перспективы профессионального совершенствования с установкой на успешную деятельность. Главнейшая задача обучения школьного учителя в педагогической мастерской - овладение умениями, формируемыми на уровне научно-теоретического анализа.
Н.В. Кузьмина выделяет следующие компоненты в структуре деятельности учителя. Гностический, который включает не только современные знания своего предмета, но и знания способов педагогической коммуникации, психологических особенностей современных учащихся, а так же самопознание собственной личности и деятельности. Проектировочный компонент включает представления о перспективных задачах образования, о стратегиях и способах их достижения в профессиональной деятельности. Конструктивный - это особенности конструирования педагогом собственной деятельности и активности учащихся, предполагает систему действий на включение в различные виды деятельности. Коммуникативный предполагает умения на установление отношений. Организаторский рассматривается как система умений педагога организовать собственную профессиональную деятельность, а так же активность учащихся.
В. А. Сластёнин представляет несколько иные компоненты: конструктивный (аналитический, прогностический, проективный, рефлексивный) как умения педагогически мыслить; исследовательский как умения эвристического поиска, анализа собственного опыта, анализа опыта других; коммуникативный - как перцептивные, собственно коммуникативные, коммуникативно-операционные умения, где особое место отводится педагогической технике; контрольно-оценочный. Таким образом В.А. Сластёнин выделяет такие группы педагогических умений: умения «переводить» содержание процесса воспитания в педагогические задачи (изучение личности и коллектива и проектирование программы их развития; выделение комплекса образовательных, воспитательных и развивающих задач и т.п.); умение построить логически завершённую педагогическую систему (комплексное планирование, обоснованный отбор содержания образовательного процесса; оптимальный выбор средств, методов и форм организации педагогического процесса; систему учёта и оценки результатов профессиональной деятельности и т.п.); умение выделять и устанавливать взаимосвязи между компонентами и факторами воспитания (создание морально-психологических, организационных и др. условий; организация и развитие совместной деятельности; активизация личности школьника; обеспечение связи школы со средой и т.п.).
В работах А.И. Мищенко, С.Н. Глазачева представлены следующие компоненты деятельностной личности учителя: мотивационно-ценностный, определяющий готовность к труду, социальную активность, критическое отношение к действиям; операционно-деятельностный: а) теоретический-анализ, прогноз, проект, рефлексия, б) практический как выраженность в той или иной форме умения - внешние умения: организаторские общепедагогические, коммуникативные исполнительские как владение психолого-педагогической техникой; индивидуально-творческий, который выражается в индивидуальной алгоритмизации действий и творческой педагогической деятельности.
Рассматривая педагогическое мастерство как высший уровень педагогической деятельности, Л.А. Байкова, Л.К. Гребёнкина характеризуют её с технологической точки зрения через систему следующих компонентов: высокая общая культура, гуманистическая направленность, профессиональные знания и умения, творчество, технологическая компетентность.
