Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Психолого-педагогический подход в определении профессиональной компетентности и личностно-профессионального развития учителя
1.1 Философский и психолого-педагогический анализ профессиональной компетентности и личностно-профессионального развития учителя 16
1.2 Современные научные направления определения профессионализма учителя
1.3 Системный подход в определении профессиональной компетентности учителя 60
Глава II. Экспериментальное исследование эффективности применения системно-структурного критерия' в определении профессиональной компетентности учителя
2.1 Особенности использования системно-структурного критерия в определении профессиональной компетентности учителя 83
2.2 Эффективность и результативность использования системно-структурного критерия в определении профессиональной компетентности учителя.. 100
2.3 Личностно-профессиональное развития учителя в процессе определения его профессионализма 120
Заключение 150
Литература 158
Приложение
- Философский и психолого-педагогический анализ профессиональной компетентности и личностно-профессионального развития учителя
- Современные научные направления определения профессионализма учителя
- Особенности использования системно-структурного критерия в определении профессиональной компетентности учителя
Введение к работе
Актуальность исследования. Во всем цивилизованном мире образование рассматривается как ключевой фактор стабильности и развития общества. Вложения в образование считаются самыми перспективными для социального и экономического процветания государства. Образование является приоритетом потому, что оно относится к правам человека, ведет к развитию творческих способностей личности. Но, как остроумно заметил Р. Киплинг: «Образование - величайшее из земных благ, если оно наивысшего качества. В противном случае, оно совершенно бесполезно» [98,с.З]. Качество образования задает качество жизни человека и общества, ибо оно является не только мерилом знаний, но и качесвом личностного, мировоззренческого, гражданского развития подрастающего поколения. При этом личность учителя должна быть свободной и активной, что возможно лишь при гуманизации общества и образования, как важнейшей его сферы. Отсюда проблема качества образования должна рассматриваться, прежде всего, с позиций его человеческой и социальной ценности.
Уровень педагогической деятельности имеет большое значение для развития всей системы образования. Сегодня чрезвычайно востребованы педагоги, чьи личностные и профессиональные качества, гуманистическая направленность, соответствовали бы сложности стоящих перед обществом задач. Такой подход диктует необходимость поиска продуктивных путей к переподготовке и совершенствованию педагогических кадров.
Актуальным направлением гуманизации современного педагогического образования является научное осмысление содержательной и процессуальной сторон определения профессиональной компетентности учителя, которое предполагает качественно-количественную оценку профессионализма учителя и его личностно-профессиональное развитие.
С позиции современной гуманистически ориентированной педагогической практики личностно-профессиональное развитие учителя осуществляется тогда, когда учитель не только понимает смысл и значение своей профессиональной деятельности, но и способствует всестороннему развитию учащихся и собственной личности. Сегодня школе нужен учитель, личностно включенный в профессию, обладающий широким кругозором, владеющий нетрадиционными технологиями, несущий в себе привлекательный для ребенка гуманистический потенциал образовательного процесса.
В условиях реформы системы образования учитель часто испытывает затруднения в анализе собственной педагогической деятельности, не ориентируется в требованиях к профессии. Поэтому от способности учителя к освоению и расширению имеющегося у него запаса знаний по предмету, повышения уровня владения методикой преподавания предмета, общения, адекватных требованиям современного образования зависит эффективность его профессиональной деятельности.
Основанием для изучения проблемы особенностей использования системно-структурного критерия в определении профессиональной компетентности и личностно-профессионального развития учителя являются философские, психологические и педагогические воззрения, характеризующие природу человека, процесс становления личности и ее совершенствование. Среди них: системный подход в развитии личности (по Б.Г.Ананьеву), представление о личности как открытой системе, о возможности изменять точку зрения на самого себя и посредством этого продолжать свое развитие (по М.М.Бахтину); учение Н.А.Бердяева об условиях существования личности через ее творческое отношение к миру; деятельностныи характер личности как стремление человека постоянно работать над самим собой, над собственным самосовершенствованием (по И.Т. Фролову) и др.
