Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научное обоснование категории «педагогическая квалификация» 18
1.1. Анализ категории «педагогическая квалификация» и ее место в теории профессионального образования 18
1.2. Нормативный подход к категории «педагогическая квалификация» 47
1.3. Принципы формирования нормативной категории «педагогическая квалификация» 73
Выводы по главе 1 86
Глава 2. Применение нормативной категории «педагогическая квалификация» в профессиональном педагогическом образовании 88
2.1. Паспорт профессии «преподаватель в профессиональном образовании 89
2.2. Разработка профессиологической модели преподавателя в профессиональном образовании 98
2.3. Ход и результаты экспериментального исследования 154
Выводы по главе 2 176
Заключение 179
Литература 182
Приложения 199
- Анализ категории «педагогическая квалификация» и ее место в теории профессионального образования
- Нормативный подход к категории «педагогическая квалификация»
- Разработка профессиологической модели преподавателя в профессиональном образовании
- Ход и результаты экспериментального исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Одной из ведущих задач профессионального
образования в современных социально-экономических условиях является непрерывная
многоуровневая профессиональная подготовка квалифицированных,
конкурентоспособных на рынке труда и мобильных рабочих и специалистов среднего и высшего звена. Функционирование и развитие системы непрерывной профессиональной подготовки обусловлено научно-техническим прогрессом в области техники и технологий, интеграционными процессами, происходящими в обществе, науке и производстве, которые оказали влияние на изменение содержания профессиональной деятельности и функций рабочих и специалистов, а также на систему их профессионального образования, включая подготовку педагогических кадров.
В Государственной программе РФ «Развитие образования на 2013 - 2020 годы» отмечается, что в настоящее время требуется постоянный профессиональный рост педагогических кадров, более высокая квалификация и профессионализм их деятельности, так как постоянно усиливается интеллектуализация педагогического труда, увеличиваются и усложняются функции педагога. Поэтому важнейшим вызовом для всей системы профессионального образования является высокое качество образования и уровень квалификации работников образовательных организаций.
В настоящее время понятие «квалификация» рассматривается во многих нормативных документах, а именно: Федеральный закон «Об образовании в РФ», Национальная рамка квалификаций РФ, макеты профессионального стандарта, разработанные Министерством труда и социальной защиты РФ и Российским союзом промышленников и предпринимателей; федеральные государственные образовательные стандарты высшего и среднего профессионального образования -ФГОС ВПО и СПО; Единый квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих; квалификационные характеристики должностей работников образования; должностные инструкции; проекты профессиональных стандартов педагога. При этом следует отметить, что в профессиональной педагогике понятие «педагогическая квалификация» широко используется, но не достаточно изучено как нормативная категория профессионального образования. В настоящее время активно разрабатываются проекты профессиональных стандартов. Востребованы профессиональные стандарты педагога профессионального образования, однако эти стандарты должны опираться на теоретически обоснованный и согласованный понятийный аппарат.
Актуальность данного исследования определяется изменениями в системе профессионального образования в условиях современной рыночной экономики и повышением с нормативной точки зрения требований к квалификации педагога как субъекта образовательной деятельности, способного выстраивать собственную траекторию личностно-профессионального становления и развития.
Это обусловливает особую роль, значение и место категории «педагогическая квалификация» в профессиональном развитии педагога, уровень которой существенно влияет на его профессиональную деятельность и развитие обучаемых.
Исследование посвящено изучению педагогической квалификации как нормативной категории профессионального образования, которое позволяет научно обосновать и раскрыть ее применение в теории и практике профессионального педагогического образования.
Теоретико-методологическое и психолого-педагогическое значение категории «квалификация» изучалось: Н.М. Александровой, А.В. Батаршевым, А.П. Беляевой, Н.В. Кузьминой, Л.В. Субботиной, М.Н. Скаткиным и др. Вопросы педагогической квалификации в контексте ее значимости в профессиологических исследованиях и закономерностей профессионального образования поднимали в своих работах: Э.В. Балакирева, А.В. Батаршев, А.П. Беляева, В.А. Сластенин, В.А. Якунин и др. Проблемы повышения квалификации педагогов профессионального образования рассматривались через изменение системы образования педагогических работников и связь данного процесса с нормативной базой Э.Ф. Зеером, А.Н. Лейбович, Л.М. Митиной, И.И. Соколовой, В.А. Толочек, В.Д. Шадриковым и др.
Несмотря на широкий спектр теоретических и прикладных подходов, содержательно связанных с изучением педагогической квалификации, до сих пор недостаточно исследована нормативная сущность категории профессиональной педагогики «педагогическая квалификация»; не в полном объеме раскрыты теоретические положения этой категории для обеспечения ее реализации в непрерывном профессиональном педагогическом образовании; не в полной мере выявлены виды и функции деятельности, влияющие на изменение уровня квалификации педагога как субъекта созидательной деятельности в условиях изменяющейся системы профессионального образования.
На основе теоретико-прикладных результатов ранее проведенных исследований и полученных их результатов была выстроена методологическая основа для определения сущности категории «педагогическая квалификация» как нормативной категории, ее роли и места в профессиологии - науке о профессиях.
Изложенное выше находит подтверждение в противоречиях, существующих в теории и практике профессионального образования:
между практической необходимостью развития педагогической квалификации педагога и недостаточной разработанностью в педагогической науке сущностных характеристик педагогической квалификации, освещающих ее применение, развитие, связь с основными понятиями профессиональной педагогики;
между признанием необходимости квалификаций педагогов, что зафиксировано в нормативных документах России и других стран, и недостаточной разработанностью уровневой наполняемости квалификаций видами и функциями деятельности, компетенциями.
Поиск путей разрешения выявленных противоречий позволил сформулировать следующую проблему исследования: как на основе нормативного подхода получить научное знание о структуре и содержании категории «педагогическая квалификация» для его использования в нормативных документах в условиях интенсивного развития педагогической деятельности. Проблема исследования определила его тему: «Педагогическая квалификация как нормативная категория профессионального образования».
Цель исследования: выявить, научно обосновать и доказать применимость педагогической квалификации как категории профессионального образования с позиции нормативного подхода к деятельности педагога.
Объект исследования: нормативные характеристики деятельности педагога.
Предмет исследования: педагогическая квалификация как нормативная категория профессионального образования, ее обоснование и использование.
