Содержание к диссертации
Введение
Глава 1.ИСТОРИЯ СТАНОВЛЕНИЯ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ
1.1 .История становления теории и практики формирования экологической культуры учителя
1.2.Теоретико-методологические аспекты формирования экологической культуры в подготовке учителя
1.3.Выводы по первой главе 61
Глава 2. СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ПЕДВУЗЕ
2.1 Особенности состояния экологической культуры студентов и выпускников педагогических вузов 70
2.2 Основные тенденции обновления содержания и технологий эколого-педагогической подготовки будущего учителя 85
2.3. Выводы по второй главе 112
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 115
БИБЛИОГРАФИЯ 120
- .История становления теории и практики формирования экологической культуры учителя
- Особенности состояния экологической культуры студентов и выпускников педагогических вузов
- Основные тенденции обновления содержания и технологий эколого-педагогической подготовки будущего учителя
Введение к работе
Актуальность исследования. Кризис развития современной культуры, сопряженный с экологическим кризисом, требует для своего разрешения раскрытия глубинной сущности человека, всех его личностных резервов. Среди характеристик, определяющих ценности новой культуры, на первый план выдвигается требование соответствия их природе, глобальным экологическим законам. В этой связи образованию предстоит сыграть существенную роль в утверждении и трансляции ценностей новой, адекватной природе человеческой культуры, однако, вопрос о том, какие ценности и в какой мере должны транслироваться в учебно-воспитательном процессе, не имеет пока однозначного ответа. Следовательно, необходимо переосмысление сложившихся теоретических подходов к образованию и опыта его практического осуществления в контексте современных научных концепций.
В настоящее время возникли потребности и предпосылки для использования разработок экогуманитарной парадигмы как основы коррекции образования, стимулирования процесса становления культуры, соответствующей сущности человека и возможностям природы. Ключевую роль, согласно разработкам экогуманитарной проблематики, приобретает экологическая культура - новый смысл и новой качество культуры общества и личности. Человечество никогда не стояло так близко к пониманию доминирующей роли экологической культуры для сохранения и прогрессивного развития человеческой цивилизации и приоритетной роли образования в этом процессе. Это активизирует проблему подготовки специалистов, обладающих экологической культурой и готовых к ее развитию у других членов социума. Речь идет, в первую очередь, об учителях и
педагогах-практиках, поэтому требуется внесение соответствующих дополнений и корректив в процессе педагогического образования.
В документах, посвященных развитию педагогического
образования в России, обращается внимание на необходимость
использования для разработки содержания и технологий
педагогического образования новой методологии, в основе которой будут лежать интегративные подходы к подготовке учителей. Более того, подавляющее большинство современных исследователей (Б.С.Гершунский, Н.М.Мамедов, Н.Н.Моисеев, В.А.Сластенин, А.Д.Урсул) отводят учителю главную роль в становлении общества как устойчиво развивающегося в гармонии с природой. Сегодня осмысление вопроса о приоритетной роли педагогического образования в развитии экологической культуры является насущной потребностью социума.
Экологическая культура, те или иные аспекты ее становления и
развития явились предметом научных исследований многих авторов
(В.А.Игнатова, Е.А.Когай, О.Н.Козлова, Л.А.Рапацкая,
И.П..Сафронов), в том числе педагогических исследований
(Л.Г.Арчажникова, А.Н.Захлебный, И.Д.Зверев, Т.С.Комарова,
Л.П..Печко, Н.В.Рябинина, А.П..Сидельковский, И.Т.Суравегина и
др..), Ряд работ посвящен изучению проблем эколого-педагогической
подготовки учителя в педвузе (В.А.Афонин, С.Н.Глазачев,
С.С.Кашлев, Л.А.Реут, Л.В.Романенко, Е.С.Сластенина,
Э.Ю.Шапокене и др..). Однако, большая часть педагогических исследований акцентирована на изучение передового педагогического опыта и собственных концепций авторов, в то время как работ, написанных в историческом ракурсе, в которых обобщаются результаты исследований различных авторских школ, крайне мало.
