Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы подготовки инновационных кадров в региональном университетском комплексе 21
1.1. Социально-педагогические предпосылки подготовки инновационных кадров в региональном университетском комплексе 21
1.2. Роль регионального университетского комплекса в подготовке инновационных кадров 43
1.3. Методологические основания подготовки инновационных кадров в региональном университетском комплексе 68
Выводы по первой главе 91
Глава 2. Теоретические основания подготовки инновационных кадров в региональном университетском комплексе 94
2.1. Сущность и особенности подготовки инновационных кадров в региональном университетском комплексе 94
2.2. Закономерности и принципы подготовки инновационных кадров в региональном университетском комплексе 120
2.3. Концептуальная модель подготовки инновационных кадров в региональном университетском комплексе 141
Выводы по второй главе 159
Глава 3. Технология развития готовности к инновационной деятельности у обучающихся в региональном университетском комплексе 162
3.1. Особенности проектирования педагогической технологии, ориентированной на подготовку инновационных кадров в региональном университетском комплексе 162
3.2. Содержание технологии подготовки инновационных кадров в региональном университетском комплексе 186
3.3. Педагогические условия успешности подготовки инновационных кадров в региональном университетском комплексе 209
Выводы по третьей главе 254
Глава 4. Опытно-экспериментальная работа по подготовке инновационных кадров в региональном университетском комплексе 256
4.1. Цель, задачи и сущность опытно-экспериментальной работы 257
4.2. Внедрение технологии подготовки инновационных кадров в региональном университетском комплексе 290
4.3. Результаты опытно-экспериментальной работы 310
Выводы по четвертой главе 322
Заключение 325
Библиография 329
Приложения 357
- Роль регионального университетского комплекса в подготовке инновационных кадров
- Закономерности и принципы подготовки инновационных кадров в региональном университетском комплексе
- Содержание технологии подготовки инновационных кадров в региональном университетском комплексе
- Внедрение технологии подготовки инновационных кадров в региональном университетском комплексе
Введение к работе
Актуальность исследования. В последние десятилетия существенные изменения почти во всех странах мира связаны с инновационным характером экономики, что получило свое отражение в концепции «экономики, основанной на знаниях (экономики знаний)» и «экономики инновационного развития (экономики инноваций)». Общепризнанно, что реализация сценариев инновационного развития возможна только за счет качественных изменений в факторах производства, значительного накопления социального и человеческого капитала. Иными словами, инновационность проявляется, прежде всего, в способности работников редприятий генерировать, а затем трансформировать знания в создание новых продуктов, технологий, процессов и услуг.
Россия не является исключением. Для нашей страны инновационный путь экономического развития признан единственной альтернативой зависимости от экспорта природных ресурсов. Это отражено не только в многочисленных декларациях, но и в различных правительственных программах, призванных создать условия, как для реализации существующего потенциала такого развития, так и его роста. В связи с этим меняется представление о традиционном статусе образования, его роли в социально-экономическом развитии общества, поскольку знания становятся фактором, обеспечивающим стабильный и поступательный экономический рост.
Основным государственно-политическим документом, определявшим стратегию развития системы образования до настоящего момента, является Концепция модернизация российского образования на период до 2010 года, которая была разработана на основе документов Государственного совета Российской Федерации от 29 августа 2001 года. Положения стратегии развития системы образования получили дальнейшее развитие в Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года.
Подчеркнем, что особое внимание в этих документах уделяется роли регионов в развитии образования, их взаимодействию с федеральным центром. Данное обстоятельство указывает на возрастающее значение регионов в разработке и реализации образовательной политики государства. Именно на региональном уровне приобретен значительный модернизационный и инновационный опыт, тем самым накоплен ценнейший ресурс для перехода к началу системных инновационных изменений в российском образовании в целом.
Для нашего общества важно, чтобы молодое поколение, еще обучаясь в системе профессионального образования, приобретало знания, умения и способности, востребованные в инновационной экономике. Кроме того, они должны постоянно совершенствоваться в соответствии с темпами развития науки и производства. В связи с этим перед системой образования поставлена серьезная задача – создать современную, мобильную и гибкую систему непрерывного образования, включающую все уровни общего и профессионального образования. По сути, предполагается: 1) обеспечение преемственности всех видов и уровней непрерывного образования, которая позволяет выстраивать индивидуальную образовательную траекторию для каждого обучающегося; 2) преодоление тупиковых ситуаций, закрывающих пути к дальнейшему продолжению обучения; 3) создание возможности повышения уровня профессионального образования и дальнейшего его совершенствования в системе повышения квалификации и переподготовки кадров.
Отсюда формируется интерес к изменению подходов в образовании, – от старых моделей, ориентированных на потребности индустриального общества, – к новым, в большей степени отвечающим запросам современной инновационной экономики. Изменяется не только содержание обучения, но и характер получения и передачи знаний. Процесс обучения осуществляется как в системе образовательных учреждений традиционными способами, так и непосредственно на производстве, в научно-исследовательских лабораториях, в рамках социальных контактов человека, посредством которых реализуются нетрадиционные формы получения и передачи знаний и информации.
Интеграция науки и образования в различные сферы общества предопределяет интеграционные процессы в самой системе образования, результатом которых является создание региональных университетских комплексов. Интегрированные структуры в форме региональных университетских комплексов наилучшим образом отвечают подготовке специалистов, востребованных в современных условиях глобализации экономических процессов, ускоренного развития научно-технической революции и интернационализации хозяйственной деятельности. В свою очередь, региональные университетские комплексы, имея огромный образовательный потенциал, легче адаптируются к работе в условиях коммерциализации социальной сферы, способны реализовывать классические и прикладные виды образования, обеспечивать процесс непрерывной подготовки инновационных кадров для региональной экономики, синтезируя довузовские, вузовские и послевузовские формы обучения.
Таким образом, ресурсы регионального университетского комплекса могут быть эффективно использованы при подготовке инновационных кадров для региональной экономики.
Степень разработанности проблемы. Вопросы совершенствования содержания подготовки специалистов в профессиональной школе нашли свое отражение в работах С.Я. Батышева, А.П. Беляевой, Н.И. Думченко, А.Г. Соколова, О.Ф. Федоровой, В.В. Шапкина, А.Е. Шильниковой. Особую значимость для нашего исследования имели труды, написанные в последнее время в институте профессионально-технического образования РАО под руководством ученых-педагогов А.П. Беляевой и А.Г. Соколова.