Гипотеза исследования: использование педагогической квалификации на основе ее рассмотрения как нормативной категории профессионального образования будет способствовать постоянному профессиональному росту педагогических работников,
если:
дана научно обоснованная формулировка педагогической квалификации как нормативной категории, определены ее функции и уровни в нормативных документах;
выявлены и проанализированы методологические подходы к изучению и определению педагогической квалификации в различных странах, определены возможные пути признания педагогических квалификаций и проблемы, возникающие при этом;
определены и раскрыты принципы формирования нормативной категории «педагогическая квалификация»;
разработаны структурные компоненты нормативных документов, позволяющие показать применение педагогической квалификации (паспорт профессии и профессиологическая модель преподавателя в профессиональном образовании), инструментарий для анализа видов, функций профессиональной деятельности, компетенций и квалификаций педагогов.
В соответствии с целью, объектом и предметом, гипотезой исследования решались следующие задачи исследования.
1. Охарактеризовать понятийное поле категории «педагогическая квалификация»
и определить ее место в современной теории профессионального образования.
-
Обосновать и раскрыть научные подходы к изучению педагогической квалификации как нормативной категории профессионального образования.
-
Выявить и раскрыть принципы формирования нормативной категории «педагогическая квалификация» и ее применение в разработке паспорта педагогической профессии и профессиологической модели преподавателя в профессиональном образовании.
-
Разработать и экспериментально уточнить профессиологическую модель преподавателя в профессиональном образовании на основе определения видов, функций деятельности и уровней квалификации педагогов.
Методологическими основами исследования являются:
профессиологический подход к изучению педагогической квалификации, раскрывающий взаимосвязь видов, функций деятельности и компетенции педагогов (Н.М. Александрова, Э.В. Балакирева, С.Я. Батышев, А.П. Беляева, И.А. Богачек, А.А.Кирсанов, Н.В.Кузьмина, А.Н. Лейбович, А.Е. Шильникова и др.);
нормативный подход к разработке национальной структуры квалификаций, позволяющий сформулировать нормативные требования к профессиональной деятельности и профессиональному образованию, которые были бы совместимы с европейскими нормативными документами: уровнями в рамках квалификаций, профессиональными стандартами и другими международными правовыми актами (В.И. Байденко, В.И. Богословский, М. Коулз, В.В. Лаптев, А.Н. Лейбович, А.А. Муравьева, О.Н. Олейникова и др.);
теоретические положения, определяющие стандартизацию профессиональной педагогической деятельности и образования (В.И. Блинов, В.И. Богословский, В.А. Болотов, Г.А. Бордовский, Б.Л. Гершунский, Э.М. Калицкий, А.Н. Лейбович, И.П. Смирнов и др.).
Теоретическую базу исследования составили:
теория познания профессиональной деятельности человека (П.К. Анохин, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.А. Шапоринский, Г.П. Щедровицкий и др.);
теория профессиологии профессионального образования, в том числе
педагогического (Н.М. Александрова, Э.В. Балакирева, С.Я. Батышев, А.П. Беляева, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, A.M. Новиков, И.П. Смирнов и др.);
- теория социализации и профессионализации личности (И.А. Богачек,
Г.А. Бордовский, А.И. Жилина, Л.М. Иванченко, Л.С. Илюшин, СВ. Кривых,
Н.М. Полетаева, Н.Ф. Радионова, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, И.И. Соколова,
Л.В. Субботина, Н.Н. Суртаева, А.П. Тряпицына и др.).
- закономерности профессиональной деятельности и их взаимосвязи с
квалификациями и компетенциями педагогов (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Е.А. Климова,
Б.Ф. Ломов, А.П. Пискунова, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской,
В.Д. Шадриков, Е.А. Ямбург и др.).
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовались следующие методы научного исследования: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования; моделирование уровней квалификации педагогов; анализ содержания нормативно-правовых документов в области профессионального образования, а также прямые и косвенные наблюдения за профессиональной деятельностью педагогических работников (начальных) средних и высших профессиональных образовательных учреждений; анкетирование и опрос педагогических работников системы профессионального образования; мониторинг полученных результатов; проведение констатирующего и формирующего экспериментов для доказательства и уточнения влияния видов и функций деятельности, компетенций педагогов на изменение педагогической квалификации при построении паспорта педагогической профессии и профессиологической модели преподавателя в профессиональном образовании; статистические методы обработки результатов исследования.
Экспериментальная база исследования:
бюджетное образовательное учреждение среднего профессионального образования Вологодской области «Череповецкий технологический техникум» (БОУ СПО Вологодской области «Череповецкий технологический техникум»); бюджетное образовательное учреждение среднего профессионального образования Вологодской области «Череповецкий индустриальный колледж имени академика И.П. Бардина» (БОУ СПО Вологодской области «Череповецкий индустриальный колледж имени академика И.П. Бардина»); государственное автономное образовательное учреждение среднего профессионального образования Ленинградской области «Лужский агропромышленный колледж» (ГАОУ СПО Ленинградской области «Лужский агропромышленный колледж»); государственное бюджетное образовательное учреждение среднего профессионального образования Ленинградской области «Всеволожский агропромышленный техникум» (ГБОУ СПО Ленинградской области «Всеволожский агропромышленный техникум»);
федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Череповецкий государственный университет» (ФГБОУ ВПО «Череповецкий государственный университет»); федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина» (ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина»).
В исследовании приняли участие 264 преподавателя из образовательных учреждений начального, среднего и высшего профессионального образования Вологодской, Ленинградской областей и Нижнего Новгорода и 86 выпускников высшего профессионального образования по направлению «Профессиональное
обучение (по отраслям)» Череповца и Нижнего Новгорода.
Этапы исследования.
Первый этап - поисковый (2009 - 2010 гг.). Анализ отечественной психолого-педагогической, методической и зарубежной литературы по теме исследования. Определение проблемы, цели, объекта, предмета исследования. Формулировка гипотезы и задач диссертационного исследования. Определение и уточнение видов профессиональной деятельности педагогических работников в сфере профессионального образования. Разработка методики экспериментального исследования для констатирующего и формирующего экспериментов.
Второй этап - организационно-формирующий (2010 - 2012 гг.). Осуществление опытно-экспериментальной работы, научное обоснование содержания педагогической квалификации и деятельности педагогических работников; определение принципов, конкретизирующих нормативность категории «педагогическая квалификация»; проектирование паспорта и модели преподавателя в профессиональном образовании. Организация и проведение констатирующего и формирующего экспериментов.
