Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы проблемы педагогического управления профессиональной подготовкой будущих юристов к работе с несовершеннолетними правонарушителями
1.1 Социально-исторические предпосылки становления и развития педагогического управления профессиональной подготовкой будущих юристов к работе с несовершеннолетними правонарушителями 31
1.2 Теоретико-педагогические предпосылки становления и развития педагогического управления профессиональной подготовкой, будущих юристов к работе с несовершеннолетними правонарушителями 56
Выводы по первой главе 82
Глава 2. Педагогическая концепция подготовки будущих юристов к работе с несовершеннолетними правонарушителями
2.1 Теоретико-методологическая основа-построения педагогической, концеп ции подготовки будущих юристов к работе с несовершеннолетними правонарушителями 87
2.2 Закономерности и принципы педагогического управления профессиональной подготовкой будущих юристов к работе с несовершеннолетни ми правонарушителями 107
2.3 Функции педагогического управления профессиональной подготовкой будущих юристов к работе с несовершеннолетними правонарушителями 150
Выводы по второй главе 161
Глава 3. Концептуальная модель педагогического управления профессиональной подготовкой будущих юристов к работе с несовершеннолетними правонарушителями
3.1 Обоснование концептуальной, модели педагогического управления профессиональной подготовкой будущих юристов к работе с несовершеннолетними правонарушителями 165
3.2 Содержательный компонент концептуальной модели педагогического управления профессиональной подготовкой, будущих юристов к работе с несовершеннолетними правонарушителями 180/
3.3 Технологическая составляющая концептуальной модели педагогического управления профессиональной подготовкой будущих юристов к работе с несовершеннолетними правонарушителями 189
Выводы по третьей главе. 203
Глава 4. Комплекс организационно-педагогических условий управления профессиональной подготовкой будущих юристов к работе с несовершеннолетними правонарушителями
4.1 Содержательные условия педагогического управления профессиональной подготовкой: будущих юристов к работе с несовершеннолетними правонарушителями. ". 209
4.2 Процессуально-технологические условия педагогического управления профессиональной подготовкой будущих юристов к работе с несовер шеннолетнимиправонарушителями , 230
Выводы по четвертой главе 245
Рлава 5; Опытно-поисковая работа по педагогическому управлению профессиональной подготовкой будущих юристов к работе с несовершеннолетними правонарушителями
5.1 Логика и содержание опытно-поисковой работы по управлению профес сиональной подготовкой будущих юристов к работе с несовершеннолет нимиправонарушителями. 247
5.2 Методические: аспекты педагогического управления профессиональной.подготовкой будущих юристов; к работе с несовершеннолетними? правонарушителями 271
5.3 Обобщение и анализ результатов опытно-поисковой;работы 293
Выводы по пятой главе 351
Заключение 353
Литература
- Теоретико-педагогические предпосылки становления и развития педагогического управления профессиональной подготовкой, будущих юристов к работе с несовершеннолетними правонарушителями
- Закономерности и принципы педагогического управления профессиональной подготовкой будущих юристов к работе с несовершеннолетни ми правонарушителями
- Содержательный компонент концептуальной модели педагогического управления профессиональной подготовкой, будущих юристов к работе с несовершеннолетними правонарушителями
- Процессуально-технологические условия педагогического управления профессиональной подготовкой будущих юристов к работе с несовер шеннолетнимиправонарушителями
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. В настоящее время в условиях глобальных изменений в экономике, политике, культуре, образовании обеспечение стабильного экономического роста, формирование устойчивого гражданского общества в России выступает одной из приоритетных задач органов и учреждений, осуществляющих работу с молодежью. Осмысливая роль и значение подрастающего поколения в современных условиях, следует признать, что именно сегодняшней молодежи предстоит решать важнейшие задачи нашего государства. В Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года отмечается, что стратегическое преимущество на стороне тех государств, которые эффективно развивают и продуктивно используют инновационный потенциал развития, основным носителем которого является молодежь. В связи с этим Концепция определяет в качестве важнейших задач «модернизацию системы подготовки и формирования механизмов непрерывного образования специалистов по работе с молодежью».
Решение задачи коренного улучшения системы подготовки кадров для работы с молодежью предполагает и повышение качества подготовки специалистов для работы с несовершеннолетними правонарушителями. Данная проблема обусловлена напряженной криминальной обстановкой среди несовершеннолетних, в то же время недостаточно эффективной профилактической работой с данной категорией лиц. В 2009 г. несовершеннолетними или при их соучастии совершено 94 720 преступлений, что составило 5,7 % от общего числа совершенных преступлений, выявлено совершивших преступления 85 452 несовершеннолетних. Таким образом, в 2009 г. каждое 17 преступление (в 2008 г. – каждое 15, в 2007 г. – каждое 13) было совершено несовершеннолетним или при его соучастии, каждый 14, выявленный за совершение преступления, был несовершеннолетним (в 2008 г. – каждый 12, в 2007 г. – каждый 10). Особого внимания требует тяжесть, совершенных преступлений. Если в общем показателе преступность среди несовершеннолетних имеет тенденцию к снижению, то в ее структуре количество тяжких и особо тяжких преступлений остается неизменным и находится на уровне 30 %.
Негативные тенденции в динамике преступности среди несовершеннолетних вызывают особую озабоченность общества и государства. В последнее время увеличилось число издаваемых нормативных правовых актов, посвященных проблеме преступности среди несовершеннолетних. Федеральная целевая программа «Дети России» на 2007-2010 годы, областная целевая программа на 2006-2010 годы «Дети Южного Урала» одной из задач по профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних выделяют повышение эффективности системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, организацию повышения квалификации кадров, осуществляющих свою деятельность в органах и учреждениях системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних.
Эффективная профилактическая работа с несовершеннолетними правонарушителями нуждается в подготовленных высококвалифицированных кадрах с высшим юридическим образованием, ибо в ходе реализации профилактических функций специалисты могут вступать в различные процессуальные правоотношения по защите прав личности подростка. Необходимо отметить, что успех выполнения ими этих функций всецело зависит от уровня их профессиональной подготовки. Исследования, проведенные нами в этом направлении в высших учебных заведениях юридического профиля, показали, что вопрос о целенаправленной подготовке квалифицированных кадров к работе с несовершеннолетними правонарушителями еще не занял должного места в теории и практике юридических вузов. Исходя из этого, можно сделать вывод о том, что имеется объективная необходимость поиска новых путей для повышения качества подготовки будущих юристов, способных вести борьбу с безнадзорностью и правонарушениями несовершеннолетних. Основываясь на реальных фактах, убеждаемся в необходимости обращения к теории педагогического управления для разрешения имеющихся проблем. Именно педагогическое управление, направленное на овладение обучаемыми комплексом необходимых знаний, умений и навыков при взаимодействии педагогом-менеджером, обеспечивает выполнение социального заказа общества в подготовке специалистов с высоким уровнем компетентности в работе с несовершеннолетними правонарушителями.
Анализ научной литературы показал, что в отечественной педагогике имеется научный потенциал и опыт практической деятельности, содержащие основы для разработки педагогической концепции управления профессиональной подготовкой будущих юристов к работе с несовершеннолетними правонарушителями. В исследованиях подробно проанализирована психологическая характеристика личности, правосознание несовершеннолетнего правонарушителя, источники его криминогенной деформации (М.А. Алемаскин, С.А.Беличева, В.Н. Кудрявцева, Е.В. Кучинская, Э.Л. Раднаева, В.М. Раева и др.).
Большой вклад в создание целостной системы профилактики правонарушений несовершеннолетних внесли своими исследованиями Ю.М. Аксенов, С.И. Андреев, А.С. Белкин, С.В. Григорьева, Е.Н. Измайлова, Ф.Г. Ильин, В.Н. Казанцев, А.А.Кочин, Л.Н. Онищук, Н.И. Пашинина, Ю.И. Юричка и др., которые разработали различные подходы к воспитательной работе с трудными подростками, изучили правовые и методологические вопросы профилактики правонарушений, вопросы педагогической диагностики отклонений в поведении несовершеннолетних, проанализировали педагогические условия организации воспитательного процесса подростков с девиантным поведением.