Определенный интерес к формированию содержания профессиональных знаний и их фундаментализации прослеживается в работах педагогов и психологов А.В. Барабанщикова, B.C. Олейникова, A.M. Пырского, А.А. Пинского, В.А. Сластенина, П.В. Худоминского, В.Н. Цветкова, Я.Я. Юрченко. В этих работах исследуются также проблемы подготовительного профессионального образования.
Проблемами классификации знаний и обучающих процессов занимались Ж. Сей, А. Нельсон, П. Ромер, В. Эрроу, Н. Лукас, Дж. Гроссман, Э. Хелпман, Д. Форрей, Б.-А. Лундвал. В их исследованиях раскрыты современные источники знания и сконструированы модели обучающих процессов в ходе непосредственного обучения, практической деятельности, исследований и социальных контактов. В работах М. Гиббонса, Х.Этцковица, Л. Лейдесдоффа, Б. Мартина, М. Вебстера разработаны модели получения знаний в университетах и раскрыт процесс трансформации миссии университетов в условиях формирования экономики знания. Согласно разработанной учеными теории в условиях формирования экономики знаний университет выполняет не только роль образовательного, научного и культурного центра, но и становится ядром интеграционных процессов в сфере образования.
Практическим аспектам интеграционных процессов в образовании посвящен ряд работ отечественных ученых: В. Атояна, Ю. Чеботаревского, Н. Казаковой, С. Кортова, С. Устелемовой, Е. Жиц, А. Плотникова, Н. Макаркина, Н. Фомина, В. Ивлиева и других. В этих исследованиях показаны формы и направления интеграционных процессов в образовании, проведен анализ типичных проблем функционирования университетских комплексов.
Различные аспекты готовности к инновационной деятельности активно изучаются учёными: принятие решений относительно новшества (Б. Твисс); роль руководящих работников в процессе внедрения (Л. Водачек и О. Лодачкова, П. Дрикер и др.); проблемы эффективности инноваций, направлений взаимодействия нововведений, взаимосвязь общества и инновационного развития (Б. Санто); проблемы инновационной политики, взаимоотношения инноваторов и трудового коллектива (А. Пригожин, К. Кирсанов, Д. Сиверин, Я. Лишняков и др.); инновационная культура и инновационная деятельность как факторы становления и. развития современного предпринимателя (А. Валеева, Д. Вахитов).
В научно-педагогической литературе отражены различные направления исследования инновационной деятельности в работах Ф.Н. Гоноболина, В.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, А.К. Марковой, Н.Д. Никандрова. Особенности инновационных явлений в современной системе образования рассмотрены А.Г. Гостевым, М.С. Бургиным, М.Н. Клариным, В.В. Лихолетовым, С.Д. Поляковым, Л.С. Подымовой, В.А. Сластениным. Развитие инновационного потенциала у различных категорий работников рассмотрено И.В. Резанович, Е.А. Пагнаевой, В.В. Сидоровым и др.
При всей несомненной значимости данных исследований без внимания остаются вопросы теоретического обоснования и практического применения содержательных, процессуальных и результативных средств подготовки инновационных кадров в региональном университетском комплексе.
Таким образом, в педагогической теории и практике сложилась ситуация, которая характеризуется рядом противоречий:
– на социально-педагогическом уровне – между переходом экономики России на инновационный путь развития и неготовностью образовательных учреждений различного типа и вида осуществлять непрерывную, целенаправленную подготовку обучающихся к инновационной деятельности;
– на научно-теоретическом уровне – между необходимостью теоретического осмысления процесса подготовки инновационных кадров в региональном университетском комплексе и неразработанностью целостной концепции, раскрывающей сущность и содержание взаимодействия всех субъектов образования, направленного на развитие готовности выпускников к инновационной деятельности;
– на научно-методическом уровне – между складывающейся практикой подготовки кадров для инновационной экономики и недостаточной разработанностью учебных планов, программ, технологий и мониторинга, обеспечивающих повышения уровня готовности выпускников регионального университетского комплекса к инновационной деятельности.
Из вышеизложенных противоречий вытекает проблема исследования: как обеспечить непрерывную подготовку рабочих, служащих и руководителей, способных осуществлять инновационные реформы в региональных предприятиях, организациях и учреждениях различных форм собственности?
На основании анализа актуальности, противоречий и проблемы исследования нами сформулирована тема диссертации: «Педагогическая концепция подготовки инновационных кадров в региональном университетском комплексе».
Цель исследования – разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогическую концепцию подготовки инновационных кадров в региональном университетском комплексе.
Объект исследования – образовательный процесс в региональном университетском комплексе.
Предмет исследования – развитие готовности выпускников регионального университетского комплекса к инновационной деятельности.
Гипотеза исследования: планомерная и поэтапная подготовка инновационных кадров в региональном университетском комплексе будет направлена на удовлетворение потребностей предприятий, организаций и учреждений региона в работниках, способных успешно реализовывать инновационную деятельность, если:
1. Разработана педагогическая концепция, в которой:
методологическим основанием выступает единство системного, синергетического, акмеологического, аксиологического, компетентностного и личностно-деятельностного подходов;
понятийно-категориальный аппарат представлен в виде четырех групп понятий: 1) общие, отграничивающие круг рассматриваемой проблемы; 2) специальные, отражающие специфику построения концепции; 3) основные, выражающие главные авторские идеи; 4) дополнительные, определяющие особенности и взаимосвязи элементов концепции;
теоретический базис образован совокупностью закономерностей и соответствующих им принципов подготовки инновационных кадров в региональном университетском комплексе: внешней закономерности обусловленности и принципа регулируемого эволюционирования; внутренней атрибутивной закономерности и принципов перспективности и регионализации; внутренней закономерности эффективности и принципов развития карьеры, коллективного взаимодействия и взаимовыгодности;
содержательно-смысловое наполнение раскрыто в концептуальной модели подготовки инновационных кадров в региональном университетском комплексе, интегрирующей методологический, перспективно-целевой, содержательный, организационно-деятельностный и интегративно-результативный блоки.