Третий этап - завершающий (2012 - 2013 гг.). Теоретическое осмысление, систематизация и обобщение полученных результатов. Уточнение теоретико-прикладных положений, разработка практических рекомендаций, завершение формирующего эксперимента, оформление материалов диссертации.
Научная новизна диссертационного исследования:
установлено понятийное поле формирования категории «педагогическая квалификация», взаимная связь педагогических категорий (личность, деятельность, профессия, квалификация) и понятий (педагогическая деятельность, функции деятельности педагогов, компетенция, уровень квалификации);
дана сущностная характеристика нормативной категории «педагогическая квалификация», определена ее структура на основе выделения области, видов и функций профессиональной деятельности, компетенций и уровней квалификации педагогов;
раскрыто применение нормативного подхода к изучению категории «педагогическая квалификация» через раскрытие понятий «норма», «категория», «квалификация» и установление связей между нормами развития системы российского образования, в частности профессионального образования, знаниями о механизмах действия и формах проявления этих связей в деятельности педагогов;
выявлены проблемы и противоречия, возникающие при установлении педагогических квалификаций педагогов на основе зарубежных и российских исследований, которые заключаются в нормативно-правовой неточности при определении границ, функций и критериев оценки деятельности педагога в профессиональном образовании, а также сложности в ее диагностировании; в частичном несовпадении образовательных стандартов в различных странах; в недостаточной разработанности показателей деятельности в уровнях квалификации с точки зрения непрерывности и преемственности профессионального образования педагогов; в сокращении педагогических кадров в учреждениях профессионального образования при острой потребности их в высококвалифицированных педагогах.
Теоретическая значимость заключается в том, что:
- обоснована категория «педагогическая квалификация», ее место в теории
профессионального образования, определены и раскрыты функции категории в
нормативных документах (интегративная, социальная, нормативная, развивающая,
прогностическая, диагностическая) и выявлено ее нормативное уровневое назначение
при изучении деятельности педагогов системы профессионального образования;
установлены и раскрыты принципы, определяющие существенные признаки категории «педагогическая квалификация» и устанавливающие требования к ее применению в профессиональном образовании;
обоснованы и включены уровни квалификации педагога в содержание паспорта педагогической профессии и профессиологическую модель преподавателя в профессиональном образовании, исходя из нормативного значения категории «педагогическая квалификация» и экспериментальных исследований.
Практическая значимость состоит:
в установлении уровней профессиональных квалификаций преподавателей в профессиональном образовании в России с учетом зарубежного опыта и в соответствии с современными видами, функциями деятельности педагогов;
в разработке паспорта педагогической профессии и профессиологической модели преподавателя в профессиональном образовании, в которых виды профессиональной деятельности, функции преподавателя, характеристика образования и диапазон квалификации распределены в соответствии с уровнями квалификации преподавателя и которые могут использоваться при разработке и корректировке профессиональных стандартов, учебно-программной документации, при определении эффективных систем профессиональной подготовки и проведении аттестации педагогических работников;
в разработке и внедрении инструментария анализа видов, функций профессиональной деятельности, компетенций и квалификаций педагогов, которые могут использоваться при создании профессиональных и образовательных стандартов, квалификационных характеристик должностей работников образования, аттестационных документов;
в определении перечня и содержания организационных мероприятий, которые направлены на согласование педагогической квалификации, присваиваемой в России и других странах.
Рекомендации к использованию: материалы диссертационного исследования (понятийное поле и принципы формирования категории «педагогическая квалификация»; паспорт педагогической профессии и модель преподавателя в профессиональном образовании; инструментарий анализа видов, функций профессиональной деятельности, компетенций и квалификаций педагогов) могут быть рекомендованы для использования в системе основного и дополнительного профессионального образования педагогов; при проектировании законодательных и нормативных документов профессионального образования (Национальная рамка квалификаций РФ, ФГОС СПО по специальности «Профессиональное обучение (по отраслям)», ФГОС ВПО по направлениям подготовки «Профессиональное обучение (по отраслям)», «Педагогика и образование», «Психология и образование», профессиональные стандарты по педагогическим профессиям и др.).
Положения, выносимые на защиту.
1. Педагогическая квалификация - категория профессионального педагогического образования, выявляющая степень профессиональной подготовленности педагогических работников к выполнению определенного уровня сложности видов и функций педагогической деятельности. Педагогическая квалификация как нормативная категория позволяет регламентировать уровни квалификации педагога (в Национальной рамке квалификаций РФ, в профессиональных стандартах специалистов в области образования) в установленном нормативном порядке. В практическом применении данной категории, а также при разработке нормативных документов
реализуются следующие ее функции: интегративная, социальная, нормативная, развивающая, прогностическая, диагностическая.
2. Принципы формирования категории «педагогическая квалификация» и
устанавливающие требования к ее применению в профессиональном образовании:
системность, междисциплинарность, развитие изучаемого объекта, раскрывающие общие идеи (системности рассмотрения педагогических объектов, развития профессиональной деятельности педагога) и положения подходов (системный, деятельностный, нормативный) к определению педагогической квалификации - общеметодологические принципы;
интеграция и дифференциация деятельности педагога; технологичность; соответствие выполняемых педагогами видов деятельности с компетенциями и квалификациями; динамичность видов деятельности; взаимодействие индивидуального, личностного и профессионального развития педагога; взаимодействие деятельности и личности педагога; многоуровневость педагогической квалификации. Эти принципы устанавливают определение существенных признаков категории и одновременно требования к ее применению в профессиональном образовании. В основе этих принципов лежит изучение профессиональной деятельности в целях интеграции видов деятельности, уровней квалификации с учетом специфики педагогической профессии;
стандартизация, преемственность и критериальная ясность в определении квалификации - принципы, которые доказывают взаимодействие в категории сугубо педагогических понятий и понятий, раскрывающих профессиональную деятельность и саму профессию.