Активно разрабатывается теория подготовки будущих учителей к работе с трудными, нравственно-аномальными, педагогически запущенными подростками (С.И. Андреев, И.А. Михеев, Н.В. Прозорова, В.А. Пятунин, В.Н. Рязанцева, Р.М. Хмурич и др.).
В научных трудах рассматриваются проблемы профессиональной подготовки студентов юридического профиля (М.Б. Иванова, В.А. Ильин, Т.В. Казанина, Ю.И. Маношкина, Г.А. Мухина, П.В. Чурсина и др.).
Современные ученые исследуют проблемы управления образованием студентов вузов по различным направлениям (И.И Антонова, О.Ю. Афанасьева, Л.В. Горюнова, И.В. Касьянова, Е.Ю. Никитина, И.В. Резанович, В.П. Симонов, Т.И. Шамова, В.С. Шаповалова и др.).
Эти работы способствуют накоплению и систематизации знаний, а также обобщению эффективного педагогического опыта в исследуемом аспекте. Вместе с тем проблема, рассматриваемая в настоящем исследовании, до сих пор остается еще не полностью решенной, то есть: по-прежнему недостаточно исследованы возможности разных теоретико-методологических подходов к подготовке студентов юридических вузов к работе с несовершеннолетними правонарушителями; не стало предметом изучения создание научно обоснованной педагогической системы ее развития, которая в значительной степени учитывала бы достижения современной науки (психологии, педагогики, права, специальных предметов и методик их преподавания); не в полной мере изучены педагогические условия ее эффективного функционирования и развития, отсутствует методологическая база педагогического управления подготовкой будущих юристов к работе с несовершеннолетними правонарушителями.
Таким образом, приходим к выводу, что в педагогической теории и практике существуют противоречия на следующих уровнях:
социально-педагогическом: между обострением проблемы подростковой преступности и возросшей потребностью общества в связи с этим в высококвалифицированных специалистах для работы с несовершеннолетними правонарушителями с одной стороны и пока еще не полностью реализованными потенциальными возможностями высших учебных заведений юридического профиля в подготовке кадров, способных успешно решать проблему преступности и безнадзорности несовершеннолетних с другой стороны;
научно-педагогическом: между наличием большого количества научных исследований, посвященных проблемам профилактики правонарушений несовершеннолетних, наличием современных концептуальных подходов к педагогическому управлению образованием студентов вузов и отсутствием методологической базы педагогического управления профессиональной подготовкой будущих юристов к работе с несовершеннолетними правонарушителями;
научно-методическом: между необходимостью эффективного педагогического управления профессиональной подготовкой будущих юристов к работе с несовершеннолетними правонарушителями и необоснованностью соответствующего комплекса организационно-педагогических условий; между необходимостью повышения качества знаний обучаемых в исследуемом направлении и содержательно-методической неразработанностью процесса подготовки к работе с несовершеннолетними правонарушителями.
Выделенные противоречия позволили определить научную проблему исследования, которая заключается, с одной стороны, в обосновании концептуальных основ педагогического управления профессиональной подготовкой будущих юристов к работе с несовершеннолетними правонарушителями, отражающих взаимосвязь методологических, теоретических и технологических составляющих, с другой стороны, в определении практических путей его реализации в образовательном процессе вуза с целью достижения положительного прогнозируемого результат – достижение высокого уровня компетентности.
Актуальность рассматриваемой проблемы, обозначенные противоречия и проблема исследования обусловили выбор темы диссертации «Педагогическая концепция подготовки будущих юристов к работе с несовершеннолетними правонарушителями».
Цель исследования – разработка и теоретико-методологическое обоснование педагогической концепции управления профессиональной подготовкой будущих юристов к работе с несовершеннолетними правонарушителями и ее практической реализации.
Объект исследования – образовательный процесс в высшем учебном заведении юридического профиля.
Предмет исследования – методология, теория и практика педагогического управления профессиональной подготовкой будущих юристов на базе анализа современной системы высшего профессионального образования.
Гипотеза исследования: педагогическое управление профессиональной подготовкой будущих юристов к работе с несовершеннолетними правонарушителями будет осуществляться более успешно, если:
-
Разработана педагогическая концепция управления профессиональной подготовкой будущих юристов, ведущая идея которой предполагает: а) осмысление научного познания педагогического управления профессиональной подготовкой будущих юристов к работе с несовершеннолетними правонарушителями и раскрытие его содержания и специфических особенностей; б) овладение технологическими основаниями педагогического управления профессиональной подготовкой будущих юристов.
-
В качестве теоретико-методологической основы педагогической концепции выступит синтез междисциплинарного, (общенаучный уровень), правового (конкретно-научный уровень) и модульного (методико-технологический уровень) подходов.
-
Инструментальное выражение педагогической концепции будет представлено: а) социальными, процессуальными, личностными, результативными закономерностями и системой соответствующих им принципов, содержащей три подсистемы, отражающие идеи общей теории педагогического управления, общепедагогической подготовки будущих специалистов, профессиональной подготовки; б) функциями управления – мотивационно-целевой, планово-аналитической, организационно-исполнительской, контрольно-регулятивной, функцией межличностного взаимодействия.
-
Содержательно-смысловым наполнением педагогической концепции управления подготовкой будущих юристов к работе с несовершеннолетними правонарушителями выступит концептуальная модель, которая имеет структурную организацию, задается синтезом междисциплинарного, правового и модульного подходов, морфологически представлена пятью компонентами: целевым, содержательным, организационно-исполнительным, технологическим, оценочно-результативным. Модель включает в себя ориентирующий, познавательный, специализирующий этапы. Спецификой данной модели является использование в образовательном процессе профессионального цикла дидактически подготовленного преподавателем интегрированного материала на основе его психолого-педагогической, правовой, межличностно-коммуникативной, поведенческой направленности, технологической и дидактической последовательности, диагностической и индивидуальной ориентированности.
-
Эффективность педагогического управления подготовкой будущих юристов к работе с несовершеннолетними правонарушителями обеспечена созданием комплекса организационно-педагогических условий: содержательных (осуществление рефлексии с подключением механизмов самопознания, самоанализа и самоконтроля; применение ресурсов учебной практики; разработка и реализация программы интегративной дисциплины специализации «Предупреждение правонарушений несовершеннолетних») и процессуально-технологических (субъект-субъектное взаимодействие участников образовательного процесса; управление научно-исследовательской работой обучаемых, стимулирование межличностно-коммуникативной образованности будущих специалистов).
Эвристичность выдвинутой гипотезы заключается в том, что она позволяет под новым углом зрения рассматривать педагогическое управление профессиональной подготовкой будущих юристов к работе с несовершеннолетними правонарушителями как целенаправленную совместную деятельность субъектов управления, в процессе которой достигается принятие оптимального управленческого решения и обеспечивается эффективность его реализации. При этом к педагогическому управлению следует подходить с позиции определения его целей, факторов и условий эффективного функционирования, а также способов контроля за их реализацией.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:
-
Провести историко-педагогический анализ и выявить социально-исторические аспекты возникновения и развития проблемы педагогического управления профессиональной подготовкой будущих юристов к работе с несовершеннолетними правонарушителями.
-
Осуществить теоретико-методологический анализ и определить теоретико-педагогические предпосылки возникновения и развития проблемы педагогического управления профессиональной подготовкой будущих юристов к работе с несовершеннолетними правонарушителями.
-
Репрезентировать понятийное поле проблемы педагогического управления профессиональной подготовкой будущих юристов к работе с несовершеннолетними правонарушителями актуальным понятийно-терминологическим аппаратом, определяющим сущность, структуру и динамику данного процесса.
-
Разработать и обосновать педагогическую концепцию управления подготовкой будущих юристов к работе с несовершеннолетними правонарушителями, включающую в себя общие положения, понятийный аппарат, теоретико-методологические основания, содержательно-смысловое наполнение и концептуальную модель.
-
Выявить и теоретически обосновать комплекс организационно-педагогических условий эффективности педагогического управления профессиональной подготовкой будущих юристов к работе с несовершеннолетними правонарушителями в соответствии с основными положениями концепции.
-
Провести опытно-поисковую работу по реализации основных положений исследования и апробировать их на практике.
-
Разработать пакет методико-технологических программ и указаний для преподавателей и обучаемых в целях совершенствования процесса подготовки будущих юристов к работе с несовершеннолетними правонарушителями.