2. Определен и опытно-экспериментальным путем проверен комплекс педагогических условий, включающий:
формирование единой образовательной политики, предполагающей согласование целей и технологий подготовки кадров с изменяющимися потребностями инновационной экономики России;
внедрение единой, интегрированной системы управления качеством образования;
развитие общественно-гражданских форм управления процессами подготовки инновационных кадров;
создание информационно-культурной среды, объединяющей спроектированную медиаобразовательную среду и автоматизированные системы управления университетским комплексом;
непрерывное повышение профессиональной компетентности профессорско-преподавательского состава университета.
3. Создана и реализована технология, предполагающая целенаправленные и систематизированные действия участников образовательного процесса, обеспечивающие достижение прогнозируемого и диагностируемого уровня готовности выпускников регионального университетского комплекса к инновационной деятельности.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:
1. Уточнить состояние проблемы подготовки рабочих, специалистов и служащих для инновационной экономики в теории и практике образования.
2. Обосновать роль, определить структуру и особенности регионального университетского комплекса в подготовке инновационных кадров.
3. Разработать и обосновать педагогическую концепцию подготовки инновационных кадров в региональном университетском комплексе, включающую методологические основания, понятийно-категориальный аппарат, закономерности, принципы и концептуальную модель.
4. Выявить комплекс педагогических условий успешной подготовки инновационных кадров в региональном университетском комплексе.
5. Создать технологию развития готовности выпускников регионального университетского комплекса к инновационной деятельности..
6. Спроектировать критерии и показатели оценки результатов реализации педагогической концепции подготовки инновационных кадров в региональном университетском комплексе.
7. Провести апробацию педагогической концепции подготовки инновационных кадров в региональном университетском комплексе.
Методологической основой исследования явились: диалектическая теория познания, которая в качестве движущих сил развития выдвигает противоречия (Г. Гегель, И. Кант, В.И. Ленин, К. Маркс, Ф. Энгельс и др.); системный подход к отражению процессов и явлений объективной реальности (А.Н. Аверьянов, И.Д. Андреев, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, В.С. Тюхтин, Э.Г. Юдин и др.); синергетический подход, основывающийся на явлении самоорганизации (В.Г. Виненко, Д.Ф. Ильясов, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, И.Р. Пригожин, Г.И. Рузавин, Г.Н. Сериков, И. Стенгерс, Г. Ферстер, Г. Хакен, М. Эйген и др.); акмеологический подход, позволяющий изучать достижения человека, расцвет его учебных и профессиональных способностей (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, А.А. Реан и др.); аксиологический подход к исследованию явлений объективной реальности с точки зрения заложенных в нем возможностей удовлетворения потребности человека (М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, В.А. Сластенин, В.П. Тугаринов, Е.Н. Шиянов и др.); компетентностный подход в образовании (В.И. Байденко, В.Н. Боденко, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.В. Никандров и др.); личностно-деятельностный подход, предполагающий создание благоприятной среды для личностного роста в процессе деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.).
Теоретическую базу исследования составляют: положения о целостности содержания образования и педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, Е.П. Ильин, В.С. Леднев, М.И. Махмутов, Н.А. Половникова и др.); теоретические исследования, раскрывающие целостность, непрерывность, многоуровневость и многоступенчатость образования (В.А. Беловолов, А.П. Владиславлев, С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, Н.В. Кузьмина, В.Г. Онушкин, Ф.И. Перегудов, Л.Г. Петерсон, Н.С. Пряжников, С.Н. Чистякова и др.); концепции профессионально-личностного развития (Н.Ш. Валеева, Б.С. Гершунский, А.А. Деркач, Н.И. Калаков, О.В. Лешер, И.В. Резанович, Н.Б. Шмелева и др.); современные стратегии создания и развития университетских комплексов (А.А. Арнаутов, Н.В. Астафьев, В.Е. Бочков, Н.Ф. Григорьев, Н.Э. Касаткина, В.П. Ковалевский, В.П. Кузовлев, О.Н. Сарычева, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.Н. Иванов, Л.В. Федякина, Т.М. Чурекова и др.); исследования в области инноваций и инновационной деятельности (Р. Дункан, П.Н. Завлин, Г. Зальтман, С.Д. Ильенкова, Н.Д. Кондратьев, Л.Я. Косалс, Н.И. Лапин, В.Г. Медынский, Ю.П. Морозов, Э.М. Роджерс, Д.Б. Соколов, А.Б. Титов, Э.А. Уткин, Дж. Хобек, Й. Шумпетер и др.); теоретические разработки, отражающие стратегии развития и закономерности перехода к экономике инновационного типа (С.Ю. Глазьев, В.П. Горегляд, В.М. Полтерович, С.А. Ситарян, Е.Ю. Хрусталев, Ю.В. Яковец).
Нормативно-правовую основу исследования составили: Закон Российской Федерации «Об образовании» (от 10 июля 1992 г. с последующими изменениями и дополнениями); «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» (29 декабря 2001 г.); «Приоритетный национальный проект «Образование» (15 сентября 2005 г.); «Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года» (17 ноября 2008 г.); Федеральная целевая программа «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009–2013 годы (28 июля 2008 г.).
Методы исследования: теоретические (междисциплинарный анализ и синтез методологической, философской, экономической, социологической и психолого-педагогической литературы, нормативных и законодательных документов Российской Федерации, федеральных государственных образовательных стандартов общего и профессионального образования; обобщение, сравнение, абстрагирование, моделирование, прогнозирование); экспериментальные (наблюдение, анкетирование, интервьюирование, метод экспертных оценок, тестирование, педагогический эксперимент); количественные и качественные оценки полученных результатов.
Экспериментальная база и этапы исследования.
На разных этапах исследования участвовало около 30000 участников инновационной деятельности: работодатели, студенты, профессорско-преподавательский состав, руководители отделов, исследовательских лабораторий, структурных подразделений. Для изучения различных аспектов предмета было проведено 16 частных эмпирических исследований в региональном университетском комплексе «Тюменский государственный нефтегазовый университет» (6 базовых институтов, 18 филиалов, 7 структурных подразделений среднего профессионального образования). Отдельные положения проверялись на базе Южно-Уральского государственного университета, Тюменской государственной академии искусств, Челябинского государственного университета.