-
Содержание паспорта педагогической профессии (уровень квалификации и уровень образования педагога системы профессионального образования; тип профессии, ее отраслевая принадлежность; область профессиональной деятельности; вид экономической деятельности; виды профессиональной деятельности; рекомендуемые наименования должностей), а также структура и содержание профессиологической модели преподавателя в профессиональном образовании, доказывают практическую применимость нормативной категории «педагогическая квалификация». Паспорт педагогической профессии и профессиологическая модель преподавателя в профессиональном образовании могут быть использованы: при разработке отраслевых квалификаций и компетенций; при создании профессиональных и образовательных стандартов, учебно-программной документации преподавателей; при проведении аттестации преподавателей и при определении эффективных систем профессиональной подготовки.
-
Инструментарий анализа видов, функций профессиональной деятельности, компетенций и квалификаций педагогов (карта прямого наблюдения и беседы, анкеты и др.) на основе которого могут разрабатываться профессиональные и образовательные стандарты по различным педагогическим профессиям, квалификационные характеристики должностей работников образования и аттестационные документы.
Достоверность результатов исследования подтверждается
непротиворечивостью исходных методологических и теоретических позиций, логикой исследования; использованием адекватных методов, соответствующих объекту, предмету, цели и задачам исследования; сравнительным анализом и сопоставлением полученных исследовательских данных с результатами зарубежной и российской образовательной практики; рациональным сочетанием теоретического и экспериментального исследований; непосредственным участием диссертанта в научно-
исследовательской работе.
Обоснованность полученных выводов и рекомендаций обеспечивается рассмотрением проблемы с опорой на фундаментальные положения профессиональной педагогики; теоретическим обоснованием и экспериментальным подтверждением выдвинутой гипотезы; широтой применяемых в исследовании методов; сочетанием анкетирования, опроса, прямого и косвенного наблюдения в ходе эксперимента; качественным и количественным анализом результатов исследования с использованием методов их математической обработки; коллективным обсуждением на конференциях, семинарах работников профессионального образования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и полученные результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседании Ученого совета и заседаниях лаборатории профессиологических и социологических исследований педагогического образования ФГНУ «Институт педагогического образования и образования взрослых» РАО (г. Санкт-Петербург). Основные положения исследования излагались в научных статьях, докладах и выступлениях на международных научно-практических конференциях: «Педагогическое образование: современные проблемы, концепции, теории и практика» (СПб., 2010 г.), «Профессиональное образование, 21-й век» (Таймыр, 2010 г.), «Педагогическое образование в государствах - участниках СНГ: современные проблемы, концепции, теории и практика» (СПб., 2011 г., 2012 г.), «Проблемы развития непрерывного профессионального образования» (Н. Новгород, 2010 г.), «Актуальные научные достижения» (Польша, 2011 г.), «Перспективные разработки науки и техники» (Польша, 2011 г.); на международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов «Инновации в системе непрерывного профессионального образования» (Н. Новгород, 2010 г.); методологических семинарах «Методология исследования в профессиональном педагогическом образовании» (СПб., 2010 г., 2011 г., 2012 г.); областных научных и научно-практических конференциях, форумах педагогических работников системы образования Вологодской области (Вологда, 2010 г., 2011 г., 2012 г.) и др.
Диссертационное исследование в период с 2009-го по 2012 г. выполнялось в рамках темы НИР РАО «Профессиология педагогического образования» (ГР № 0120.0807017) Федерального государственного научного учреждения «Институт педагогического образования и образования взрослых» РАО. Результаты исследования отражены в 17 публикациях, в том числе 3 в рецензируемых журналах и изданиях по перечню ВАК.
Функциональные компоненты профессиологической модели «преподаватель в профессиональном образовании» были апробированы и внедрены в БОУ СПО ВО «Череповецкий технологический техникум» и ФГБОУ ВПО «Череповецкий государственный университет» (справки о внедрении прилагаются).
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы из 173 наименований и включает 11 приложений. Общий объем рукописи с приложениями составляет 224 стр.
Анализ категории «педагогическая квалификация» и ее место в теории профессионального образования
Развитие рыночных отношений, новых форм собственности, единого образовательного пространства требует адекватных этим процессам преобразований как в производственной системе, так и в системе образования.
История развития мировой цивилизации позволяет утверждать, что наиболее приоритетной ценностью, обеспечивающей социальный прогресс общества, является образование. Оно имеет практическую значимость во всех сферах жизнедеятельности человека - от усвоения образцов культуры до профессионального исполнения различных форм труда [30].
Переход к рыночным отношениям требует принципиально иного типа личности, способной жить в новой для России социально-экономической среде. Поэтому важнейшей составляющей системы целей образования является формирование личности, способной не только безболезненно, но и комфортно адаптироваться к социально-экономической системе современного общества. При описании системы профессионального образования с позиции ее открытости отмечается, что модернизация системы профессионального образования объективно требует приведения его в соответствие с реальными запросами ведущих отраслей промышленности, культуры, сферы услуг, армии, государственной службы и т.п. В связи с этим необходимо создание системы прогнозирования потребностей рынка труда в специалистах различной квалификации. Обеспечение этих потребностей связано с доступностью профессионального образования, направленного на формирование не только профессиональных знаний и умений, но и мировоззрения будущих специалистов [47]. По мнению Н.М. Александровой, Э.В. Балакиревой, В.А. Болотова, А.Н. Лейбович и др., в настоящее время наблюдается качественное изменение характера и содержания труда работающих, повышаются требования к уровню квалификации, углубляется мобильность человека в различных профессиональных сферах, появляются новые профессии, обеспечивающие жизнедеятельность личности в условиях рыночной экономики [2, 12, 13, 23, 24, 65].
Исследованию и изучению вопросов теории познания деятельности человека посвящены работы известных ученых: П.К. Анохина, Л.С. Выготского, Б.С. Гершунского, А.Н. Леонтьева, С.А. Шапоринского, Г.П. Щедровицкого и др.
Изучению теории профессиологии, профессионального образования, в том числе педагогического, положений профессиональной деятельности в целях социализации, профессионализации, индивидуализации личности посвящены труды многих известных ученых: Н.М. Александровой, Э.В. Балакиревой, С.Я. Батышева, А.П. Беляевой, И.А. Богачек, Г.А. Бордовского, А.И. Жилиной, Э.Ф. Зеера, Л.М. Иванченко, Л.С. Илюшина, СВ. Кривых, Н.В. Кузьминой, A.M. Новикова, Н.М. Полетаевой, Н.Ф. Радионовой, М.Н. Скаткина, В.А. Сластенина, И.И. Соколовой, Л.В. Субботиной, Н.Н. Суртаевой, А.П. Тряпицыной и др.