Теоретическая и методологическая база исследования. Логика исследования выстроена с учетом работ, отражающих методологию и методику научных исследований (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский и др.). В работе использовались следующие методологические положения: философские положения о диалектическом единстве теории и практики; системный анализ и системный подход; развитие личности в различных видах деятельности; положение о свободной, целостной личности; о развитии личности и влиянии социокультурной среды на ее профессиональное становление; положение о правосознании как особой формы общественного сознания; о месте правовой культуры в профессиональном становлении личности; положение о гуманизации образования.
Теоретическую основу исследования составляют философские, правовые, психологические, педагогические исследования, позволяющие проследить генезис и эволюцию идеи педагогического управления профессиональной подготовкой будущих специалистов к работе с несовершеннолетними правонарушителями, раскрывающие концептуально значимые характеристики изучаемого феномена, а также его теоретико-методологические и технологические основы.
Теоретико-методологические установки выбора исследовательской позиции выявлены на философском, общенаучном и конкретно-научном уровнях.
Философский уровень составляют законы и категории диалектико-материалистической теории познания (К.А. Абульханова-Славская, А.Н. Аверьянов, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко А.М Матюшкин и др.); общая теория фундаментальных систем (П.К. Анохин, Л. Берталанфи и др.), концепции философии и методологии образования (С.И. Архангельский, А.В. Брушлинский, Б.С. Гершунский, Э.Н. Гусинский, У.Р. Эшби и др.); теории развития личности в различных видах деятельности (А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, В.П. Зинченко, И.Я. Лернер и др).
Общенаучный уровень базируется на современных концепциях развития профессионального образования специалистов (Л.В. Астахова, Т.Е. Климова, Р.А. Литвак, Е.Ю. Никитина, И.В. Резанович и др.); общепедагогической и профессиональной концепции интеграции (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, А.В. Мудрик); методологической теории системного подхода (В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Б.С. Гершунский, Т.А. Ильина, В.С. Садовский, Э.Г. Юдин и др.); теории управления (В.Г.Афанасьев, Ю.А. Васильев, Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник, Т. И. Шамова и др.); теории междисциплинарного подхода (П.Я. Гальперин, Э.Н. Гусинский, И.Д. Зверев, Е.Н. Кабанова-Меллер, В.Н. Максимова, Н.Ф. Талызина, А.В. Усова и др.); теории компетентностного подхода (Ю. К. Бабанский, Н. В. Кузьмина, Н.Д. Левитов, В. А. Сластенин и др.); теории рефлексивного управления (Т.М. Давыденко, В. И. Зверева, В. С. Лазарев, Е. Н. Шиянов и др.), теоретические основы межличностной коммуникации (О.Ю. Афанасьева, И.Ю. Макурина, И.В. Касьянова, Е.В. Харченко и др.).
Основу конкретно-научного уровня составляют теории правового подхода (С.С. Алексеев, Н.А. Катаев, В.В. Лазарев, Р.З. Лившиц, В.С. Нерсесянц, А.С. Пиголкин, С.Г. Чукин и др.); теории о правовой культуре и правосознании (В.А. Ильин, Т.В. Казанина, Г.А. Мухина, А.С. Пиголкин и др.); теории модульного подхода (Н.Д. Никандров, П.И. Третьяков, П.А. Юцявичене и др.); исследования в области разработки активных методов обучения (А.А. Вербицкий, А.Г. Гостев, И.Я. Лернер и др.); теории психологии личности (И.С. Кон, Г.М. Миньковский, А.С. Новоселова, Э.Л. Раднаева и др.); правовые и методологические вопросы профилактики преступности несовершеннолетних (Р.А. Базаров, И.П. Башкатов, И.А. Двойменный, В.Д. Ермаков, В.Н. Кудрявцев, В.А. Лелеков, Н.И. Пашинина и др.); теории об эффективной организации воспитательного процесса подростков-правонарушителей (Ю.М. Аксенов, М.А. Алемаскин, С.А. Беличева, Ю.А. Клейберг, В.Н. Кудрявцев, Е.В. Кучинская, А.А. Кочин, А.С. Макаренко Л.Н. Онищук, Э.Л. Раднаева, С.Т. Шацкий, Ю.И. Юричка и др.); теории подготовки будущих педагогов к работе с трудными, нравственно-аномальными, педагогически запущенными подростками (С.И. Андреев, И.А. Михеев, Н.В. Прозорова, В.А. Пятунин, В.Н. Рязанцева, Р.М. Хмурич и др.); теории профессиональной подготовки будущих юристов (М.Б. Иванова, Л.А. Ильина, Т.В. Казанина, Ю.И. Маношкина, Г.А. Мухина, П.В. Чурсина и др.).
Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор комплекса методов:
теоретических: а) анализ нормативных документов об образовании; б) социально-исторический анализ использовался для определения исторических аспектов возникновения и перспективных направлений развития исследуемой проблемы; в) теоретико-методологический анализ использовался для подтверждения достаточности научно-педагогического аппарата; г) понятийно-терминологический анализ педагогической, психологической, юридической литературы применялся для описания терминологического поля проблемы; д) системный подход послужил основой целостного рассмотрения проблемы педагогического управления подготовкой будущих специалистов к работе с несовершеннолетними правонарушителями; е) моделирование процесса педагогического управления подготовкой будущих юристов к работе с несовершеннолетними правонарушителями.
эмпирических: а) обобщение эффективного педагогического опыта педагогического управления профессиональной подготовкой будущих юристов к работе с несовершеннолетними правонарушителями; б) организация педагогических экспериментов; г) организация экспериментальной проверки действенности выделенного комплекса организационно-педагогических условий; д) наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, экспертные оценки; е) методы обработки статистической информации и проверки выдвигаемых гипотез.
Нормативно-правовую базу исследования составили: Закон РФ «Об образовании», Национальная доктрина образования в Российской Федерации, Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 гг.
Основные этапы и база исследования. Исследование состояло из четырех этапов и проводилось с 2001 по 2010 гг. Опытно-поисковая работа осуществлялась на базе Челябинского юридического института МВД России, ГОУ ВПО «Южно-уральский государственный университет», ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет». В проведении опытно-поисковой работы приняли участие 1754 курсантов, студентов и слушателей, 75 преподавателей, 120 сотрудников органов внутренних дел, 15 работников органов и учреждений системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних.
Первый этап (2001-2005 гг.) – представлял собой осмысление теоретико-методологических основ исследования. На этом этапе выявлялось состояние изученности проблемы педагогического управления профессиональной подготовкой будущих юристов к работе с несовершеннолетними правонарушителями в научной литературе и педагогической практике, определялись ведущие позиции исследования (объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и база исследования и т.п.) и его понятийное поле, ставились цели и задачи работы.
Второй этап (2005-2007 гг.) – состоял в выявлении социально-исторических и теоретико-педагогических предпосылок возникновения и развития педагогического управления профессиональной подготовкой будущих юристов к работе с несовершеннолетними правонарушителями. На данном этапе осуществлялся поиск теоретико-методологических подходов к исследуемой проблеме, определялись ключевые позиции исследования, его понятийно-терминологическое поле, анализировались некоторые аспекты педагогического управления профессиональной подготовкой будущих юристов к работе с несовершеннолетними правонарушителями.
Третий этап (2007-2009 гг.) был посвящен теоретико-методологической и методико-технологической разработке педагогической концепции управления профессиональной подготовкой будущих юристов к работе с несовершеннолетними правонарушителями: раскрытию ее композиции, описанию содержательно-смыслового наполнения, выявлению и апробации организационно-педагогических условий, диагностике качества педагогического управления подготовкой будущих юристов к работе с несовершеннолетними правонарушителями для экспериментальной оценки и последующей коррекции спроектированной нами концептуальной модели.
Четвертый этап (2009-2010 гг.) посвящен анализу, систематизации и обобщению и описанию результатов исследования, уточнению теоретических и эмпирических выводов, координации деятельности преподавателей высшей школы по педагогическому управлению профессиональной подготовкой будущих юристов к работе с несовершеннолетними правонарушителями, реализации результатов исследования в педагогической практике профессионального высшего юридического образования.