Исследование осуществлялось в несколько взаимосвязанных этапов:
Первый этап (2000-2002 гг.) – поисково-диагностический – осуществление анализа проблемы исследования, научных работ по методологии, теории и практике педагогического проектирования, моделирования, инновационной деятельности, по проблемам повышения качества образования. Разработка инструментария для педагогического, социологического исследования проблем подготовки специалистов в вузе. На этом этапе разрабатывалась концепция по теме исследования, нормативно-регламентирующие документы, технология развития готовности к инновационной деятельности. Проводился констатирующий эксперимент.
Второй этап (2002-2007 гг.) – прогностико-аналитический – апробация основных концептуальных положений, уточнение основных направлений исследования, сбор, обработка, анализ, систематизация и обобщение материалов по теме исследования. Корректировка теоретических положений. Определение показателей «системы обеспечения качества» подготовки конкурентоспособных специалистов. Проведение формирующего эксперимента.
Третий этап (2007-2009 гг.) – завершающий – подготовка и проведение внутренней самооценки и внешнего аудита на подтверждение эффективности подготовки инновационных кадров в региональном университетском комплексе. Завершение работы над диссертацией.
Научная новизна исследования заключается в том, что разработана целостная педагогическая концепция подготовки инновационных кадров в региональном университетском комплексе и проявляется в следующем:
1. Определены методологические основания концепции, в которых общенаучной основой выступают системный и синергетический подходы, теоретико-методологической стратегией – акмеологический и аксиологический подходы, практико-ориентированной тактикой – компетентностный и личностно-деятельностный подходы.
2. Выделены и обоснованы закономерности подготовки инновационных кадров в региональном университетском комплексе (внешняя закономерность обусловленности, внутренние закономерности: атрибутивная и эффективности) и соответствующие им принципы: регулируемого эволюционирования, перспективности, регионализации, развития карьеры, коллективного взаимодействия, взаимовыгодности.
3. Предложена концептуальная модель, раскрывающая содержательный, процессуальный и результативный аспекты подготовки инновационных кадров и реализуется в практической плоскости регионального университетского комплекса. В структуре модели выделены методологический, перспективно-целевой, содержательный, организационно-деятельностный и интегративно-результативный блоки.
4. Определен комплекс педагогических условий: формирование единой образовательной политики, предполагающей согласование целей и технологий подготовки кадров с изменяющимися потребностями инновационной экономики России; внедрение единой, интегрированной системы управления качеством образования; развитие общественно-гражданских форм управления процессами подготовки инновационных кадров; создание информационно-культурной среды, объединяющей спроектированную медиаобразовательную среду и автоматизированные системы управления университетским комплексом; непрерывное повышение профессиональной компетентности профессорско-преподавательского состава университета.
5. Спроектирована технология, отражающая поэтапный, последовательный и направленный процесс развития готовности выпускников регионального университетского комплекса к инновационной деятельности.
Теоретическая значимость исследования:
1. Обоснованы роль, структура и особенности подготовки инновационных кадров в региональном университетском комплексе, раскрывающие механизм непрерывного профессионального развития рабочих, служащих и руководителей предприятий, организаций и учреждений.
2. Расширено терминологическое пространство проблемы подготовки инновационных кадров за счет:
уточнения содержания понятия «подготовка инновационных кадров в региональном университетском комплексе», определяемого как целостная система обучения, воспитания и развития учащихся, студентов и слушателей в процессе учебной и внеучебной работы, которая направлена на удовлетворение потребностей предприятий, организаций, учреждений разных форм собственности в работниках, способных успешно осуществлять инновационную деятельность;
авторской интерпретации понятия «готовность выпускников регионального университетского комплекса к инновационной деятельности», которое представляет собой интеграцию инновационного мышления, направленности на инновационную деятельность и умений ее осуществлять, полученную в результате целенаправленного развития когнитивной (способности к инновационной деятельности), личностной (личностные качества), интеллектуальной (мыслительная деятельность) и жизнетворческой (опыт инновационной деятельности) сфер личности.
3. Выделенные закономерности развития структурных компонентов готовности к инновационной деятельности обусловливают проектирование индивидуальных образовательных траекторий учащихся, студентов и слушателей в образовательных учреждениях различного типа и вида, входящих в состав регионального университетского комплекса.
4. Выявленные принципы подготовки инновационных кадров в региональном университетском комплексе являются основанием для разработки содержания образовательных программ, отбора методов, приемов и средств, обеспечивающих успешное развитие инновационного мышления, направленности на инновационную деятельности и умений осуществлять инновационную деятельности у учащихся, студентов и слушателей.
5. Разработанные уровни готовности выпускников регионального университетского комплекса к инновационной деятельности (исполнитель, профессионал, мастер, новатор, рационализатор изобретатель, исследователь) создают возможность отслеживания изменений исследуемой характеристики.
Практическая значимость исследования состоит в разработке:
инструктивно-методической и нормативно-правовой документации, обеспечивающей функционирование регионального университетского комплекса: целевой программы подготовки инновационных кадров, программы воспитательной работы; регламентов проведения тестового контроля и педагогического аудита, методических рекомендаций по составлению положений о структурных подразделениях комплекса и должностных инструкций, методических рекомендаций по организации контроля качества подготовки инновационных кадров;
программного, учебно-методического и технологического обеспечения, позволяющего осуществить подготовку инновационных кадров с учетом особенностей контингента обучающихся (учащихся, студентов и слушателей) в региональном университетском комплексе;
оценочного инструментария мониторинга качества подготовки инновационных кадров в региональном университетском комплексе, который включает в себя систему критериев и показателей: инновационное мышление (личностные качества, мыслительная деятельность и опыт инновационной деятельности), направленность на инновационную деятельность (личностные качества и опыт инновационной деятельности), умения осуществлять инновационную деятельность (личностные качества, способности к инновационной деятельности и опыт инновационной деятельности).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Создание региональных университетских комплексов обусловливается интеграционными процессами между наукой, образованием и инновациями. Региональные университетские комплексы могут играть ведущую роль в координации образовательных учреждений различного типа и вида, научно-исследовательских институтов, производственных и социальных организаций региона, обеспечивающих подготовку инновационных кадров, отвечающих социально-экономическим потребностям регионального рынка труда.