С точки зрения деятельностного подхода в психологии развитие личности происходит в процессе успешного овладения профессиональной деятельностью, значимой для субъекта. А. Маслоу рассматривает личностное развитие как последовательное удовлетворение «высших» потребностей на основании достигнутых базовых. В трудах Ж. Пиаже представлен процесс формирования личности на основе определенных видов практической деятельности. При этом личность переходит на новую, более высокую ступень развития. К. Роджерс отстаивает тезис о положительной природе человека и возможности его самоактуализации. Личностный рост или актуализация «Я», по К. Роджерсу, выражается в стремлении быть более компетентным и способным. Личностное развитие (по В. Франклу) заключается в обретении конкретного смысла жизни данной личностью в данный момент. По мере осуществления смысла, который человек находит во внешнем мире, он осуществляет себя сам. К. Юнг, дает определение «самости» личности, как внутреннего руководящего фактора, ее рост означает расширение знаний о мире и о самом себе, в сознательной осведомленности.
Профессиональная деятельность учителя может быть рассмотрена как особого рода педагогическая система (В.И. Загвязинский, В.А. Караковский, А.К. Маркова, Л.М. Митина, A.M. Новикова, Л.И. Новикова, Г.П. Щедровицкий и др.). Развитие здесь - обязательное условие и способ существования системы. Требование иерархичности в анализе эффективности функционирования любых педагогических систем позволяет выделить из общей системы профессиональной деятельности учителя на правах подсистемы аспект определения его профессиональной компетентности.
Этапный характер профессионального развития учителя получил свое обоснование в работах многих отечественных педагогов и психологов (О.А. Абдуллина, К.А. Абульханова-Славская, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, А.П. Владиславлев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина и др.).
Вопросам повышения профессионального уровня учителя посвящены работы СТ. Вершловского, В.И. Загвязинского, Л.Ф. Колесникова, Ю.Н. Кулюткина, А.Л. Леонтьева, Г.С. Сухобской, Г.И. Щукиной и др.
Проблема повышения квалификации педагогических кадров, определение их профессиональной компетентности рассмотрены в работах Н.В. Александрова, В.Г. Ананьева, А.П. Владиславлева, А.В. Даринского, В.П. Мизинцева, А. Немовой, Г.Э. Никитина, А.Е. Шевченко.
В процессе определения профессиональной компетентности учителя решается одна из важнейших задач - помочь учителю осознать свои педагогические возможности, оценить собственную деятельность, ее направленность на развитие ребенка, создать условия для ее самосовершенствования.
Одним из важнейших условий при выявлении профессионализма учителя является определение его активного и заинтересованного отношения ко всему новому, особенно в педагогике, психологии, практике современной школы. Знание, которое учитель осваивает, только тогда будет реально регулировать его практические действия, когда оно преобразуется во внутреннее достояние учителя, в его личное знание, в его убеждение, эмоционально им пережитое и практически апробированное.
Анализ конкурсной аттестации учителей общеобразовательных школ показал, что значительная часть учителей имеет крупные недостатки, как в знании своего предмета, так и в методике подготовки. Многие педагоги не имеют достаточного объема знаний психолого-педагогических дисциплин, прежде всего, по психологии общения, межличностным отношениям, психологической и педагогической диагностике, коррекционной педагогике, методике обучения новым педагогическим технологиям, возрастным особенностям учащихся современной школы и др.
Если рассматривать учителя не в качестве источника учебно-познавательной информации, а как носителя общей культуры, то необходимо отметить серьезные проблемы и в формировании эрудиции педагога. Данный компонент профессиональной компетентности педагога оказывается на невысоком уровне. Это значительно затрудняет реализацию учителем своих профессиональных функций в полном объеме и снижает эффективность целостной системы педагогического образования. «Учительство, - как подчеркивает В.И. Загвязинский [62,с.12], - в значительной степени превратится в урокодательство, исключающее постоянное духовное общение с ребенком. Уровень развития педагогической культуры учителей данной категории таков, что заставляет их сознательно избегать внеурочного общения, творческого взаимодействия, нестандартности и так далее. Это своеобразный институт самосохранения, обеспечивающий, по глубокому убеждению большинства учителей, поддержку их авторитета».