Существующая система образования не в состоянии обеспечить потребности общества в человеке с высоким уровнем развития гуманистических качеств и экологической культуры. Причины кроются не только в организации эколого-педагогической подготовки учителя в вузе, но и в быстрых темпах развития науки, в интенсивном обновлении социокультурных процессов. Педагогическому образованию, таким образом, необходимо обрести большую гибкость, стать опережающим, прогностическим, целостным. Процесс подготовки учителя к осуществлению учебно-воспитательного процесса в стремительно меняющемся мире, с учетом тенденций развития образования, ориентации его на будущие потребности, выполнение образованием опережающей, прогностической функции, требует специального исследования.
Анализ экологической культуры работающих педагогов, а
также анализ готовности выпускников педагогических вузов к
осуществлению экологического образования и воспитания
школьников, показывает, что развитию экологической культуры
будущих учителей и их подготовке к формированию этого феномена у
школьников препятствует ряд противоречий. Во-первых,
противоречие между интегративной целью эколого-педагогической
подготовки учителя- формирование экологической культуры - и
попыткой ее достижения в русле «знаниевой» парадигмы путем
насыщения образования готовыми, сформулированными
закономерностями, значительным массивом фактов, примеров природоохранительной (по сути) направленности.
Во-вторых, декларация идей гуманизации образовательного процесса не сопровождается возвышением личности, реализацией субъект-субъектного взаимодействия студента и педагога,
совершенствованием педагогических технологий на основе свободы выбора деятельности и ответственности за выполнение таковых.
В-третьих, бурное развитие современной науки ведет к тому, что знания быстро устаревают. Хорошая ориентация будущего учителя в изменяющемся мире возможна только на основе выработки у педагога-профессионала целостного мировоззрения и обязательного учета при его подготовке направлений, тенденций развития человеческой науки и культуры. Это противоречие является главным препятствием на пути осуществления эффективной эколого-педагогической подготовки учителя, и оно легло в основу проблемы нашего исследования: каковы основные тенденции формирования экологической культуры учителя в условиях современной высокой социокультурной динамики?
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: система профессиональной подготовки учителя в педагогическом вузе.
Предмет исследования: процесс формирования экологической культуры будущих учителей в педвузе.
Гипотеза исследования: эффективное формирование экологической культуры учителя в педагогическом вузе возможно при следующих условиях:
осознание вузовскими преподавателями и будущими учителями педагогического вуза как ключевого звена, обеспечивающего гармонию в системе « природа - общество - личность»;
создание в педагогическом вузе образовательной среды, обеспечивающей реализацию индивидуального творческого потенциала будущего учителя в экологической, в том числе эколого-педагогической деятельности;
сочетание экологизации и гуманизации как основы коррекции
содержания, форм и методов образовательного процесса
педагогическом вузе;
прогностическая ориентация эколого-педагогической подготовки
будущих учителей.
В соответствии с целью и гипотезой поставлены следующие задачи исследования:
Определить особенности традиционных подходов к эколого-педагогической подготовке будущего учителя.
Выделить ключевые направления работы педагогического вуза по формированию экологической культуры студента педвуза в условиях высокой социокультурной динамики.
3. Выявить тенденции обновления содержания экологического
образования как компонента профессиональной подготовки учителя в
системе высшего педагогического образования.
4. Определить образовательные технологии, обеспечивающие
эффективное формирование экологической культуры учителя на
основе прогностического и опережающего характера педагогического
образования.
Методологическую основу исследования составили: Концептуальные положения классиков отечественной философии (Н.А.Бердяев, В.С.Соловьев, Н.Ф..Федоров, Г.Г.Шпет); современные концепции о взаимосвязи человека, общества и природы (В.И.Вернадский, Э.В.Гирусов, Н.Н.Моисеев, Н.Ф.Реймерс); фундаментальные положения философии и методологии образования (Ю.К.Бабанский, В.И.Загвязинский, В.С.Ильин, В.В.Краевский, Н.Д.Никандров); современные учения о высшем педагогическом образовании ( О.А.Абдуллина, С.И.Архангельский, Н.В.Кузьмина,
В.А.Сластенин, Е.С.Сластенина); концепции личностно
ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, О.С.Гребенюк, В.В.Сериков); концептуальные положения о месте и роли экологической культуры в жизни личности и общества (СН.Глазачев, И.Д.Зверев, Б.Т.Лихачев, О.Н.Козлова, С.М.Сухорукова).