2. Педагогическая концепция подготовки инновационных кадров является механизмом скоординированного взаимодействия всех субъектов регионального университетского комплекса, ключевыми компонентами которой являются:
методологические основания, представленные в парадигматическом и синтагматическом планах и отражающие основные положения системного, деятельностного, акмеологического, аксиологического, компетентностного и личностно-деятельностного подходов;
понятийно-категориальный аппарат, позволяющий уточнить терминологическое пространство исследуемой проблемы и представляющий единство общих, специальных, основных и дополнительных понятий;
теоретический базис (ядро), обеспечивающий научный статус концепции и характеризующий специфику подготовки инновационных кадров в региональном университетском комплексе;
содержательно-смысловое наполнение (концептуальная модель), раскрывающее содержательный, процессуальный и результативный аспекты подготовки инновационных кадров региональном университетском комплексе и образованное взаимосвязью методологического, перспективно-целевого, содержательного, организационно-деятельностного и интегративно-результативного блоков.
3. Педагогические условия обеспечивают успешность протекания процесса подготовки инновационных кадров в региональном университетском комплексе. Совместное действие педагогических условий направлено на развитие когнитивной (способности к инновационной деятельности), личностной (личностные качества), интеллектуальной (мыслительная деятельность) и жизнетворческой (опыт инновационной деятельности) сфер личности выпускников регионального университетского комплекса.
4. Технология развития готовности выпускников регионального университетского комплекса к инновационной деятельности представляет собой универсальный инструмент для проектирования образовательного процесса в образовательных учреждениях различного типа и вида (входящих в комплекс), особенностью которого является выделение коучингового и карьерного сопровождения молодых рабочих, служащих и руководителей, что обеспечивает их успешную адаптацию к профессиональной и инновационной деятельности.
5. Критерии состояния и комплексная оценка готовности к инновационной деятельности позволяют выделить сильные и слабые стороны, как личностного развития учащихся, студентов и слушателей, так и профессионального роста молодых рабочих, служащих и руководителей предприятий, организаций и учреждений.
Обоснованность и достоверность обеспечиваются: 1) методологией исследования, опирающейся на достижения философских, социологических и психолого-педагогических наук в области теории и практики подготовки инновационных кадров в университетских комплексах; 2) эмпирической проверкой теоретических основ формирования концепции подготовки инновационных кадров в региональном университетском комплексе; 3) методикой исследования проблемы, адекватной цели, задачам, объекту и предмету исследования; 3) непротиворечивостью его теоретико-методологических позиций, междисциплинарным подходом к изучению предмета исследования, материалами изучения существующего опыта подготовки инновационных кадров; 4) сопоставлением результатов теоретического и экспериментального исследования с результатами других исследований, а также с практикой подготовки инновационных кадров в Челябинской и Свердловской областях; 5) применимостью идей, концептуальных положений и механизмов при организации подготовки инновационных кадров в различных регионах Российской Федерации.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и практические результаты исследования заслушивались и обсуждались на конференция различного уровня:
Международных «Психолого-педагогические проблемы системы образования» (Ижевск, 1998 г.); «Довузовское образование проблемы и перспективы развития» (Сочи, 1998 г.); «Современные проблемы гуманистической педагогики, опыт и перспективы развития» (Рязань, 1999 г.); «Регламент анкетирования качества учебного процесса по дисциплине» (Омск, 2004 г.); «Проектирование образовательных целей с учетом компетентностной модели выпускника вуза» (Одесса, 2007 г.); «Инновационные процессы, ориентированные на повышение качества высшего профессионального образования» (Москва-Челябинск, 2007 г.); «Гарантии качества профессионального образования» (Москва, 2008 г.).
Всероссийских: «Разработка и реализация проектов программ развития образовательных учреждений» (Тюмень, 1998 г.); «Актуальные проблемы современных образовательных технологий» (Челябинск 2000 г.); «Педагогические технологии в системе качества образования» (Ухта, 2004 г.); «Типологические группы студентов и их диагностика» (Томск 2005 г.); «Политика и цели в области обеспечения качества образования» (Тюмень, 2006 г.); «Профессиональная компетентность специалиста – выпускника технического вуза» (Тюмень, 2006 г.).
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, четырех глав, заключения, списка цитируемой и использованной литературы, включающего 454 источника, приложений.
Роль регионального университетского комплекса в подготовке инновационных кадров
В предыдущем параграфе красной нитью проходила идея о том, что современные университеты в стремлении удержать и закрепить свои позиции в подготовке инновационных кадров должны постоянно быть нацелены на развитие, руководствуясь при этом некоторой обоснованно избранной и уникальной для каждого вуза стратегией, отвечающей характеристикам конкретной социально-экономической ситуации в регионе и учитывающей перспективу инновационного развития внешних и внутренних экономических условий. Основополагающим направлением в организации и подготовке инновационных кадров становится трансформация университетов в региональные университетские комплексы. Поэтому здесь мы остановимся на характеристике регионального университетского комплекса и покажем его роль в подготовке кадров в условиях инновационных экономических преобразований.
Возникновение университетских комплексов обусловливается интеграционными процессами, которые отражают закономерный этап развития системы образования и представляют собой положительное явление. Подтверждается это тем обстоятельством, что создание университетских комплексов обеспечивает наращивание учебного и научного потенциала, а также возможностей учебных заведений по осуществлению образовательной, научно-исследовательской и научно-прикладной деятельности. Интеграция вузов обеспечивает большую устойчивость каждого вуза-участника на рынке образовательных услуг, увеличивает его «ассортиментный портфель», усиливает социальную значимость предлагаемых проектов.
В условиях открытого образования интеграционные процессы получают более широкое распространение, способствуют развитию экономических отношений в образовании. В этой связи представляется вполне логичным и закономерным решение Правительства Российской Федерации о создании университетских комплексов. В соответствующем постановлении, в частности, определяется, что «с целью повышения эффективности и качества образовательного процесса, использования интеллектуальных, материальных и информационных ресурсов для подготовки специалистов и проведения научных исследований по приоритетным направлениям развития образования, науки, культуры, техники и социальной сферы на базе университета может создаваться университетский комплекс, объединяющий образовательные учреждения, которые реализуют образовательные программы различных уровней, иные учреждения и некоммерческие организации или выделенные из их состава структурные подразделения ...» [251, с. 371].