Проблема использования системно-структурного критерия в определении профессиональной компетентности учителя является в значительной мере новой для науки и в то же время очень актуальной в связи с совершенствованием процесса повышения квалификации и конкурсной аттестации кадров, протекающей в настоящее время в системе непрерывного педагогического образования учителей.
В настоящее время система непрерывного педагогического образования испытывает определенные затруднения: происходит снижение престижа педагогического образования, понижение социального статуса педагога; неразработанность научных основ диагностики качества педагогического образования, отсутствие механизма повышения качества подготовки педагогических кадров; наличие противоречий между содержанием современного образования и требованиями, предъявляемыми в настоящее время школой, обществом и государством к уровню личностной и профессиональной компетентности педагога.
Общая тенденция развития образования в мире характеризуется новым этапом активности и перехода к качественно новому формированию управления образованием. Проблема создания нового измерительного комплекса для оценки качества работы педагога, определения теоретического и практического уровня его подготовки, повышения объективности экспертной оценки и самооценки учителя является достаточно сложной и противоречивой.
Сложность этой проблемы состоит в том, чтобы найти такие критерии, которые, помогли бы и экспертам, и учителям, участвующим в аттестации, объективно, достоверно и достаточно быстро определять профессиональное мастерство каждого учителя. Такие критерии могут быть использованы при анализе деятельности педагогов различных уровней при аттестации или повышении квалификации. По ним можно оценить сильные и слабые стороны деятельности учителя и соответственно этому рекомендовать индивидуальную систему упражнений и тренингов по разрушению отрицательных и формированию положительных стреотипов деятельности.
Например, путь педагога от начинающего учителя к вершинам педагогического мастерства можно представить как процесс личностно-' профессионального развития специалиста, выделить в нем вполне определенные уровни сформированности и, в конечном счете, последовательно ранжируя результаты по этому признаку, построить дискретную шкалу измерения и интегральной оценки педагогического мастерства.
Поскольку педагогическое мастерство - качество сложное и включает в себя совокупность других соподчиненных ему свойств, критерий оценки профессионализма принимает многоаспектный характер и разветвляется на множество признаков. Системно-структурный критерий, как комплекс существенных признаков, отражает не весь рассматриваемый объект, а только те его стороны, которые удовлетворяют целям исследования и поддаются количественно-качественному измерению.
Для того, чтобы в процессе аттестации определение профессиональной компетентности учителя осуществлялось более успешно, оценка уровня профессионализма должна быть: - объективной (беспристрастной); -всесторонней (охватывать наиболее существенные составляющие педагогического труда); - точной (выражаться в измеряемых величинах); - методически простой (доступной для работы экспертных комиссий на уровне образовательного учреждения).
Для решения этой задачи наиболее приемлемы экспертные методы оценки, позволяющие, интегрировать исходные показатели в единый комплексный критерий (И.Д. Буртовой, Б.П. Зязин, В.П. Мизинцев, В.И. Михеев, В.М. Полонский, B.C. Черепанов).
Острота экспертно — аттестационной проблемы обусловлена как ее недостаточной теоретической разработкой, так и возрастающей потребностью педагогической практики. Это и обусловило данный выбор исследования.
Проблема исследования состоит в разрешении противоречий между потребностью современного образовательного процесса в создании нового измерительного комплекса для оценки качества работы педагога и отсутствием достоверных критериев профессионализма учителя, повышения объективности экспертной оценки и самооценки учителя
Объект исследования: профессиональная компетентность учителя.
Предмет исследования: особенности использования системно-структурного критерия в определении профессиональной компетентности учителя.
Цель исследования: разработать системно-структурный критерий качественно-количественной оценки профессионализма учителя, экспериментальную компьютерную программу для конкурсной аттестации соискателей, теоретически обосновать и экспериментально проверить показатели личностно-профессионального развития учителя в ходе аттестации.
Задачи исследования:
1. Проанализировать философскую, психологическую и педагогическую литературу по проблеме определения профессиональной компетентности и личностно-профессионального развития учителя.
Провести анализ современных научных критериев качественно-количественной оценки профессионализма учителя.
Разработать системно-структурный критерий для качественно-количественной оценки профессиональной компетентности учителя.
5. Разработать и экспериментально проверить компьютерную программу, анализирующую и обобщающую результаты конкурсной экспертизы профессиональной компетентности соискателей.