Анализа и исследования современных подходов к разработке Национальной структуры (рамки) квалификаций, нормативных требований к профессиональной деятельности и профессиональному образованию так или иначе касались в своих научных работах, следующие известные ученые: В.И. Байденко, В.И. Богословский, В.А. Болотов, В.И. Блинов, М. Коулз, В.В. Лаптев, А.Н. Лейбович, А.А. Муравьева, О.Н. Олейникова и др.
Идеи присвоения определенной квалификации специалистам разного вида труда имели место еще в 20-х годах XX века.
В 1927 году в СССР был разработан учебный план для школ фабрично-заводского ученичества, который по установкам Государственного ученого совета (ГУС) включал в свое содержание присвоение учащимся определенного уровня квалификации при овладении той или иной профессией.
В 30-х годах Институтом промышленных кадров ВСНХ СССР были составлены первые производственные характеристики профессий с указанием не только осваиваемой профессии, но и получением соответствующей квалификации при выполнении определенных видов деятельности.
Начавшиеся изменения в середине 50-х годов под воздействием активно развивающегося научно-технического прогресса, коренные изменения в науке и технологии привели к изменениям содержания труда и, соответственно, к возрастанию роли повышения уровня квалификации как в сфере производства, так и в образовательном пространстве.
В 70-80-е годы развитие системы профессионального образования характеризуется ростом квалифицированных рабочих и специалистов с высоким уровнем квалификации.
В настоящее время, когда требования к специалистам постоянно растут как в производственной сфере деятельности, так и в сфере образования, акцентируется внимание на том, что современное профессиональное образование должно представлять открытую систему, что подразумевает координацию в подходах к определению уровня квалификации в различных странах. Подтверждение этому содержится в нормативных документах, определяющих стратегические линии развития современного образования. Так, в Федеральной целевой программе развития образования на 2011 - 2015 годы выделен целый комплекс проблем, в числе которых отмечается усиливающийся разрыв между: содержанием образования, образовательными технологиями и всей инфраструктурой образовательной сферы; уровнем кадрового потенциала системы образования и потребностями инновационной экономики [57].
В связи с этим одним из приоритетных направлений современных исследований в профессиональной педагогике, профессиологии педагогического образования (это раздел профессиональной педагогики, исследующий профессии, профессиональные профили, которые реализуют педагогическую деятельность) [2] является изучение профессиональной квалификации, поиск и нахождение возможности постоянного ее развития и совершенствования, изучение ее роли в современной системе профессионального педагогического образования и определение ее значимости как нормативной категории профессионального образования в связи с модернизацией всей системы российского образования, а соответственно, и изменениями в нормативной документации.
Для рассмотрения педагогической квалификации как нормативной категории профессионального образования необходимо четко определить, что такое категория и какова ее роль в теории познания.
Понятие «категория» от греческого согласно философскому энциклопедическому словарю переводится как высказывание, обвинение, признак [147].
Уже в середине III тысячелетия до нашей эры Аристотель разработал иерархическую систему категорий. Под категорией Аристотель понимал наиболее общие и фундаментальные понятия философии, выражающие существенные, всеобщие свойства и отношения явлений действительности и познания [29].
В средние века продолжилось изучение сущности понятия «категория» немецким философом Иммануилом Кантом. Понятие «категория» он определяет как априорные формы чувственности [29].
Категории возникли и развиваются как результат обобщения исторического развития познания и общественной практики. Категории являются узловыми пунктами познания, «ступеньками», моментами проникновения мышления в сущность вещей [7].
На сегодняшний день в научной литературе существуют следующие определения понятия «категория»:
- в философском энциклопедическом словаре Л.Ф. Ильичева, П.Н. Федосеева, СМ. Ковалева, В.Г. Панова «категория» - это понятие, отражающее наиболее общие свойства и связи явлений материального мира [127]; - в диалектической логике под категорией понимается понятие, отражающее последовательную стадию становления любого конкретного целого [29];
- в метафизике категориями бытия или просто категориями называются различные способы бытия [29];
- в Большом толковом словаре русского языка С.А. Кузнецова понятие «категория» рассматривается как родовое понятие, обозначающее разряд предметов или наиболее общий их признак [26];
- в Большой современной энциклопедии по педагогике Е.С. Рапацевич под категорией понимает предельно широкое понятие, в котором отображены наиболее общие и существенные свойства, признаки, связи и отношения предметов, явлений объективного мира [96];
- в социологии понятие «категория» рассматривается как общее понятие при рассмотрении свойств и отношений предметов и явлений, которое может использоваться при классификации рассматриваемых предметов или явлений [130, 131].
Нормативный подход к категории «педагогическая квалификация»
В настоящее время изменения в системе профессионального образования происходят настолько стремительно, что не только образовательные учреждения не всегда в полной мере готовы соответствовать предъявляемым требованиям по созданию новых условий реализации задач, обозначенных в нормативно-правовых документах, но и сами нормативные документы либо остаются неразработанными, либо их следует дорабатывать. Это связано со многими причинами (несогласованность понятийного аппарата, нарушение последовательности разработки, отсутствие общего механизма признания квалификаций и др.), которые выделяются современными теоретиками и практиками (В.И. Байденко, В.И. Богословский, В.И. Блинов, В.А. Болотов, В.В. Лаптев, А.Н. Лейбович, A.M. Новиков, А.А. Муравьева, О.Н. Олейникова и др.).
Нормативный подход к категории «педагогическая квалификация» рассмотрим с определения сущности самого понятия «норма» в различных науках:
- в философии (от лат. norma — руководящее начало, правило, образец) -средняя величина, характеризующая какую-либо массовую совокупность случайных событий, явлений; общепризнанное правило, образец поведения или действия [147];
- в экономике - это размер планового расхода ресурса на расчетную единицу [29];
- в правоведении и обществознании рассматривается понятие «норма права»; это общеобязательное, формально определенное предписание, зафиксированное (закрепленное) государством, обеспеченное ресурсами и возможностями государственного аппарата, закрепляющее права, гарантии, обязанности и ответственность участников правоотношений и являющееся критерием субъективной оценки поведения субъекта, как правомерного, так и неправомерного. Норма права - это общеобязательное правило поведения, исполнение которого обеспечивается принудительной силой государства [29];
- в социологии - это средняя величина, характеризующая какую-либо массовую совокупность случайных событий, явлений; обозначает границы, в которых явления и системы сохраняют качества и функции, задающие их внутреннюю упорядоченность [130, 131];
- в психологии и медицине нередко понятие «норма» используется для обозначения здоровья; некий стандарт, выбранный в качестве точки отсчета [25, 29];
- в педагогике понятие «норма» позволяет выделить определенную точку отсчета, относительно которой можно уточнять причины, вызывающие те или иные отклонения, выяснять, каким образом они влияют на процесс развития личности, и на основе этого строить практическую педагогическую деятельность [96-98]. Таким образом, понятие «норма» в различных гуманитарных науках (философия, педагогика, психология, социология) рассматривается не только как мера, образец, обязательный порядок чего-либо, но это и правило поведения, и его форма регуляции в определенной ситуации, также это частный случай оценок.