Фактически данное решение придает процессу интеграции образовательных учреждений характер элемента государственной политики в сфере образования. Принятие данного постановления, по сути, заложило нормативную основу для создания университетских комплексов.
Интеграция образовательных учреждений как специфическая особенность современной системы образования осуществляется наряду с другой ее важной тенденцией - регионализацией образования. Причем эти две тенденции осуществляются в неразрывной связи. На уровне регионов интеграция позволяет осуществлять целенаправленные совместные усилия нескольких вузов по целесообразному использованию выпускников, централизованно решать вопросы повышения квалификации и переподготовки специалистов и т.д. В результате на территории региона формируется единое образовательное пространство, устраняются межведомственные барьеры для решения вопросов развития образования, организуется совместная деятельность учреждений профессионального образования разного уровня по учету региональных потребностей, что собственно и приводит к созданию университетских комплексов.
Анализ публикаций и образовательной практики показывает, что создание таких систем стало самостоятельным направлением социальной образовательной практики, реализующим решение одной из важнейших задач общественного развития. Данное направление соответствует международной тенденции повышения интегративности системы образования в целях оптимизации сети образовательных учреждений, обеспечения внутренней преемственности между сегментами и уровнями системы, формирования новых типов многоуровневых учебных заведений - образовательных комплексов, которые могут максимально полно удовлетворить потребности в обучении с учетом специфики регионального рынка труда. Непрерывное многоуровневое профессиональное образование в образовательных комплексах реализуется посредством разработки сопряженных учебных планов по родственным специальностям различных уровней профессионального образования и преемственных рабочих программ учебных дисциплин.
Е.А. Князев справедливо подчеркивает, что «функционирование разноуровневых образовательных комплексов позволяет образовательным учреждениям осуществлять свою деятельность на системной основе, адекватно их образовательно-культурной и социально-экономической направленности, реализуя принципы преемственности и непрерывности, целостности и согласованности, гуманизации и гуманитаризации, психологической комфортности, вариативности и креативности» [152, с. 3—4]. Вместе с тем практика регионального образования вносит свои коррективы в организационно-методическую работу по созданию университетских комплексов. Например, В.М. Жураковский говорит о том, что «расширяются функции комплексов, множатся их модели, изменяются статусы» [116, с. 44].
В этих условиях все более очевидным становится то, что интеграция образовательных учреждений должна быть не механическим объединением в одно учреждение, а представлять собой добровольный союз, в котором осуществляются взаимосвязь и координация на договорной основе. Совершенно очевидно, что этот объективный процесс должен быть проанализирован в каждом конкретном случае с целью разработки нормативной базы, эффективной системы управления и оптимизации структуры общего и профессионального образования.
Процесс интеграции в сфере высшего образования является закономерным следствием сокращение доли государственного финансирования системы высшего образования; роста числа студентов; диверсификации - спроса на образовательные услуги и возникающая в связи с этим потребность в новых формах обучения и учебных программах, а также усиления конкурентной борьбы на рынке образовательных услуг, возрастания значимости университетов в регионе, международной интеграции, интернационализации и гармонизации высшего образования [268].
С целью проведения организационно-методической работы по созданию университетских комплексов Министерством образования Российской Федерации разработаны рекомендации, в которых отражены цели создания, задачи, принципы и порядок формирования и функционирования данных комплексов [297].
Закономерности и принципы подготовки инновационных кадров в региональном университетском комплексе
Рассмотрение ключевых положений педагогической концепции подготовки инновационных кадров в региональном университетском комплексе потребовало раскрытия основных закономерностей и принципов, образующих ее теоретический базис. При их определении мы исходили из того, что закономерности и принципы, обеспечивая теоретическую направленность концепции, имеют непосредственную связь с практикой осуществления подготовки инновационных кадров в региональном университетском комплексе, поскольку характеризуют ее практическую сущность, отражают требования и правила эффективного осуществления.
В общенаучном плане под закономерностью понимают повторяющуюся существенную связь явлений общественной жизни или этапов исторического процесса [50, с. 409].
Закономерности - это проявление законов, отражающих эмпирически установленные зависимости [118]. Являясь результатом совокупного действия множества законов, закономерности отражают многие связи и отношения. Методологическое значение закономерности заключается в том, что он представляет научное значение в предельно концентрированном виде. Входя в состав концепции и сохраняя ее теоретический контекст, закономерности формулируются в соответствии с принятой терминологией, опираются на базисные положения, требуют в ходе практического применения использования всех научных знаний об изучаемом феномене, полученных исследователем в процессе работы над концепцией [393].
Говоря о педагогических закономерностях, исследователи, как правило, отмечают их так называемую эластичность, которая проявляется в том, что они «зачастую действуют как законы-тенденции, осуществляются весьма запутанным и приблизительным образом, как некоторая никогда твердо не устанавливающаяся средняя постоянная» [176, с. 285]. Это обусловливается тем, что действие одних педагогических закономерностей осуществляется на фоне других, которые могут оказывать существенное влияние и видоизменять результат функционирования исследуемого процесса.
А.И. Кочетов рассматривает закономерности как результат научно-педагогического исследования. Он, в частности, подчеркивает, что закономерности должны характеризоваться следующими особенностями: 1) раскрывать взаимодействие и движение исследуемого явления как «самодвижение»; 2) фиксировать качественную устойчивость и повторяемость явления не только в коротком, но и длительном периоде времени; 3) отражать существенные признаки явления и его структуры в четко оформленных выражениях, определениях и понятиях [177, с. 12].
Многие авторы отмечают, что выявление закономерностей представляет собой творческий процесс, который очень сложно поддается детальному описанию. По мнению Е.В. Яковлева, это означает, что он «не сводится к механическому воспроизведению хода мыслительного процесса, в нем много неповторимого, иногда даже представляющегося не совсем логичным и последовательным, и потому его чрезвычайно трудно описать даже самому исследователю» [393, с. 115].