Научная новизна исследования определяется тем, что впервые целостно представлен процесс педагогического управления профессиональной подготовкой будущих юристов к работе с несовершеннолетними правонарушителями как методологический ориентир направления педагогической науки на уточнение содержания и структуры теории и методики профессионального образования:
-
Выявлены социально-исторические и теоретико-методологические предпосылки возникновения и развития педагогического управления профессиональной подготовкой будущих юристов к работе с несовершеннолетними правонарушителями, позволившие определить степень разработанности искомой проблемы в теории и практике педагогики.
-
Пересмотрена организация процесса управления профессиональной подготовкой будущих специалистов к работе с несовершеннолетними правонарушителями, который рассматривается нами с позиции определения его целей, факторов и условий эффективного функционирования, а также способов контроля за их реализацией и понимается как совместная деятельность субъектов управления, в процессе которой достигается принятие оптимального управленческого решения и обеспечивается эффективность его реализации.
-
Доказано, что теоретико-методологическим основанием педагогического управления профессиональной подготовкой будущих юристов к работе с несовершеннолетними правонарушителями выступает синтез междисциплинарного, правового и модульного подходов, основывающихся на концептуальных положениях философии, теории управления, педагогики, психологии и права, определяющихся особенностями управления профессиональной подготовкой будущих юристов к раб
-
Выявлено, что основу и новизну разработанной педагогической концепции составляет система, построенная как результат теоретико-методологического анализа, позволившего экстраполировать идеи современной теории управления, юриспруденции, профессионального образования на подготовку обучаемых. В результате выделены закономерности:
социальные (взаимосвязь педагогического процесса от общественных процессов, социально-экономической, политической ситуации, потребности общества в определенном типе специалистов);
процессуальные (взаимосвязь процессов педагогического управления со внешними и внутренними факторами; взаимосвязь цели и задач профессиональной подготовки к работе с несовершеннолетними правонарушителями с организационно-педагогическими условиями эффективного функционирования концептуальной модели и с содержанием педагогического процесса);
личностные (взаимосвязь развития личности будущего специалиста с его профессиональной подготовкой);
результативные (взаимосвязь дальнейшего развития педагогического управления профессиональной подготовкой к работе с несовершеннолетними правонарушителями с характером отношений между субъектами педагогического управления и связями управления – взаимодействия);
три подсистемы принципов:
принципы, отражающие идеи общей теории педагогического управления (преемственности, координации, наблюдаемости, самоуправляемости, рефлексивного управления);
принципы, отражающие идеи общепедагогической подготовки будущих специалистов (субъектности, доступности, реализации обратной связи);
принципы, отражающие идеи профессиональной подготовки (законности, гуманизации, толерантности, коммуникативной ориентированности).
-
Подтверждено, что главным механизмом педагогической концепции управления профессиональной подготовкой будущих юристов к работе с несовершеннолетними правонарушителями являются функции управления: мотивационно-целевая, планово-аналитическая, организационно-исполнительская, контрольно-регулятивная, функция межличностного взаимодействия.
-
Обосновано, что функционирование спроектированной нами концептуальной модели базируется на дидактических закономерностях и принципах, предполагающих при изменяющихся внешних условиях устойчивость взаимосвязей всех ее содержательных блоков (психолого-педагогического, правового, межличностно-коммуникативного и поведенческого) и изменение их функций при совершенствовании этой модели.
-
Установлено, что технологической составляющей концептуальной модели педагогического управления профессиональной подготовкой будущих юристов к работе с несовершеннолетними правонарушителями является система педагогико-правовых задач, которая понимается нами как заданная в определенных условиях цель профессиональной подготовки на усвоение обучаемыми какого-либо фрагмента учебного материала, ориентированного на развитие компетентности в работе с несовершеннолетними правонарушителями. В каждый из разработанных нами блоков знаний и умений концептуальной модели (психолого-педагогического, правового межличностно-коммуникативного и поведенческого) включены поисковые педагогико-правовые, исследовательские педагогико-правовые, творческие педагогико-правовые, коррекционные педагогико-правовые задачи, которые в каждом из этих блоков приобретают специфические особенности, определяемые целями профессиональной подготовки.
-
Доказана необходимость и достаточность комплекса организационно-педагогических условий. В него входят содержательные условия (осуществление рефлексии с подключением механизмов самопознания, самоанализа и самоконтроля; применение ресурсов учебной практики; разработка и реализация программы интегративной дисциплины специализации «Предупреждение правонарушений несовершеннолетних») и процессуально-технологические условия (субъект-субъектное взаимодействие участников образовательного процесса; управление научно-исследовательской работой обучаемых; стимулирование межличностно-коммуникативной образованности будущих специалистов).
Теоретическая значимость исследования определяется научной новизной и результатами исследования, которое идентифицирует управленческие, правовые, педагогические и психологические проблемы, связанные с дальнейшим развитием педагогического управления профессиональной подготовкой будущих юристов к работе с несовершеннолетними правонарушителями, предлагает пути их решения в виде концепции, в рамках которой:
уточнен и систематизирован понятийно-терминологический аппарат исследования, включающий такие понятия, как «синтез междисциплинарного, правового и модульного подходов», «профессиональная подготовка к работе с несовершеннолетними правонарушителями», «педагогическое управление», «функции педагогического управления», «педагогико-правовая задача», «психолого-педагогический, правовой, межличностно-коммуникативный и поведенческий блоки знаний и умений будущих юристов»;
введено в научный оборот понятийно-терминологическое сочетание «педагогическое управление профессиональной подготовкой будущих юристов к работе с несовершеннолетними правонарушителями», которое ориентирует общество на огромный нереализованный потенциал в сфере образования, способный значительно обновить саму методологию изучения данной проблемы, концептуальное обоснование и методико-технологическое обеспечение;
пересмотрена организация процесса педагогического управления профессиональной подготовкой будущих юристов к работе с несовершеннолетними правонарушителями, которая понимается, как целенаправленная совместная деятельность субъектов управления, в процессе которой достигается принятие оптимального управленческого решения и обеспечивается эффективность его реализации;
выявлены и обоснованы теоретико-методологические основания педагогической концепции управления профессиональной подготовкой будущих юристов к работе с несовершеннолетними правонарушителями на философском, общенаучном, конкретно-научном и методико-технологическом уровнях методологии, что позволило осуществить синтез междисциплинарного, правового и модульного подходов, предоставивший возможность более четко сформулировать цель, формы и методы осуществления процесса педагогического управления профессиональной подготовкой будущих юристов к работе с несовершеннолетними правонарушителями;
определено содержательно-смысловое наполнение педагогической концепции управления профессиональной подготовкой будущих юристов к работе с несовершеннолетними правонарушителями в виде концептуальной модели, представляющей использование в образовательном процессе высшей школы профессионального цикла дидактически подготовленного преподавателем интегрированного материала на основе его психолого-педагогической, правовой, межличностно-коммуникативной, поведенческой направленности, технологической и дидактической последовательности;
разработана технология модели педагогического управления профессиональной подготовкой будущих юристов к работе с несовершеннолетними правонарушителями, в качестве технологической составляющей которой представлена система педагогико-правовых задач, обеспечивающая преемственность и эффективность процесса педагогического управления;
создан комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающий эффективность педагогического управления профессиональной подготовкой будущих юристов к работе с несовершеннолетними правонарушителями, учитывающий назначение и содержание деятельности будущего специалиста в области профилактики правонарушений несовершеннолетних, социальный заказ общества в высококвалифицированных кадрах, возможности синтеза междисциплинарного, правового и модульного подходов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что выводы и рекомендации, сделанные на основе разработанной педагогической концепции, обеспечивают достижение высокого уровня компетентности обучаемых в работе с несовершеннолетними правонарушителями посредством:
реализации программы интегративной дисциплины специализации «Предупреждение правонарушений несовершеннолетних», разработанной автором с применением модульной технологии, включающей учебные пособия, методические рекомендации и учебно-методические комплексы по дисциплине для преподавателей и обучаемых;
произведенной систематизации педагогико-правовых задач (логические, поисковые, исследовательские, творческие, коррекционные), которые выступают в качестве промежуточного звена между теорией и самостоятельной профессиональной деятельностью будущего специалиста;
разработки оценочного инструментария для проведения диагностики качества педагогического управления профессиональной подготовкой будущих юристов к работе с несовершеннолетними правонарушителями, повышающего научность и обеспечивающего точность определения эффективности созданной автором концепции и измерения уровня компетентности будущих юристов;
структурирования и описания теоретического и практического материала таким образом, что он может быть включен в курс лекций и практических занятий по дисциплинам «Профилактика и предупреждение преступлений», «Административная деятельность органов внутренних дел», «Криминология», «Психология», «Педагогика»;
создания пакета методико-технологических программ и указаний для преподавателей и обучаемых в целях совершенствования процесса подготовки обучаемых к работе с несовершеннолетними правонарушителями.