Проанализировав понятия «категория» и «норма» [17, 25, 26, 29, 96 - 99, 130, 131, 147], под нормативной категорией мы понимаем категорию, которая устанавливает и регламентирует норму и порядок выполнения требований к объектам профессионального образования (участники и средства реализации целостного образовательного процесса в образовательных учреждениях различного типа, деятельность, квалификация и т.д.).
Следовательно, можно утверждать, что в этом смысле педагогическая квалификация как нормативная категория позволяет устанавливать и регламентировать пределы квалификации педагога в установленном нормативном порядке.
Категория «педагогическая квалификация» имеет исключительно важное нормативное значение, т.к. резкое возрастание академической мобильности в современном профессиональном образовании придает сегодня вопросу признания свидетельств об образовании и квалификации исключительно особое значение, и поэтому обновление действующих правовых документов обретает все большую актуальность для всех стран, в том числе и для России [85].
Как отмечают ученые, педагоги и исследователи, с начала создания общего европейского рынка страны - члены Европейского экономического сообщества придавали большое значение выработке общей эффективной политики в сфере образования. К настоящему времени в большинстве стран - членов Европейского экономического сообщества (Великобритания, Италия, Франция, Нидерланды, Польша, Латвия и др.) функционируют многоуровневые системы профессиональной подготовки, завершается введение системы сопоставимых зачетных единиц (кредитов) и фактически решена проблема взаимного признания квалификаций. Важной целью является взаимное признание дипломов вузов. Российские исследователи отмечают, что Болонский процесс в странах Европейского экономического сообщества направлен на сближение образования в Европе. В странах Европейского экономического сообщества квалификация понимается как «любой документ о присуждении степени, диплом или иное свидетельство, выданное полномочным органом и удостоверяющее успешное завершение программы высшего образования» [22 - 24, 34, 37, 51, 52, 81 - 85, 94, 95].
В Копенгагене в ноябре 2002 года была принята Декларация Европейской Комиссии и министров образования европейских стран по развитию сотрудничества в области профессионального образования и обучения в Европе, что послужило толчком для реализации Копенгагенского процесса. Через два года в Барселоне была принята рабочая программа, направленная на определение конкретных задач для создания системы профессионального образования и обучения, которая станет общепризнанным стандартом качества для всех стран -участников Европейского экономического сообщества, и на определение дополнительных мероприятий и механизмов, которые бы обеспечивали прозрачность и преемственность профессионального образования в рамках Болонского процесса [95].
В настоящее время идет активная реализация федеральных государственных образовательных стандартов СПО и ВПО, которые основаны на компетенциях.
В Болонском процессе выделяются академические и профессиональные квалификации. Признание академических квалификаций имеет отношение к признанию иностранных степеней или дипломов (или периодов обучения и зачетов). Во многих странах это входит в компетенцию правительственных органов или органов, выдающих такие свидетельства. До 1980-х годов признание академических квалификаций состояло в основном в подтверждении эквивалентности при сравнении программ обучения. С конца 80-х понятие «эквивалентность» было заменено на понятия «принятие» или «признание», в результате чего иностранная квалификация не обязательно должна иметь в своей основе максимально сравнимую учебную программу, а может быть принята даже при наличии различий при условии, что несоответствия в программе могут быть определены как «несущественные». Признание профессиональных квалификаций имеет отношение к принятию решения о предоставлении профессиональных прав владельцу квалификаций, таких как вступление в профессию, подлежащую обязательной регламентации и регулированию. Однако регламентация и регулирование профессий варьируется от страны к стране, что само по себе уже может создать проблемы для мобильности профессионалов различных профессий, в том числе и педагогов. В настоящее время рамка квалификаций рассматривается как системное и структурированное по уровням описание признаваемых квалификаций. С помощью рамок квалификаций проводится измерение и взаимосвязь результатов обучения и устанавливается соотношение дипломов, свидетельств/сертификатов об образовании [22, 51, 52, 81 - 85, 94, 95].
Таким образом, можно сказать, что в самом общем виде «признание» квалификаций - это сам документ, удостоверяющий уровень образования; это определенная запись в документе об образовании.
В странах Европейского экономического сообщества выделение отдельных квалификаций не проводится, их описание оформлено в виде квалификационной рамки [167].
В разных странах Европейского экономического сообщества действуют различные квалификационные рамки, которые в разной степени отражают профессиональные стандарты.
Разработка профессиологической модели преподавателя в профессиональном образовании
В 1973 году впервые структуру профессионально-квалификационной характеристики разработал ВНИИ профессионально-технического образования. Основным государственным документом для тарификации работ, определения уровня квалификации рабочего/специалиста в пределах конкретной профессии, а также объема профессиональных знаний, умений и навыков учащихся является «Единый тарифно-квалификационный справочник работ и профессий рабочих/специалистов» (ЕТКС). Чуть позже стали разрабатываться профессиограммы на ведущие профессии различных отраслей народного хозяйства тем же институтом. В отличие от тарифно-квалификационных характеристик профессиограммы давали более развернутую профессионально-психологическую характеристику профессий или их групп [18, 30].