А.В. Славин говорит о том, что существуют известные различия между тем, как люди мыслят, и тем, как они пытаются описать свой мыслительный процесс: некоторые фрагменты размышлений протекают в сфере подсознания, не поддаются самонаблюдению (самоописанию) и от этого создается иллюзия решения задачи в результате мгновенного озарения [322].
Несмотря на это, существуют подходы описания подобного рода процессов. Например, Р. Фрейнман, рассматривая механизмы открытия нового закона, выделяет такие этапы: 1) догадка о его сути; 2) выяснение того, что повлечет за собой этот закон, если он окажется справедливым; 3) сравнение результатов полученных расчетов с тем, что наблюдается в природе, с результатами экспериментов и личным опытом исследователя; 4) формулировка вывода о состоятельности закона [365].
В отличие от дисциплин, изучающих законы природы, в педагогике, выявляющей общественные закономерности, в основе лежит, прежде всего, научный анализ специальной литературы, эффективного собственного опыта оперирования с объектом исследования.
При осуществлении педагогических исследований учеными применяются разнообразные приемы выявления педагогических закономерностей. В своей работе мы будем пользоваться выводами, полученными Е.В. Яковлевым, который, исходя из анализа существующего опыта, называет три наиболее продуктивных приема: - учет процессуальных особенностей исследуемого феномена; - учет движущих сил его развития, т.е. основных внутренних противоречий; - учет выбранных теоретико-методологических подходов исследования [393, с. 116]. Анализ показывает, что попытки описания педагогических закономерностей предпринимались неоднократно. Так, И.Я. Лернер выделяет два вида закономерностей обучения: 1) присущие процессу обучения по его сущности, проявляющиеся неизбежно в любой его реализации; 2) проявляющиеся в зависимости от характера деятельности участников педагогического процесса и применяемых средств [204]. П.И. Пидкасистый подразделяет закономерности процесса обучения на внешние, характеризующие зависимость обучения от общественных процессов и условий, и внутренние, описывающие связи между его компонентами [274, с. 177]. Н.О. Яковлева отмечает, что изучение связей объекта с определяющими его факторами может вывести исследователя на закономерности обусловленности, с его характеристическими особенностями и свойствами - на атрибутивные закономерности, с эффективностью его функционирования -на закономерности эффективности. Атрибутивные закономерности раскрывают сущностные особенности исследуемого феномена, которые характеризуют его природу. Знание о них позволяет грамотно строить взаимодействие с объектом и предвидеть результаты его функционирования. Закономерности обусловленности вскрывают своего рода причинно-следственные связи исследуемого процесса с факторами, оказывающими на него непосредственное влияние, объективно существующими и необходимыми. Закономерности эффективности связаны с совершенствованием исследуемого процесса, получения максимально возможного результата при снижении затрат, т.е. определяют факторы, которые влияют на его эффективность [395, с. 129-130].
Содержание технологии подготовки инновационных кадров в региональном университетском комплексе
Согласно имеющимся критериям технологичности образовательного процесса при проектировании технологии подготовки инновационных кадров в региональном университетском комплексе мы выделили три этапа: подготовительный, проектировочный и развивающий. На подготовительном этапе ставятся цели образования, направленные на подготовку инновационных кадров, и определяются модели образовательного процесса; при проектировании процесса определяется содержание образовательных программ, а при рассмотрении развивающего этапа определяются методы и средства, повышающие качество инновационного мышления, совершенствующие умения выполнения инновационной работы, интегрирующие личностные качества с полученным опытом инновационной деятельности. Рассмотрим более подробно каждый аспект технологии.
Принципиально важной, отличительной особенностью новых форм подготовки инновационных кадров является открытость границ между учебной, профессиональной и социальной средами [386]. Это концептуальное положение определяет специфику целеполагания при проектировании технологии. Мы считаем, что подготовка инновационных кадров имеет сложную многоуровневую структуру целей: 1-й уровень целей. Субъекты целеполагания: заказчики и потребители образовательных услуг: Родители, организации, государство и общество — заказчики образовательных услуг; учащиеся, студенты и служащие - как потребители образовательных услуг. 2-й уровень целей. Исполнитель образовательного заказа - образовательное учреждение, осуществляющее перевод целей-заказов в цели-программы, которые направлены на достижение реальных изменений в инновационном мышлении, умениях осуществления инновационной деятельности и направленности инновационной деятельности. 3-й уровень целей. Преподаватель, как представитель педагогического коллектива, получает цель-программу, на основе которой разрабатывает цель-проект учебных занятий [37, с. 389]. В нашей технологии каждый уровень целей имеет свои особенности. Для целей первого уровня такими особенностями являются: 1) выделение в качестве основного субъекта целеполагания потенциального обучающегося. Данная особенность присуща всем учебным заведениям, однако этот подход особенно актуален для регионального университетского комплекса, ориентированного на непрерывное, многоэтапное образование; 2) постановка персональных целей для каждого обучающегося на основе выявления его сильных и слабых сторон, наличия желания профессионального развития и роста, имеющегося потенциала развития. Педагогике хорошо известны примеры, когда человек сознательно ставит себе ограничения, аргументируя тем, что «мне и так хорошо». Известны и другие примеры, когда, не обладая хорошей образовательной базой, но имея высокую мотивацию к достижению, студенты становились лидерами на курсе и успешно адаптировались на производстве. 3) практика работы с корпоративным заказчиком. Сегодня это становится актуальным, так как многие предприятия признали профориентацион-ную работу в виде подготовки кадров на этапах его обучения в учебных заведениях как условие успешного функционирования и устойчивого развития своего предприятия. В условиях дополнительного профессионального образования обучение своих работников командами также приносит свои положительные моменты в виде образования единого терминологического пространства (все говорят «на одном языке»), получения положительной коллективной эмоции, образования конкурентной среды в процессе обучения (соревновательный аспект), сплочения коллектива; 4) многовекторное построение целей: с одной стороны - родители, с другой - работодатели, с третьей - государство, с четвёртой - сам обучающийся. Очень хорошо, если вектора целей будут пересекаться, т.е. иметь как внешнюю направленность (польза для общества), так и внутреннюю (польза для обучающегося). На втором уровне целей проявляются особенности построения образовательной программы. Педагогический коллектив определяет границы целе-полагания посредством определения желаемого уровня (зона ближайшего развития) и реального уровня (зона актуального развития). В рамках намеченной траектории развитие обучающегося осуществляется в нескольких взаимосвязанных сферах будущей профессиональной деятельности (Резник С.Д.), например, производственной, инновационно-технологической, личностной и социально-психологической. В производственной сфере приобретаются новые знания о тенденциях в экономическом, техническом и энергетическом развитии страны, о конкурирующих предприятиях, маркетинге и т.д. В инновационно-технологической сфере формируются умения принимать нестандартные решения, критически оценивать технологический процесс, видеть проблемные зоны и предлагать технологические инновации. В личностной сфере корректируется профессиональная направленность, стимулируются когнитивные потребности, трансформируется персональная система ценностных ориентации менеджера в соответствии с ценностями организации либо обосновывается необходимость поиска места работы в новой организации с приемлемой системой ценностей для него. В социально-психологической сфере развиваются навыки общения, ведения переговорных процессов, психологического взаимодействия с людьми, умения публичных выступлений, формирования собственного имиджа, решения производственных и межличностных конфликтов в организации и т.д. Подготовку инновационных кадров, как главной цели регионального университетского комплекса, мы предлагаем осуществлять по 9-ступеням обучения. Подобная «лестница» образуется набором типовых задач и проблем, решаемых работниками на соответствующем профессиональном уровне. При этом каждая типовая задача предполагает прохождение заданных ступеней её освоения: - «знать» - онтологический уровень, выполняющий информационную функцию; - «уметь» - поведенческо-деятельностный уровень, выполняющий дея-тельностную функцию; - «делать» - личностно-мотивационный уровень, выполняющий ориентировочную функцию; - «оценить» - установочный уровень, выполняющий рефлексивную функцию; - «совершенствовать» - творческий уровень, выполняющий креативную функцию.