6. Экспериментально подтвердить показатели личностно- профессионального развития учителя в ходе определения его профессионализма.
В соответствии с объектом, предметом, поставленной целью и задачами исследования была выдвинута гипотеза: определение теоретического и практического уровня подготовки учителя, повышение объективности экспертной оценки качества его работы и самооценки осуществляется более результативно при условиях: - использования системно-структурного критерия в определении профессиональной компетентности учителя, отвечающего требованиям объективности, надежности, валидности; - создания нового аппаратурного измерительного инструмента - - компьютерной программы, отличающегося своей экономичностью, операционностью и технологичностью для качественно-количественной оценки результатов профессиональной компетентности учителя — соискателя квалификационной категории; - применения эффективных показателей личностно-профессионального развития учителя, способствующих повышению уровня его профессионализма, в ходе определения профессиональной компетентности. Методологическую основу исследования составили совокупность
,*. философских представлений об условиях существования и развития личности (Б.Г. Ананьев, М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, И. Кант, И. Фролов), психологических воззрений о проблеме личностного развития человека через его стремление к совершенствованию (А. Маслоу, Ж. Пиаже, К. Роджерс, В Франкл, К. Юнг), концепция единства развития и деятельности в теории структуры и развития личности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), исследование педагогической деятельности как особого рода педагогической ^ системы (В.И. Загвязинский, В.А. Караковский, А.К. Маркова, Л.М. Митина, A.M. Новикова, Л.И. Новикова, Г.П. Щедровицкий), изучение вопроса этапного характера профессионального развития учителя (О.А. Абдуллина, К.А. Абульханова-Славская, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, А.П. Владиславлев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина), изучение вопроса о повышения профессионального уровня учителя (СТ. Вершловский, В.И. Загвязинский, Л.Ф. Колесников, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, Г.И. Щукина), исследование проблемы повышения квалификации педагогических кадров, определение их профессиональной компетентности (Н.В. Александров, А.П. Владиславлев, А.В. Даринский, В.П. Мизинцев, А. Немова, Г.Э. Никитин, А.Е. Шевченко).
Методы исследования: теоретического уровня — анализ и. синтез, обобщение и классификация понятий и закономерностей, изложенных в философской, психологической и педагогической литературе по проблеме исследования; эмпирического уровня — методы и средства анкетирования, анализ и логический синтез структурно-системных критериев оценки характеристики профессионализма учителя, ранжирование, математическое моделирование.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что: - проведен теоретический анализ проблемы определения профессиональной компетентности учителя и его личностно-профессионального развития, современных научных критериев качественно-количественной оценки профессионализма учителя; - обоснован системно-структурный критерий оценки педагогического мастерства учителя, используемый в определении его профессиональной компетентности как обобщенный качественно-количественный показатель профессиональной деятельности; выявлены эффективные показатели личностно-профессионального развития учителя, способствующие повышению уровня его профессионализма в ходе определения профессиональной компетентности.
Практическая значимость диссертации заключается в возможности использование системно-структурного критерия для оценки педагогического мастерства учителя в процессе аттестации.
Разработка системно-структурного критерия определения уровня профессиональной компетентности учителя легла в основу компьютерной программы «Экспериментальная программа определения квалификационной категории учителя», использование которой позволит производить качественно-количественную оценку результатов профессиональной компетентности соискателей с целью присвоения им соответствующей квалификационной категории и формировать профессиональную направленность личности учителя путем развития способности к самосовершенствованию.
Обоснованы и применены эффективные показатели личностно-профессионального развития учителя, способствующие повышению уровня его профессионализма в ходе определения профессиональной компетентности.
Достоверность результатов исследования обеспечена соблюдением исходных методологических положений, применением современных методов исследования, адекватных целям и задачам исследования, опытной проверкой гипотезы. Результаты исследования подтверждают эффективность применения структурно-системного критерия для определения уровня профессиональной компетентности учителя, возможности программного обеспечения для определения квалификационной категории учителей.
На защиту выносятся следующие положения:
1.Содержание и методика использования системно-структурного критерия в определении профессиональной компетентности учителя, как обобщенного качественно-количественного показателя профессиональной деятельности, отвечает требованиям валидности, достоверности и точности оценок.