В настоящее время для присвоения определенного уровня квалификации педагогическим работникам и разработки учебно-программной документации, обеспечивающей последовательное усвоение профессиональных компетенций, включенных в соответствующий уровень квалификации, используются не только образовательные стандарты, но и тарифно-квалификационные справочники. Однако данные справочники служат, в первую очередь, целям тарификации и нормирования работ, а разрабатываемые на их основе характеристики профессии отражают лишь знания, умения и навыки, необходимые рабочему в данное время, они не учитывают перспективы развития профессии, ее социально-экономическое и научно-техническое значение. Как известно, требования к педагогическим работникам меняются с учетом социально-экономических изменений. Это связано прежде всего с ускорением темпов появления и внедрения новых технологий как в производственных условиях, так и в системе образования, поэтому все большее значение приобретает прогноз видов деятельности, уровней квалификации, функций, профессиональных полей, качеств личности профессионала.
Для учета перспектив развития профессий, их социально-экономического и психолого-педагогического статуса огромное значение имеет разработка модели профессии. На ее основе создаются основные элементы федерального государственного образовательного стандарта профессионального образования, т.к. она содержит подробное описание компетенций и деятельности, их связи с образованием и требования к психолого-физиологическим данным профессионала.
Модель является многофункциональным документом, ориентированным на:
- работодателей/организации (для составления должностных инструкций, планирования и организации повышения квалификации и возможной переподготовки специалистов с учетом ее уровня, для прохождения аттестации рабочих мест и т.п.);
- граждан (в целях их профконсультации и профориентации);
- учебные заведения и научно-методические организации системы образования (для разработки учебно-методических материалов, подготовки преподавателей и учебно-материальной базы);
- службу занятости (подбор рабочих мест, планирование и организация переподготовки незанятого населения и т.п.) [133].
А.П. Беляева, Б.ГТ. Березин, Н.И. Думченко, Г.Ф. Комаров и ряд других известных ученых в области профессиональной педагогики и профессиологии отмечали в своих научных работах, что задача проектирования модели специалиста состоит в установлении взаимооднозначного соответствия между требованиями, предъявляемыми к подготовке специалиста, основополагающими факторами и фактически установленным объемом профессиональных требований.
Само понятие «модель» употребляется в современной науке в самых различных смыслах (математическая, педагогическая модели, модель для проектирования какого-либо процесса и т.п.). Тем не менее сущность данного понятия можно свести к следующему определению: модель - система объектов или знаков, воспроизводящая некоторые существенные свойства системы-оригинала.
СИ. Архангельский к особенностям моделей относит приближенность; ограниченность представления структуры или функционирования того или иного объекта; тенденциозность (представленность объекта лишь с некоторых сторон); допущение всевозможных идеализации и отвлечений. Основными принципами моделирования, согласно СИ. Архангельскому, являются: наглядность -выразительность модели (конструктивная, изобразительная, знаковая, символическая), определенность (четкое выделение определенных сторон изучения), объективность (т.е. независимость проведения исследований от личностных убеждений исследователя) [9].
Г.А. Бордовский, А.А. Нестеров выделяют следующие три этапа построения модели: стадия структуризации - формирование состава основных базовых элементов модели; стадия композиции - формирование общей структурной схемы; стадия регламентации - проектирование управляющих воздействий [27].
Основными параметрами моделей, по мнению Р. Петруневой, Н. Дулиной, В. Токарева [103], служат: требования к специалисту, предъявляемые его рабочим местом и характером решаемых производственных задач; необходимые для этого знания и умения; специфические социальные и психологические качества, обеспечивающие эффективность деятельности.
В.Г. Пищулин считает, что многие исследователи, работая над моделью специалиста, выделяют две ее главные составляющие: профессиональные знания и личностные качества [104].
Методологическим вопросам разработки модели специалиста посвящены работы В.Е. Анисимова и Н.С. Пантиной [6] (деятельностный подход), Е.А. Смирновой [126] (эмпирический подход), Е.А. Климова [55] (субъектный подход), Е.М. Ивановой [49, 50] (профессиографирование, системный, деятельностный и субъектный подходы), Н.Ф. Талызиной [134] (задачный поход), В.Д. Шадрикова (системный подход) [150], А.П. Беляевой (интеграционный подход) [18 - 20].
В.Е. Анисимов и Н.С. Пантина обращают внимание на то, что разработка модели специалиста идет в следующих направлениях: описание видов деятельности, функций, выполняемых на рабочих местах (научно-исследовательская деятельность, проектно-конструкторская деятельность, производственная деятельность); определение знаний, умений, связанных с той или иной частной функцией, осуществляемой на определенном рабочем месте, а также предметов специальных профилей, способствующих выработке этих знаний и умений [6].
Е.А. Смирнова [126] дает обоснование важности эмпирического подхода в формировании модели специалиста. Построение модели, по мнению автора, предполагает установление: функциональной сущности специалиста; широты его профессионального профиля; профессиографических характеристик; экспертных оценок и прогнозов развития этой деятельности на ближайшую или отдаленную перспективу; схемы учебных дисциплин с учетом их объема и содержания.
Н.Ф. Талызина [134] предлагает для построения модели специалиста выделить и описать типовые задачи, которые будет решать специалист в своей будущей профессиональной деятельности (задача - это цель, заданная в определенных условиях, это структурная составляющая деятельности, которая образует замкнутый цикл функционирования знания). Эти задачи можно дифференцировать на группы: задачи, которые должны уметь решать все специалисты вне зависимости от конкретной профессии или страны проживания; задачи, специфичные для данной страны; собственно профессиональные задачи.
В работе Е.М. Ивановой в качестве методологического подхода к психологическому изучению трудовой деятельности представлено системное профессиографирование (конструктивное), основными принципами которого являются: принцип поэтапности познания трудовой деятельности; принцип многоуровневое познания объекта; принцип дифференцированного изучения и описания характеристик трудовой деятельности - сбор именно той информации, которая была необходима для решения задачи построения модели выпускника; комплексность - использование комплекса методов (наблюдения, опроса, изучения документации, трудового, биографического, статистического и др.), где метод эксперимента осуществляет функцию контроля правильности постановки задач и ее решения [49, 50].
Е.А. Климов [55] представляет субъектный подход в описании деятельности специалиста. Субъектный подход предполагает изучение личностного и психологического уровней регуляции субъект - объектных взаимосвязей в процессе трудовой деятельности. Согласно этой концепции необходимо описать объект труда - конкретный нормативно заданный процесс труда. Также исследуется субъект труда - носитель предметно-практической деятельности и познания.
В зарубежной литературе предлагается описание профессии в соответствии со структурой европейских квалификаций. В системе европейских квалификаций предусмотрены циклы (периоды), в которых прописываются общие моменты ожидаемых достижений с учетом уровня квалификации. При использовании данного способа описания в зарубежной литературе отмечаются трудности в его реализации [15, 22, 95, 167].