Обоснованность и достоверность результатов и основных выводов исследования обусловлены исходными научными позициями в исследовании процесса педагогического управления профессиональной подготовкой будущих юристов к работе с несовершеннолетними правонарушителями как социально-педагогического феномена; целенаправленным использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного объекту, предмету, цели и задачам исследования; разработкой методологических, теоретических и методико-технологических основ изучаемого процесса с применением понятийно-терминологического аппарата, приводящего к однородным выводам; многоаспектной апробацией основных теоретических положений исследования; в том числе, результатами реализации в образовательном процессе высшей школы дисциплины специализации «Предупреждение правонарушений несовершеннолетних», разработанной на основе выдвинутой педагогической концепции; широкой опытно-поисковой базой и проведением диагностики качества подготовки будущих юристов к работе с несовершеннолетними правонарушителями; итоговой проверкой выдвинутой гипотезы исследования; обработкой результатов исследования методами математической статистики.
Личный вклад автора состоит в теоретическом обосновании основных идей и положений исследования; разработке педагогической концепции управления профессиональной подготовкой будущих юристов к работе с несовершеннолетними правонарушителями, направленной на обеспечение высокого уровня компетентности будущих специалистов; получении новых научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах, в том числе авторских монографиях и учебно-методических пособиях; организации и проведении опытно-поисковой работы и систематизации полученных данных; разработке научно-методического обеспечения процесса педагогического управления подготовкой будущих юристов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось посредством участия в работе конференций:
международного уровня: «Развивающее образование ХХI века», 2003 г. (г. Горно-Алтайск); «Гуманистические основы преподавания гуманитарных дисциплин в вузе», 2003 г. (г. Челябинск); «Проблемы формирования и развития философской и педагогической культуры специалиста», 2004 г. (г. Томск); «Инновационные процессы в образовании», 2004 г. (г. Челябинск); «Новые образовательные технологии в вузе», 2004, 2007 г. (г. Екатеринбург); «Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов», 2004 г. (г. Красноярск); «Современное сиротство: социокультурный портрет», 2007 г. (г. Челябинск); «Роль государственно-общественного управления в обеспечении комплексной безопасности объектов и субъектов образовательной системы», 2008 г. (г. Челябинск); «Проблемы предупреждения правонарушений несовершеннолетних», 2008 г. (г. Челябинск);
всероссийских: «Интеграция методической (научно - методической) работы и системы повышения квалификации кадров», 2003, 2004, 2005, 2009, 2010 г. (г. Челябинск); «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования», 2002, 2006 г. (г. Челябинск); «Психолого-педагогические исследования в системе образования», 2003, 2004 г. (г. Челябинск); «Проблемы повышения эффективности и качества обучения в высших учебных заведениях», 2004 г. (г. Челябинск);
межвузовских: «Методика вузовского преподавания», 2003 г. (г. Челябинск); «Экономика и социум на рубеже веков», 2003 г. (г. Челябинск); «Проблемы образования в условиях северных городов», 2004 г. (г. Нягань); «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов», 2004 г. (г. Челябинск); «Преступность и безнадзорность несовершеннолетних: социальные, психологические и правовые аспекты», 2006 г. (г. Москва); «Актуальные вопросы развития высшей школы в условиях реформы образования», 2008 г. (г. Омск); Педагогические технологии в современном высшем профессиональном образовании: состояние, проблемы, развитие», 2010 г. (г. Омск).
участия в деятельности научно-исследовательского центра «Актуальные проблемы педагогики высшей школы», созданного на базе ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» (2002 – по настоящее время);
успешного участия в составе рабочей группы в конкурсном отборе среди образовательных учреждений системы МВД России, внедряющих инновационные образовательные программы, «Инновационные системы практикоориентированной подготовки кадров для органов внутренних дел в условиях функционирования непрерывного профессионального образования» (Приказ МВД России №829 от 5.12.2009 г.);
публикаций в печати;
работы в качестве инспектора по делам несовершеннолетних, следователя по расследованию преступлений, совершенных несовершеннолетними, старшего инспектора по исполнению административного законодательства (1985-2001);
педагогической деятельности в качестве старшего преподавателя Учебного центра ГУВД по Челябинской области (2002-2005) и преподавателя высшей школы (2006 – по настоящее время);
разработки и реализации программы интегративной дисциплины специализации «Предупреждение правонарушений несовершеннолетних».
На защиту выносятся следующие положения:
-
В сфере методологии:
1.1. Разработку педагогической концепции управления профессиональной подготовкой будущих юристов к работе с несовершеннолетними правонарушителями определяют социально-исторические (изменение требований к профессиональной подготовке специалистов к работе с несовершеннолетними правонарушителями в условиях изменяющейся социально-политической обстановки, количественного и качественного роста преступности среди несовершеннолетних; потребности практики и социальный заказ общества на специалиста с высоким уровнем компетентности в сфере профилактики правонарушений несовершеннолетних, отвечающего потребностям современного рынка труда) и теоретико-педагогические (развитие теории профессиональной подготовки будущих юристов, обогащение понятийно-терминологического поля) предпосылки.
1.2. В качестве теоретико-методологической основы педагогической концепции управления профессиональной подготовкой будущих юристов к работе с несовершеннолетними правонарушителями выступает синтез междисциплинарного, правового и модульного подходов, а) построенный нами на понимании обучаемого как свободной, целостной личности; ее направленности на отношение к объективным ценностям, выражающееся в их осознании и переживании как потребностей, которые мотивируют поведение, программируют будущее; б) представляющий собой взаимосвязанный процесс субъект-субъектных отношений преподавателя и обучаемого, обеспечивающий овладение комплексом правовых, психолого-педагогических, специальных знаний, умений и навыков, необходимых для работы с несовершеннолетними правонарушителями, и умением осуществлять межличностную коммуникацию; в) реализуемый путем междисциплинарных связей, согласования содержания учебных программ, обеспечения логической преемственности дисциплин, систематизации и обобщения теоретических знаний, развития профессионального правосознания, правового мышления, определяющегося степенью сформированности отношения к закону как ценности, находящейся в демократическом обществе вне конкуренции.
2. В сфере теории:
2.1. К педагогическому управлению профессиональной подготовкой будущих юристов к работе с несовершеннолетними правонарушителями следует подходить с позиции определения его целей, факторов и условий эффективного функционирования, а также способов контроля за их реализацией. Организацию данного процесса следует понимать как целенаправленную совместную деятельность субъектов управления, которой достигается принятие оптимального управленческого решения по достижению высокого уровня компетентности обучаемых в работе с несовершеннолетними правонарушителями и обеспечивается эффективность его реализации в процессе мотивационно-целевой, планово-аналитической, организационно-исполнительской, контрольно-регулятивной деятельности, межличностного взаимодействия, в основе которых лежит гуманизация отношений между субъектами, способствующая максимальной самореализации, раскрытию потенциальных возможностей каждого, выход из системы подчинения в систему сотрудничества, замена межролевых отношений межличностными, субъект-субъектными.