2.Созданная на основе системно-структурного критерия компьютерная программа «Экспериментальная программа определения квалификационной категории учителя» упрощает методику определения профессиональной компетентности учителя и позволяет формировать профессиональную направленность личности учителя путем развития потребности в самосовершенствовании.
3. В ходе определения профессиональной компетентности учителя решается задача развития личностных и профессиональных качеств учителя, которые приводят к активному и целенаправленному саморазвитию и самообразованию личности.
Организация исследования: базой для исследования явились Южно-Сахалинский педагогический колледж Сахалинского государственного университета, образовательные учреждения г. Южно-Сахалинска. В исследовании приняли участие 464 человека, в том числе 248 учителей и преподавателей, 216 учащихся и студентов.
Исследование осуществлялось в три этапа:
В ходе первого этапа (1996-1998 гг.) - поисково-аналитического -изучалась и анализировалась философская, психологическая и педагогическая литература по проблеме исследования, определялись цели, задачи и методы исследования, исходные положения. Был проведен констатирующий эксперимент с целью сбора фактической информации, осуществлялось выдвижение гипотезы.
На втором этапе (1998-2001 гг.) - экспериментально-преобразующем разрабатывались структурно-аналитические критерии оценки профессиональной компетентности учителя, проводилось диагностирование показателей личностно-профессионального развития учителей, осуществлялось уточнение гипотезы и разработка экспериментальной компьютерной программы для определения квалификационной категории учителя.
Третий этап (2001-2002 гг.) - заключительный - включал теоретическое обобщение результатов экспериментальной работы, систематизацию собранного материала, формулирование теоретических выводов, оформление текста диссертации, завершение разработки экспериментальной компьютерной программы для определения квалификационной категории учителя и ее использование.
Апробация работы и внедрение результатов исследования. Результаты исследования освещались и получили положительную оценку на областных межвузовских научно-практических конференциях студентов и молодых ученых «Сахалинская молодежь и наука» (Южно-Сахалинск, 1999-2001гг.); международной научно-практической конференции «Педагогика как наука и учебный предмет» (Тула, 2000г.); XXXIV научно-методической конференции преподавателей СахГУ (Южно-Сахалинск, 2000г.); первой международной научно-практической конференции на базе ЮСИЭПИ «Инвестиционные процессы и их влияние на вектор развития Сахалинской области в XXI веке» (Южно-Сахалинск, 2001г.); VI научно-практической (городской) конференции ЮСИЭПИ «Педагогика и образование» (Южно-
Сахалинск, 2001г.); VII городской научно-практической конференции преподавателей и студентов «Взаимодействие преподавателей и студентов в совместной научно-познавательной деятельности» (Южно-Сахалинск, 2002 г.).
В соавторстве с В.Д. Гуревичем, В.П. Мизинцевым и А.Е. Шевченко подготовлено и применялось в учебном процессе вуза учебно-методическое пособие для учителей «Содержание и квалификационные уровни аттестации педагогических работников».
Исследование и его результаты нашли свое отражение в 7 публикациях соискателя, в том числе, учебно-методическом пособии и компьютерной программе.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Философский и психолого-педагогический анализ профессиональной компетентности и личностно-профессионального развития учителя
Ключевой фигурой реформируемой системы образования выступает учитель как творец педагогического процесса, как носитель и субъект общей и профессиональной культуры. При этом высшей целью педагогического образования становится профессионально-личностное развитие и саморазвитие учителя. Важнейшей составной частью этого процесса является повышение квалификации и совершенствование профессионального мастерства педагога.
Закон Российской Федерации «Об образовании» определил, что под образованием «понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства» [62,с.56].
Поэтому качество работы педагога можно рассматривать по следующим критериям:
- уровень достижения поставленных целей;
- уровень выполнения требований ГОС;
- уровень реализации индивидуальных возможностей учащихся;
- уровень удовлетворения образовательных запросов детей и родителей.