Ход и результаты экспериментального исследования
Экспериментальное исследование предусматривало изучение педагогической квалификации на конкретном примере профессии, т.к. данная категория определяет степень профессиональной подготовленности педагогических работников к выполнению функций определенного уровня сложности в педагогической деятельности. В эксперименте, прежде всего, исследовались виды и функции деятельности педагогов, их знания и умения в соответствии с уровнем их квалификации.
Экспериментальное исследование имело единый сценарий. Он предусматривал:
-выбор экспериментальных учебных заведений в соответствии с направлением исследования «Профессиональное обучение (по отраслям)»;
-разработку инструментария, который направлен на определение видов профессиональной деятельности и трудовых функций с учетом уровня квалификации педагогических работников;
-проведение в учебных заведениях всех уровней профессионального образования анкетирования, опроса педагогов;
- прямые и косвенные наблюдения деятельности педагогов и ее условий в учебных заведениях;
- сопоставимость и научную интерпретацию результатов анкетирования, опроса и наблюдений.
Ввиду того, что ядром нормативной категории «педагогическая квалификация» является профессиональная деятельность педагога и она регламентирует его уровни квалификации, были проведены экспериментальные исследования по определению видов и функций деятельности педагогов, установлены их компетенции. Результаты не только подтвердили выдвинутые теоретические положения, но и легли в основу создания рассмотренных выше паспорта и профессиологической модели, а также процесса самоаттестации учебного заведения профессионального образования.
В экспериментальном исследовании были поставлены две цели:
- экспериментально выявить и доказать влияние видов и функций деятельности, компетенций педагогов на изменение педагогической квалификации;
- экспериментально уточнить содержание уровней педагогической квалификации для построения паспорта педагогической профессии и профессиологической модели «преподаватель в профессиональном образовании».
В эксперименте приняли участие 264 преподавателя из образовательных учреждений начального, среднего и высшего профессионального образования Вологодской, Ленинградской областей и Нижнего Новгорода и 86 выпускников высшего профессионального образования по направлению «Профессиональное обучение (по отраслям)» Череповца и Нижнего Новгорода:
- образовательные учреждения начального и среднего профессионального образования Вологодской области - БОУ СПО Вологодской области «Череповецкий технологический техникум» (бывшее БОУ НПО Вологодской области «Профессиональное училище № 38»), БОУ СПО Вологодской области «Череповецкий индустриальный колледж имени академика И.П. Бардина»;
- образовательные учреждения среднего профессионального образования Ленинградской области - ГБОУ СПО Ленинградской области «Всеволожский сельскохозяйственный колледж», ГАОУ СПО Ленинградской области «Лужский агропромышленный колледж»;
- образовательные учреждения высшего профессионального образования Вологодской области и Нижнего Новгорода - «Череповецкий государственный университет» (ФГБОУ ВПО «Череповецкий государственный университет»); федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина» (ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина»).
На основе разработанных в ФГНУ «Институт педагогического образования и образования взрослых» Российской академии образования методик изучения деятельности и компетенций педагогов [2, 136, 137] был создан инструментарий анализа видов, функций профессиональной деятельности, компетенций и квалификаций педагогов (карта прямого наблюдения и беседы, анкеты и др.) на основе которого можно разрабатывать профессиональные и образовательные стандарты по различным педагогическим профессиям, квалификационные характеристики должностей работников образования и аттестационные документы (Приложения А - Д). При этом мы использовали систематизацию видов деятельности, проведенную учеными ФГНУ «Институт педагогического образования и образования взрослых» РАО лаборатории профессиологических и дидактических исследований в педагогическом образовании. Виды деятельности, функции и компетенции педагога распределялись в одни и те же три группы: общезначимая, общепрофессиональная и специальная. При этом указанные группы согласуются с логикой построения видов деятельности и компетенций в ФГОС СПО и ВПО. Данное распределение правомочно (т.е. от общего следует идти к специальному - профессиональная деятельность предполагает овладение не только общекультурными - общими компетенциями, а также общезначимыми и специальными, которые связаны именно со спецификой профессии), так как и в ФГОС и в нашем исследовании компетенции формируются на основе определения деятельности.
К общезначимой деятельности относилась деятельность по передаче общей культуры человека и передаче знаний, умений и навыков значимых для эффективности обучения, построения мировоззрения обучающегося, формирования его личных ценностей. Эти виды деятельности выполняют педагоги всех педагогических профессий (воспитатель, учитель, преподаватель).
В этой связи нами были исследованы виды общепрофессиональной и специальной деятельности. Они лучше отражают специфику деятельности преподавателя в профессиональном образовании - специфику профессии.
К общепрофессиональной деятельности мы отнесли: учебно производственную, учебно-профессиональную, организационно-педагогическую, образовательно-проектировочную, педагогически-проектировочную, научно исследовательскую, организационно-технологическую, проектировочно технологическую, организационно-управленческую.
К специальным видам деятельности отнесем методическую деятельность и обучение по рабочей профессии.
Примерная программа прямых наблюдений содержала следующее: цель наблюдения (наблюдение за выполнением определенных видов деятельности в течение рабочей недели; вопросы для наблюдения (структура рабочего дня, выполнение видов деятельности и др.). Прямые наблюдения осуществлялись в ходе 5-ти занятий, которые проводил один и тот же преподаватель и путем фиксирования фактов. В целях объективности экспериментальных данных наряду с картой наблюдений вели полный протокол занятия, в котором фиксировались все высказывания преподавателя и обучаемого, их действия и поведение. Такой подход позволяет учитывать последовательность применения приемов, действий и видов деятельности.
Данное исследование проводилось на основе видов деятельности и компетенций, которые выделены в ФГОС СПО по специальности 051001 Профессиональное обучение (по отраслям), ФГОС ВПО по направлению подготовки 051000 Профессиональное обучение (по отраслям) (квалификация (степень) «бакалавр»), ФГОС ВПО по направлению подготовки 051000 Профессиональное обучение (по отраслям) (квалификация (степень) «магистр»).
В ходе констатирующего эксперимента нами выделены и установлены уровни квалификации, а также распределены виды деятельности по соответствующим уровням квалификаций преподавателей (рис. 3 - 5).