2.2. Педагогическая концепция управления профессиональной подготовкой будущих юристов к работе с несовершеннолетними правонарушителями построена как результат теоретико-методологического анализа, позволившего экстраполировать идеи современной теории управления, юриспруденции, профессионального образования на подготовку обучаемых и базируется на ведущей идеи, которая предполагает осмысление научного познания педагогического управления профессиональной подготовкой будущих специалистов к работе с несовершеннолетними правонарушителями; раскрытие его содержания и специфических особенностей; овладение технологическими основаниями педагогического управления. Ядро концепции составляют:
закономерности: социальные (взаимосвязь педагогического процесса от общественных процессов, социально-экономической, политической ситуации, потребности общества в определенном типе специалистов); процессуальные (взаимосвязь процессов педагогического управления со внешними и внутренними факторами; взаимосвязь цели и задач профессиональной подготовки к работе с несовершеннолетними правонарушителями с организационно-педагогическими условиями успешного функционирования концептуальной модели и с содержанием педагогического процесса); личностные (взаимосвязь развития личности будущего специалиста с его профессиональной подготовкой); результативные (взаимосвязь дальнейшего развития педагогического управления профессиональной подготовкой обучемых к работе с несовершеннолетними правонарушителями с характером отношений между субъектами педагогического управления и связями управления – взаимодействия);
система принципов: принципы, отражающие идеи общей теории педагогического управления (преемственности, координации, наблюдаемости, самоуправляемости, рефлексивного управления); принципы, отражающие идеи общепедагогической подготовки будущих специалистов (субъектности, доступности, реализации обратной связи); принципы, отражающие идеи профессиональной подготовки (законности, гуманизации, толерантности, коммуникативной ориентированности).
функции: представляющие собой особый вид управленческих действий преподавателя, а с позиции субъект-субъектных отношений – управленческих воздействий на особые виды действий обучаемых (субъектов управления) с учебной информацией: мотивационно-целевая, планово-аналитическая, организационно-исполнительская, контрольно-регулятивная и функция межличностного взаимодействия;
концептуальная модель, выступающая содержательно-смысловым наполнением концепции педагогического управления подготовкой будущих юристов к работе с несовершеннолетними правонарушителями, которая имеет структурную организацию и задается синтезом междисциплинарного, правового и модульного подходов, морфологически представлена пятью компонентами: целевым, содержательным, организационно-исполнительным, технологическим, оценочно-результативным. Модель включает в себя ориентирующий, познавательный, специализирующий этапы. Спецификой данной модели является использование в образовательном процессе высшей школы профессионального цикла дидактически подготовленного преподавателем интегрированного материала на основе его психолого-педагогической, правовой, межличностно-коммуникативной, поведенческой направленности, технологической и дидактической последовательности.
-
В сфере практики:
3.1. Профессиональная подготовка будущих юристов к работе с несовершеннолетними правонарушителями возможна при разработке и реализации определенной технологии. Возможные стратегии ее развития обусловлены психолого-педагогическими требованиями к построению учебных процедур и обеспечивают каждому обучаемому возможность решения системы педагогико-правовых задач на соответствующем уровне компетентности, выступающей в качестве промежуточного звена между теорией и самостоятельной профессиональной деятельностью будущего специалиста.
3.2. Успешную реализацию концепции педагогического управления подготовкой будущих юристов к работе с несовершеннолетними правонарушителями обеспечивает комплекс организационно-педагогических условий, который учитывает назначение и содержание деятельности будущего юриста в данной области, социальный заказ общества в высококвалифицированных кадрах, возможности синтеза междисциплинарного, правового и модульного подходов и подразделяется на содержательные (осуществление рефлексии с подключением механизмов самопознания, самоанализа и самоконтроля; применение ресурсов учебной практики; разработка и реализация программы интегративной дисциплины специализации «Предупреждение правонарушений несовершеннолетних») и процессуально-технологические (субъект-субъектное взаимодействие участников образовательного процесса; управление научно-исследовательской работой обучаемых, стимулирование межличностно-коммуникативной образованности будущих специалистов) условия.
Структура и объем диссертации соответствует логике исследования и состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографического списка.
Теоретико-педагогические предпосылки становления и развития педагогического управления профессиональной подготовкой, будущих юристов к работе с несовершеннолетними правонарушителями
Профилактика преступности несовершеннолетних является одной из самых актуальных задач современного Российского государства. В период продолжающегося социально-экономического и духовного кризиса обострились многие негативные факторы современной жизни, в том числе безнадзорность и преступность несовершеннолетних, представляющих собой не только угрозу общественной безопасности, но и угрозу национальной безопасности России. Напряженная криминальная обстановка среди несовершеннолетних предъявляет особые требования к профессионализму специалистов, осуществляющих профилактическую работу с несовершеннолетними правонарушителями. В качестве одного из решающих факторов обеспечения высокого» уровня компетентности профессиональных кадров рассматривается профессиональная- подготовка специалистов в высших учебных заведениях, что подтверждается- нормативными документами Российской Федерации (Закон РФ «Об образовании», Национальная доктрина образования в- Российской Федерации, Федеральная целевая-- программа развития образования на 2006-2010 годы, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года и т. д.)
В( условиях развития и совершенствования всей системы, профессионального образования становится очевидной необходимость пересмотра многих «традиционных» подходов к проблемам обучения, поиска новых путей повышения качества подготовки будущих юристов для работы с несовершеннолетними правонарушителями, соответствующих требованиям новых социальных условий общественного развития. Основываясь на реальных фактах, мы убеждаемся, что для решения имеющихся проблем следует обратиться к теории педагогического управления, поскольку именно управ-ленческая деятельность, ориентированная на решение конкретных целей и построенная в соответствии с педагогическими принципами, на наш взгляд, обеспечивает необходимый результат в исследуемом направлении. Более того, педагогическому управлению присуща определенная специфика, которая заключается в особом значении субъект-субъектных отношений, в которых на передний план выдвигаются цели, связанные с внутренними потребностями развития обучаемых.
С целью определения исторических аспектов и перспективных направлений развития проблемы педагогического» управления профессиональной подготовкой будущих юристов к работе с несовершеннолетними правонарушителями мы данную проблему подробно изучили на теоретико-методологическом уровне. Анализ социально-исторических и теоретико-педагогических предпосылок становления и» развития, педагогического управления профессиональной подготовкой! будущих юристов к работе с несовершеннолетними правонарушителями позволил создать прочную основу для его практического использования в условиях современного высшего образования.
Для глубокого понимания- современных концепций педагогического управления обратимся- к теории управления и концепциям1 главных школ, оставившим след в современномтпонимании проблем науки управления.
Анализ научной литературы по данной проблеме (О.С. Анисимов, О.Ю. Афанасьева А.И. Кравченко, Е.Ю. Никитина, И.В. Резанович и др.) позволил выделить исторические периоды развития теории управления, которые отражают появление новых философских течений и научных школ. Одной из первых школ управления, возникшая в конце XIX века, является «классическая школа управления». Основоположник школы Адам Смит, которому принадлежит наибольшая заслуга в развитии представлений о государственном управлении, провел анализ различных форм разделения труда. Главная задача, стоящая перед учеными этой школы — обеспечение роста производительности труда за счет интенсивного использования физиологических возможностей человека. Кроме этого, Адам Смит проанализировал обязанности государя и государства [302].
Родоначальником научного менеджмента является рационалистическая школа [27], появившаяся в начале XX века, у истоков возникновения которой стоял американский инженер Ф. У. Тейлор. Главной идеей рационалистической школы было признание управления, самостоятельной сферой и видом деятельности. Сторонники рационалистической школы (Ф. и Л. Гилберт, С. Тамсон, ,Ф. У. Тейлор и др.) в своих трудах излагали рационалистические концепции управления, где главное внимание было уделено принципам и способам рациональной организации производственной деятельности людей. Управление, по мнению Ф. У. Тейлора, должно было строиться на основе четырех принципов: выработки научных основ производства, научный отбор исполнителей, их подготовка, тесное сотрудничество между администрацией и исполнителями [349]. Сторонники рационалистической школы исходили из предположения о возможности создания универсальных принципов управления, приводящих к успеху. Однако в их исследованиях недостаточное внимание уделялось социальным аспектам управления.
Развивая идеи Ф. У. Тейлора о научных принципах управления (принцип точно поставленных целей, принцип здравого смысла), американские ученые Г. Эмерсон и Л. И Ф. Джилберт особое место в своих исследованиях о научной организации труда отводили человеческому фактору. По их мнению, смысл научной организации труда заключался в правильном выборе человеком профессии, которой больше всего соответствовали его физические и психические способности. Причем успешность управления связывалась больше всего с психическими особенностями человека; [302].