Определение профессиональной компетентности и личностно-. профессионального развития учителя обращает нас, прежде всего, к философским воззрениям Н.А. Бердяева. Он считал, «...чтобы существовать как личность, человек должен творчески относиться к миру, развивать свой собственный взгляд на него, ставя перед собой новые задачи и решая их новым способом. Личностное развитие возможно лишь в процессе постановки и достижения новых, все более сложных целей» [21,с.264].
М.М. Бахтин рассматривал личность как открытую систему. Незавершенность человека он видел в росте его самосознания, в рефлексии, осознании самого себя, возможности изменять точку зрения на самого себя и посредством этого продолжать свое развитие [8,с.43].
Подчеркивая творческую роль личности, И. Кант отмечал «...то обстоятельство, что человек может обладать представлением о своем «Я», бесконечно возвышает его над всеми другими существами, живущими на земле. Благодаря этому он личность» [75,с.360]. При этом он выдвигает принцип самоценности каждой личности, которая должна быть самостоятельной и не приноситься в жертву даже во имя блага всего общества.
По мнению И.Т. Фролова «человек будущего - это человек гуманный и разумный, пытливый и деятельный» [188,с.13-18]. Среди социально-нравственных и психических качеств он выделил дисциплину и самодисциплину, честность, скромность, коллективизм, гражданственность. Деятельностный характер личности рассматривался им не только как готовность человека направлять свою активность, способности, знания на преобразования общества, но и как стремление постоянно работать над собой, над собственным самосовершенствованием.
Зарубежные представители гуманистической психологии (А. Маслоу, Ж. Пиаже, К. Роджерс, В. Франкл, К. Юнг) рассматривали проблему личностного роста человека через его стремление к совершенствованию.
Так, А. Маслоу представляет личностный рост как последовательное удовлетворение «высших» потребностей на основании достигнутых базовых. Расти, по А. Маслоу, значит не оставаться в потенциальности. «Лучший выбор жизни всегда находится в нас. Личностный рост не заключается в единичном достижении, это особое взаимоотношение с миром и самим собой» [110,с.174]. По его определению, для самоактуализирующихся людей характерна «деловая направленность», такие люди «обычно заняты не собой, а своей жизненной задачей» [110,с.70].
Ж. Пиаже [173,с.57-68] установил связь между внутренними, познавательными процессами и внешними, материальными действиями, в ходе которых человек не только адаптируется к различным обстоятельствам, но и целесообразно их изменяет. Формирующиеся на основе определенных видов практической деятельности познавательные процессы, создают необходимые психологические предпосылки для овладения новыми, более сложными видами практической деятельности. При этом личность переходит на новую, более высокую ступень развития.
К. Роджерс отстаивает тезис о положительной природе человека и возможности его самоактуализации. Личностный рост или актуализация «Я», стал центральным понятием теории К. Роджерса, который выражается в стремлении быть более компетентным и способным. «Это проявляется в способности человека понимать те стороны своей жизни и самого себя, которые причиняют ему боль и неудовлетворение. С пониманием себя самого приходит лучшее понимание личности другого человека» [193,с.77].
В тоже время, В.Франкл видит стремление человека к поиску и реализации собственного смысла жизни как основную врожденную мотивацию поведения и развития личности. Отсутствие смысла порождает у человека состояние фрустрации. Осмысленность жизни достигается путем реализации трех видов ценностей: ценности творчества, ценности переживания, ценности отношения. Личностный рост, по В. Франклу, заключается в обретении конкретного смысла жизни данной личностью в данный момент. По мере осуществления смысла, который человек находит во внешнем мире, он осуществляет себя- сам. «Самоактуализация - это результат осуществления смысла» [219,с.59].
Современные научные направления определения профессионализма учителя
В исследованиях Ю.П. Азарова, Ю.К. Бабанского, И.В. Грошевой, А.Г. Кузнецова, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина и др. отмечается, что для педагогической деятельности характерна динамика. Под воздействием внутренних и внешних факторов педагогическая система постоянно изменяется, что обусловливает непрерывное развитие и становление учителя, как важнейшего компонента системы. Указанная особенность нацеливает учителя на постоянный поиск в личностно-профессиональном развитии.
Актуальным для нашего исследования является характеристика понятия системный подход в определении профессионализма учителя.