Внедрение технологии подготовки инновационных кадров в региональном университетском комплексе
Руководствуясь описанными в предыдущем параграфе целью, задачами и замыслом экспериментальной работы, проводилась апробация разработанной нами концепции путем осуществления изложенных подходов к проектированию и реализации программ подготовки инновационных кадров. Это стало вторым этапом (2002—2007 уч. гг.) - прогностико-аналитическом. В рамках его реализованы цели всей экспериментальной части диссертации -проверка возможности подготовки инновационных кадров в региональном университетском комплексе с помощью специально разработанной технологии, при создании соответствующего комплекса педагогических условий. Эти условия стали средствами преобразования предмета экспериментальной деятельности. Таким образом, были найдены подтверждения основной гипотезы диссертации.
Задачи формирующего этапа эксперимента: определить контрольные и экспериментальные группы; подготовить материалы для проведения эксперимента; провести эксперимент в соответствии с целями и задачами; провести обработку материалов исследования и обосновать полученные данные. Результатом подготовки инновационных кадров мы считаем сформированную готовность выпускников образовательных учреждений университетского комплекса к осуществлению инновационной деятельности. Готовность к инновационной деятельности мы считаем комплексной характеристикой, включающей в себя соответствующие умения осуществлять инновационную деятельность, инновационное мышление и направленность на инновационную деятельность. Поэтому нам близка точка зрения А.К. Громцевой, Н.М. Яковлевой и др. авторов об одновременном формировании системы знаний, умений и навыков, соответствующих той или иной деятельности. Согласно теории деятельности А.Н. Леонтьева формирование определенных качеств у человека является результатом их включения в специально организованную деятельность, иными словами является результатом полученного опыта. Продолжая рассуждения, приходим к выводу о том, что получение новых знаний, умений, навыков, опыта выполнения определенных действий невозможно без осуществления человеком мыслительной деятельности, которая при выполнении новых, неординарных или сложных операций обязательно развивается в сторону совершенствования.
Таким образом, выявленные нами факторы (качество мыслительной деятельности, личностные качества, инновационный опыт, способности к инновационной деятельности), влияющие на развитие трех подструктур готовности к инновационной деятельности (инновационное мышление, умения осуществления инновационной деятельности и направленность на инновационную деятельность) могут развиваться одновременно при специально организованной работе.
В нашем исследовании, говоря о специально организованной работе, мы имеем в виду создание дополнительных (специальных) педагогических условий, обеспечивающих наиболее благоприятную среду для реализации технологии подготовки инновационных кадров, о чем подробно говорилось в 3.2 и 3.3.
Психолого-педагогическая литература и информация, полученная нами в процессе проведения констатирующего эксперимента и его математической обработки, убеждают в целесообразности выделения нескольких условных «шагов» внедрения технологии подготовки инновационных кадров и создания комплекса педагогических условий, повышающего её эффективность. Таких «шагов» мы выделили восемь (рис. 18). Причем на каждом уровне получения образования эти шаги повторяются, но меняется их качественное наполнение. шаг — аналитико-информационный. Осуществляется сбор информации о стратегических целях предприятий региона, о структуре инновационной работы, об изменениях в законодательных и нормативных актах по соответствующим профессиям, об изменениях функциональных обязанностей специалистов и требуемом уровне знаний, умений и навыков для эффективного решения поставленных инновационных задач. 2 шаг — диагностический. Проводятся социально-психологическая и дифференциально-психологическая диагностики абитуриентов с целью определения имеющегося уровня готовности к инновационной деятельности и выявления потенциала для дальнейшего профессионального и карьерного роста. 3 шаг — целевой. На этом этапе определяется образовательный заказ учебным заведениям, в котором четко обозначаются цели формирования или развития, коррекции или адаптации умений осуществлять инновационную деятельность или профессионально-важных качеств будущего специалиста (или действующего специалиста - в системе ДПО), необходимых и ценных для предприятий региона. 4 шаг - разработочный. Осуществляется процесс разработки индивидуальной программы профессионального развития для каждого обучающегося, который состоит из нескольких шагов: составление студентом (слушателем) программы саморазвития, составление плана мероприятий педагогом-тьютором, совместное обсуждение и составление программы профессионального развития на пять лет. В программу включаются место, формы, методы обучения, название дисциплин или программ, иногда персоналии ведущих тренеров (для системы ДПО), описываются сроки, критерии освоения или овладения требуемыми знаниями, умениями и навыками.