Следующей школой; оказавшей значительное:влияние на современное понимание проблем науки управления, является школа административного управления, основоположником которой считается француз Анри Файоль. Он впервые изложил полную теорию менеджмента, создав «теорию администрации», и сформулировал его основные принципы. Кроме того, он определил функции управленческой деятельности в виде следующих операций: предвидеть, организовать, распоряжаться координировать и контролировать [363]. Необходимо заметить, что данные функции отражают должностные обязанности управленца, при этом предвидение и распорядительство соответствуют по, смыслу планированию и руководству. Основное- внимание А: Файоль уделял управлению персоналом.
Для нашей проблемы большое значение имеет одна из основных идей данной.школы - о профессиональной подготовке кадров управления; Изучая деятельность менеджеров, А. Файоль первым поставил вопрос об организации подготовки менеджеров: По его: мнению менеджера должен- обладать интеллектуальными и организаторскими способностями; иметь хорошее общее образование, быть компетентным в своей области, искусно общаться с людьми [363].
Закономерности и принципы педагогического управления профессиональной подготовкой будущих юристов к работе с несовершеннолетни ми правонарушителями
Профессиональная подготовка будущих юристов к работе с несовершеннолетними правонарушителями определяется ее целевым назначением. При определении целей системы образования всегда встает вопрос о том, как дать конкретное изложение этих целей. До недавнего времени лучшим вариантом считалось формирование знаний, умений-и навыков. Такое понимание мы видим в квалификационных характеристиках специалиста с высшим образованием, введенных в практику деятельности вузов страны. Однако на современном этапе ставится вопрос о «моделировании личности , специалиста» [233, С. 57]. Разработкой модели специалиста занимались многие исследователи (Т.Н. Александрова, В.Е. Анисимов, Б.С. Гершунский, В.В. Карпов, М.Н. Катханов, Б.Б. Коссов, А.К. Маркова, О. Мельничук, Ю.И. Нечаев, Н.С. Пантина, П.И. Самойленко, Н.Ф. Талызина; Ф.В. Шарипо-ва и др.). Анализ научной литературы по данному вопросу показывает, что единого методологического подхода к исследованию данной проблемы нет. Например, такие понятия; как «модель личности специалиста», «модель, деятельности специалиста», «модель подготовки специалиста» используются в качестве синонимов. Некоторые ученые пытаются развести указанные понятия. Г.Н. Александрова и Ф.В. Шарипова полагают, что если рассматривать совокупность качеств и свойств специалиста, то речь идет о модели личности специалиста; если предложено описание видов деятельности или списки решаемых задач, то можно говорить о модели деятельности; если же в модели представлены такие компоненты, как содержание образования, его структура, система методов, средств и приемов обучения, следует говорить о модели подготовки специалиста [233, С. 58]. Таким образом, несмотря на определенные различия существующих моделей специалиста, в целом в них можно выделить две составляющие: 1) деятельностную (функциональную), к которой относят требования к специалисту, предъявляемые исходя из решаемых задач, а также необходимые для этого знания и умения; 2) личностную, к которой относят специфические социальные и психологические качества личности, обеспечивающие эффективность деятельности. В условиях обострения проблемы подростковой преступности и возросшей потребности общества в квалифицированных специалистах для работы с несовершеннолетними правонарушителями возникает необходимость подготовки модели специалиста-профессионала, в основу которой положено единство профессиональных знаний и умений, способность специалиста мобилизовать в профессиональной деятельности знания, умения и навыки, единство ролевых, психофизических и личностных характеристик на данный вид деятельности, социальные и психологические качества личности, а также образ жизни. Это представляет собой качественно новое образование, целостность и внутренняя структура которого задает цели подготовки личности обучаемого. Солидаризуясь с мнением Е.Ю. Никитиной, мы рассматриваем подготовку будущих юристов к работе с несовершеннолетними правонарушителями как целенаправленную деятельность субъектов различного уровня, обеспечивающую оптимальное функционирование системы, перевод ее на новый, более высокий уровень по фактическому достижению цели с помощью педагогических условий, способов, средств, и воздействий [233, С. 59]. Специфика профессиональной подготовки к работе с несовершеннолетними правонарушителями состоит в том, что она выступает как организованный, целенаправленный и взаимосвязанный процесс по овладению обучаемыми комплексом теоретических и практических знаний, умений и навыков психолого-педагогической, правовой, межличностно-коммуникативной, поведенческой направленности; по развитию активной, творческой и саморазвивающейся личности, способной максимально реализовать свои возможности для решения профессиональных задач в сфере профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних.
Результатом подготовки будущих юристов к работе с несовершеннолетними правонарушителями должна выступить их компетентность в данной области. Так, современный словарь иностранных слов дает следующую трактовку данного понятия: «компетентность» (от лат. «competent», соответствующий, способный): обладающий компетенцией, правомочный; знающий, следующий в определенной области [325].
К элементам знаний, отличающих компетентного-человека относятся следующие признаки [236, С. 185]: - разнообразие (множество различных знаний); - артикулированность (элементы знания четко выделены и взаимосвязаны); - гибкость (содержание отдельных элементов знания и связи между ними могут быстро меняться под влиянием объективных факторов даже в том варианте, когда знание превращается в незнание); - быстрота актуализации (оперативность и легкодоступность знания); - возможность его применения в разнообразных ситуациях (в том числе, способность к переносу знания в новую ситуацию); - наличие ключевых элементов; - категориальный характер (определяющая роль того или иного знания, которое представлено в виде общих принципов, подходов, идей); - владение не только декларативными знаниями (в том, «что»), но и процедурными (о том, «как»); - наличие информации о собственном знании
Содержательный компонент концептуальной модели педагогического управления профессиональной подготовкой, будущих юристов к работе с несовершеннолетними правонарушителями
Таким образом, под рефлексивным управлением понимается совместная деятельность преподавателя и обучаемого с целью развития у последнего способности к самоуправлению в учебно-профессиональной деятельности. Такое понимание сущности рефлексивного управления открывает для нашего исследования большие возможности. На каждом этапе обучения используются различные формы совместной деятельности, создающие условия обеспечения субъектной позиции обучаемых. К примеру, моделирование в учебном процессе различного рода отношений и условий реальной жизни, соотнесение учебной информации с профессиональными ситуациями и проблемами, предоставление свободы в поиске путей анализа, идентификации и решения проблемы, организация работы по выбору и воспроизведению предложенной схемы решения проблемы без корректировки и т.д.
В структуре рефлексивного управления согласно И.Н. Семенову и Т.Г. Болдиной [314] различают три уровня рефлексивного управления образовательными процессами:
1. Субъектный (субъектно-рефлексивный). На этом уровне рефлексивное управление осуществляется личностью как педагога, так и учащегося относительно собственных психических процессов (внимания, памяти, мышления, воображения), своего поведения и деятельности (игровой, познавательной, профессиональной, социальной), а также своего саморазвития, самообразования и общения, коммуникации, кооперации с партнерами в группах и коллективах. Такого рода субъектно-рефлексивное управление предполагает как социальную перцепцию протекания указанных психических процессов и состояний личности, так и рефлексивно-психологическую саморегуляцию на основе самопознания, самопонимания и саморазвития.
2. Групповой (рефлексивно-групповой). Рефлексивное управление осуществляется относительно- личностных взаимоотношений людей, их внутри группового взаимодействия, реализации ими совместной коллективно-распределенной деятельности, а также относительно процессов коллективообразования и способов социально-профессионального функционирования. При таком рефлексивно-групповом управлении необходимо осознанное понимание личностно-деятельностных установок партнеров и реконструкция;их социально-профессиональных позиций:
3. Социальный (социально-рефлексивный). Рефлексивное управление осуществляется относительно социальных норм, регламентирующих правила организации, социальных систем, структур и институтов, в которых циркулируют потоки различного рода информации, документации, приказов и распоряжений; которые обеспечивают прогнозирование, планирование, проектирование и программирование функционирования социотехнических систем, социально-экономических и социокультурных структур, организаций, учреждений и систем. При таком социально-рефлексивном управлении необходимо понимание взаимодействия и динамики развития указанных структур и систем:
Проведенное нами исследование; показало, что рефлексия имеет место на; всех стадиях педагогического управления профессиональной подготовкой будущих юристов к работе с несовершеннолетними правонарушителями: мотивационно-целевой, планово-аналитической, организационно исполнительской, контрольно-регулятивной, межличностного взаимодействия:
Таким образом, принцип рефлексивного управления определяет следующие положения педагогической концепции подготовки будущих юристов к работе с несовершеннолетними правонарушителями: - управленческая деятельность на всех ее уровнях должна трансформироваться из субъектно-объектных в субъектно-субъектные отношения на рефлексивной основе; - управление через различные формы совместной деятельности, способствующие самоуправлению в учебно-профессиональной деятельности; - в процессе педагогического управления подготовкой творческого инициативного профессионала должна выступать организация обучающими мотивационного механизма, обеспечивающего эффективную и результативную деятельность всех участников образовательного процесса.