«Системологический анализ есть анализ движения, порождающего явления, составляющего предмет познания, то есть раскрытие сущности этих явлений, которая включает в себя и сами эти явления» [73,с.264].
В.Г. Афанасьев определяет целостную систему как «...совокупность объектов, взаимодействие которых обуславливает наличие новых интегральных качеств, не свойственных образующим ее частям, компонентам. Компоненты целостной системы тесно связаны между собой, взаимодействуют друг с другом, они, так сказать, интегрированы системой» [14,с. 18-23].
В 70-х — начале 80-х годов системный подход получил определенное распространение в педагогических исследованиях. Первым на важность системного подхода к изучению педагогических процессов и явлений обратил внимание Ф.Ф. Королев [84,с.36-39].
Исследование целостной системы предполагает выявление ее качественной специфики, состава входящих в нее компонентов, взаимосвязей, существующих между компонентами. Важно определить интегративные, системообразующие факторы, показать внутреннюю структуру системы, ее организацию, установить связи системы с окружающей средой, с другими системами. Для целостной системы характерно наличие разнообразных связей: структурных и генетических, координации и субординации. В ходе развития целостной системы происходит качественное преобразование ее частей. Условием устойчивости системы, сохранения ее качественной определенности является постоянное развитие и обновление составляющих ее компонентов. «Объекты становятся предметом системного исследования не в эмпирической данности, а на определенном теоретическом уровне рассмотрения, когда возникает необходимость синтеза системных представлений, полученных при различных «срезах» с реально сложного объекта» [27,с.74-78].
Ю.К. Бабанский использует системный подход для анализа процесса обучения. Он считает, что основными компонентами процесса обучения, как целостной системы, являются социально детерминированные цели обучения, содержание обучения, дидактические условия, формы и методы деятельности педагогов и учащихся, анализ и самоанализ результатов обучения. «В современных условиях назрела необходимость существенного совершенствования методов педагогического исследования и прежде всего -введение в логику научного поиска специального анализа структурных связей изучаемого объекта и выделения среди них наиболее существенных, устойчивых, отражающих определенные педагогические закономерности» [16,с.63].
Н.В. Кузьмина определяет педагогическую систему «... как множество структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания и обучения подрастающего поколения и взрослых людей» [92,с.26]. К структурным компонентам целостной системы она относит: потребности общества (социально значимые цели), содержание передаваемой информации, способы достижения целей (формы, методы, средства), контингенты людей, испытывающих потребность в образование или определенной подготовке, наличие подготовленных педагогов. Каждая педагогическая система может быть рассмотрена со стороны любого из этих компонентов, который в этом случае выступает, как системообразующий. «Функциональные компоненты, - по мнению Н.В. Кузьминой, - это устойчивые базовые связи основных структурных компонентов, возникающие в процессе деятельности руководителей, педагогов, учащихся и, тем самым, обеспечивающие движение, развитие, совершенствование педагогических систем и, вследствие этого, их устойчивость, жизнеспособность, выживаемость» [92,с.32-40]. Автор так же подчеркивает «открытость» педагогических систем, подверженность- каждого компонента влияниям внешней среды. Таким образом, любая система может рассматриваться как определенным образом упорядоченная совокупность взаимосвязанных компонентов, которые должны обеспечить решение тех или иных задач, выполнение тех или иных функций. При этом система предполагает наличие не только сложившейся определенным образом упорядоченности компонентов, но и процесса их деятельности, их функционирования.
Сходные по своей сути понятия «система», представленные в работах В.Т. Афанасьева, И.В. Блауберга, И.В. Грошевой, Т.А. Ильиной, В.Н. Садовского, В.Н. Сагатовского, А.И. Ускова, А.Д. Урсула, Э.Г. Юдина и др., можно обобщить в простую и четкую формулу: система есть упорядоченное определенным образом множество компонентов, взаимосвязанных между собой и образующих некое целостное единство. В соответствие с этим определением каждая система имеет две составляющие: компонентный состав и структуру, как систему связей между этими компонентами. Иными словами, понятие «система» и «структура» могут рассматриваться как равномасштабные, поскольку «не существует бесструктурных систем и внесистемных структур» [73,с.84].
Любая система - это не плод субъективного творчества исследователя. Система существует объективно, а исследователь отражает с большей или меньшей полнотой те реальные связи, которые имеются между вещами, процессами и явлениями. Наши системные представления - лишь отражение системности реального мира.
Особенности использования системно-структурного критерия в определении профессиональной компетентности учителя
В ходе теоретического анализа мы выяснили, что одним из условий эффективного определения уровня профессиональной компетентности учителя является применение системно-структурного критерия.
Гуманизация современного образования неразрывно связана с созданием условий для творческого развития и саморазвития личности учителя. В настоящее время назрела необходимость существенного совершенствования методов педагогического исследования и, прежде всего, введение в логику научного поиска специального анализа структурных свойств изучаемого объекта и выделение среди них наиболее существенных, устойчивых, отражающих определенные педагогические закономерности. Современная наука требует от школы применения современных технологий и программных средств.
Как уже отмечалось в главе 1.3, традиционная методика педагогических измерений, основанная на субъективной балльной системе оценок, больше не может удовлетворять возросшие потребности науки и практики. Существующая система проверки и оценки педагогических характеристик не вполне обеспечивает объективность, достоверность и точность измерений.
В настоящее время различными исследователями (глава 1.2) предпринимаются попытки создания более продуктивной и менее ошибочной системы оценивания профессиональной компетентности учителя, в том числе, и в ходе проведения аттестации. Ключевым моментом в решении этой проблемы . является выбор и обоснование адекватных критериев и показателей, которые, с одной стороны, отражали бы сущность педагогической деятельности, а с другой - отвечали бы основным требованиям, необходимым при проведении такого рода измерений. Как считает А.Н. Леонтьев для «...осознания содержания требуется не только понимание его, но и позитивное отношение к нему» [101,с.264].
Формирование содержания и программы педагогического эксперимента проводилось нами параллельно с формированием экспертной группы, в которую входили преподаватели Южно-Сахалинского педагогического колледжа, и с формированием контрольной и экспериментальной групп, которые составили, с одной стороны, преподаватели Южно-Сахалинского педагогического колледжа, с другой -учителя школы № 13 г.Южно-Сахалинска.
Теоретические исследования процесса определения профессионализма учителя позволили сделать вывод о том, что при системном подходе профессиональная компетентность учителя рассматривается не как самостоятельный набор определенных знаний, умений, навыков и качеств личности, а во взаимоотношениях и связях элементов, составляющих компетентность, место которых в структуре определяется ведущими закономерностями и тенденциями [114,с.7-8]. Системный подход стал методической базой нашего исследования.
Системно-структурный критерий, как комплекс наиболее существенных признаков, отражающих не весь рассматриваемый объект, а только те его стороны, которые удовлетворяют цели исследования и поддаются количественно-качественному измерению, отвечает следующим требованиям:
- объективности (учителя, проходящие аттестацию для получения одной и той же квалификационной категории, подвергаются одинаковым испытаниям в аналогичных условиях; для обработки результатов испытаний применяется одна и та же методика, исключающая субъективное влияние членов экспертной группы);
- надежности (проведенные исследования показали, что данный критерий приводит к однозначному результату с наименьшей погрешностью; сократилось время на проведение подсчетов по результатам испытаний);
- валидности (определяемая по итогам аттестации квалификационная категория, соответствует данным, полученным другими способами: самооценка, оценка администрации учебного заведения, награждение почетными званиями и т.д.) [117,с.З-5].
Определение уровня профессиональной компетентности учителя с помощью системно-структурного критерия включает метод экспертных оценок, который является одним из двух методов, рекомендованных «Типовым положением об аттестации педагогических и руководящих работников государственных, муниципальных учреждений и организаций образования РФ» [214].
Вопрос о профессионализме учителя возникает в процессе его деятельности. Чаще всего и более глубоко он рассматривается при аттестации учителя, так как именно в этой процедуре особенно важны критерии для сопоставления эффективности и результативности учительского труда и, в конечном счете, оценки его профессиональной компетентности. Только объективная оценка деятельности учителя предупреждает возникновение конфликтных ситуаций, восстанавливает социальную справедливость, стимулирует работу учителя, делает ее более значимой.