Подводя итоги принципам, отражающим идеи общей теории педагогического управления, выделим положения педагогической концепции подготовки будущих юристов к работе с несовершеннолетними правонарушителями, основанные на указанных принципах: - целостность процесса подготовки будущих юристов к работе с несовершеннолетними правонарушителями на разных его этапах, характер связей и закономерностей между этапами педагогического процесса; - целесообразные соотношения между познавательными задачами, потребностями и мотивами; - измерение основных параметров образовательного процесса (коэффициент усвоения материала, степень обученности и т.д.); - переход из субъектно-объектных в субъектно-субъектные отношения на рефлексивной основе;
Процессуально-технологические условия педагогического управления профессиональной подготовкой будущих юристов к работе с несовер шеннолетнимиправонарушителями
В качестве технологической составляющей разработанной нами концептуальной модели педагогического управления профессиональной подготовкой будущих юристов к работе с несовершеннолетними правонарушителями мы рассматриваем использование системы педагогико-правовых задач и заданий. Педагогико-правовые задачи и задания относятся к активным методам и формам обучения, стимулирующим познавательную деятельность, прививающим практические навыки, связанные с исполнением обучаемыми будущих функциональных обязанностей.
С целью качественной и количественной характеристики, уточнения структуры педагогико-правовых задач и заданий, необходимых для педагогического управления подготовкой обучаемых к работе с несовершеннолетними- правонарушителями; мы считаем необходимым обратиться к уточнению дефиниции «задача». Многими известными современными учеными исследована проблема общей теории учебных задач (Г.А. Балл, Г.Д. Бухаро-ва, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л;М. Фридман, А.Ф. Эсаулов и др.). Наиболее общим является.определение задачи, представленное А;Н. Леонтьевым, как цели, заданной в определенных условиях [189]. А.Ф. Эсаулов понимает под задачей «более или, менее- определенную- систему, информационных процессов, несогласованное или даже противоречивое отношение между которыми вызывает потребность в их преобразовании. „Суть решения как раз и заключается в поисках преодоления-путей такого несогласования, которое у некоторого класса задач может доходить до ярко выраженного противоречия» [382]. Л.М.: Фридман считает, что для определения- задачи гужно в ее основу положить понятие проблемной ситуации, которую следует рассматривать при этом как источник возникновения задач. Указывая на различие между проблемной ситуацией и задачей, он отмечает, что проблемная, ситуация существует реально и в единственном варианте, она богаче содержанием, чем задача: Одну и ту. же проблему может характеризовать несколько задач, которые отражают различные стороны этой ситуации, [367]! Г.Д. Бухарова под задачей понимает объект мыслительной деятельности, в котором в диалектическом единстве представлены составные элементы (условие и требование а получение некоторого познавательного результата возможно при раскрытии отношения между ее известными и неизвестными элементами [61]. Близки,к этой точке зрения Ю.Н. Кулюткин, М.А.. Степин-ская, ЛіФ. Єпирин; .МЛ. Фрумкин и др., полагающие, что реализация исходных педагогических функций всегда происходит в конкретных условиях учебной работы, педагога, а их; совокупность образует то, что принято называть педагогической! ситуацией, которая содержит ту или иную степень проблемносте [235].
Таким образом, исследователи; рассматривают в качестве источника возникновения; задачи проблемную ситуацию, включающую три основных компонента: необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом, неизвестном отношении способе или условии-действия; неизвестное, которое должно быть.раскрыто в возникшей проблемной ситуации; возможности .обучаемого в выполнении поставленного задания, в анализе условий и открытии неизвестного. ;,
Солидаризуясь с мнением. Л.М; Фридман, мы также рассматриваем: в; качестве источника возникновения, педагогико-правовых задач, необходимых для подготовкибудущих юристов;кработе с;несовершеннолетними правонарушителями,-. проблемную ситуацию, заставляющую заинтересованно участвовать в обсуждении самой ситуации; и проблем, возникших, в связи с ней, находить пути их разрешения. Успех в. применении системы педагогико-правовых задач; зависит от остроты созданной ситуации, которая должна побуждать обучаемых к размышлению и поиску ответа,.соблюдения опредег ленных условий, прежде всего, это - доступность проблемной ситуации и соответствие реальным жизненным условиям. Проанализировав имеющиеся дефиниции понятия «задача» мы пришли к выводу, что педагогико-правовые задачи и задания - заданная в определенных условиях цель обучения на усвоение какого-либо фрагмента учебного материала на основе создания проблемной ситуации, ориентированного на развитие умений и навыков работы с несовершеннолетними правонарушителями, и являющиеся технологической составляющей концептуальной модели педагогического управления профессиональной подготовкой будущих юристов к работе с несовершеннолетними правонарушителями.
Таким образом, наше обращение к задаче как технологической составляющей концептуальной модели педагогического управления профессиональной подготовкой будущих юристов к работе с несовершеннолетними правонарушителями связано с тем, что, во-первых, задача выступает в качестве промежуточного звена между теорией и самостоятельной профессиональной деятельностью будущего специалиста, что позволяет заранее преоб-разовать и интегрировать знания при изучении психологии, педагогики, юридических и специальных дисциплин; во-вторых, задача выступает как самостоятельная познавательная деятельность, направленная на поиск, осмысление и усвоение учебной информации для принятия решений, в конкретных ситуациях, в-третьих, задачи развивают у обучаемых навыки и умения находить эту информацию, преобразовывать ее, вырабатывать на ее основе планы и решения, как в стандартных, так и в нестандартных ситуациях. Необходимо отметить, что построение учебных планов, а также разработка и реализация программы дисциплины специализации «Предупреждение правонарушений несовершеннолетних» определяется также системой педа-гогико-правовых задач.
Для того чтобы выделить типы педагогико-правовых задач и заданий, необходимых для подготовки будущих юристов к работе с несовершеннолетними правонарушителями, обратимся к различной классификации задач, имеющейся в психолого-педагогической литературе (Г.А. Балл, Г.Д. Бухаро-ва, Ю.Н. Кулюткин, Е.Ю. Никитина, Я.А. Пономарев, В.А. Сластенин, А.А. Столяр и др.).
Широкая классификация учебных задач представлена Г.Д. Бухаровой [61], которая подразделяет их по способу задания и содержания на текстовые, графические, экспериментальные, задачи-рисунки; по способу представления содержания — на абстрактные и конкретные. Причем задачи с конкретным содержанием делятся на политехнические, производственно-технические, краеведческие, исторические, межпредметные, практические, бытовые, занимательные. По характеру требования - на задачи конструирования, на нахождение искомого, на доказательство; по способу решения — на качественные, количественные, графические, экспериментальные и задачи-рисунки; по целевому назначению — на задачи аудиторного решения, домашнего решения, тренировочные, познавательные, творческие и исследовательские; по способу и роли в формировании понятий - на задачи уточнения признаков и понятий, уточнения содержания и объема понятий, установления или уточнения связи данного понятия с другим. Н:Ю. Посталюк использует классификацию, в основу которой положены интеллектуальные качества личности, характерные для творческого стиля деятельности [236] .
Существуют классификации задач, отражающие вариативные содержательные свойства задач и указывающие на существование -в единстве и борьбе двух противоположностей, двух взаимообратных уровней учебно-познавательной деятельности: репродуктивнойї и продуктивной. Так, Я.А. Пономарев выделяет два вида задач, один из которых решается на сознательных уровнях и включает тем- самым только две фазы решения - первую- и последнюю, при этом- задачи не являются собственно творческими; второй включает все четыре фазы творческого поиска с-учетом подсознательных интересов. Такие задачи — истинно творческие [274].