Для решения поставленных задач использован комплекс взаимодополняющих методов исследования: анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, программной документации; исторический анализ, сравнительное сопоставление, системный анализ, проектирование и прогнозирование; изучение педагогического опыта различных вузов, наблюдение, анкетирование, индивидуальные и групповые беседы, экспертная оценка и самооценка; методы качественной и количественной обработки результатов.
Организации и этапы исследования. Диссертантом
исследован опыт ряда педвузов России в рамках участия в
межвузовской исследовательской программе «Формирование
экологической культуры учителя в процессе профессиональной подготовки», организованной Межвузовским центром по разработке технологий эколого-педагогического образования на базе Московского государственного открытого педагогического университета. Источниками информации для решения поставленных в исследовании задач явились также опыт подготовки специалиста-педагога в Рязанском государственном педагогическом университете, личный опыт работы диссертанта в педагогическом вузе и системе повышения квалификации работников образования Рязанской области.
Исследование выполнялось в несколько этапов:
Первый этап (1990-1993гг.) - практическое знакомство с проблемой, изучение места эколого-педагогической подготовки специалиста в учебно-воспитательном процессе педвуза в 60-90-е годы XX века; анализ степени разработанности проблемы в теории педагогического образования; знакомство с опытом работы педагогических вузов России по формированию экологической культуры будущего учителя.
Второй этап (1994-1998гг.) - разработка концепции
исследования; изучение тенденций разработки содержания и
технологий эколого-педагогической подготовки будущего учителя в
современном вузе; обновление и создание программ учебных курсов
(нормативных и авторских), пособий, рекомендаций; построение
общей гипотезы исследования, ее проверка; внедрение результатов
исследования в учебно-воспитательный процесс педвуза и систему
повышения квалификации работников образования.
Третий этап (1998-2000гг.) - обобщение результатов исследования, подготовка рукописи диссертации.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; применением комплекса методов исследования, адекватных предмету, цели и задачам исследования; подтверждением основных выводов исследования в практике работы высшей педагогической школы.
Основные положения, выносимые на защиту: 1. В развитии подходов к формированию экологической культуры будущего учителя в процессе обучения в педвузе выделяют три этапа: 1 этап - «монопредметный» (конец 1960-х - 1970-х гг.) -
связан с попытками развития информационно-содержательного аспекта экологической культуры через введение в вузовские учебные планы учебного курса экологической направленности; 2 этап -«системно-предметный» (конец 1970-х - начало 1990-х гг.) -формирование экологической культуры будущих учителей как части эколого-педагогической подготовки, охватывающей все основные блоки вузовских дисциплин; 3 этап - «перспективный» (начинается с середины 1990-х гг.) - постепенный переход к осознанию доминирующей роли экологической культуры в развитии личности и общества, и проектирование новой концепции эколого-педагогической подготовки учителя.
2. В настоящее время, в условиях высокой социокультурной
динамики, существенно изменяется роль науки, в том числе
педагогической, и педагогического вуза в жизни общества. Главная
функция науки понимается как прогностическая — поиск путей
обеспечения экологической целесообразности всех сфер деятельности
общества. В этой связи педагогический вуз становится не просто
исполнителем социального заказа, но и в значительной мере сам
определяет этот заказ ради сохранения человечества на планете
Земля. Он становится полем взаимодействия различных социальных
структур ( образовательных, политических и др..), при этом задача
формирования экологической культуры будущих учителей в процессе
вузовской подготовки сохраняется приоритетной.
3. К важнейшим тенденциям формирования экологической культуры
учителя в современном педагогическом вузе относятся: обеспечение
путем формирования экологической культуры будущих учителей
опережающего характера вузовского образования; осуществление
экогуманитарной коррекции содержания, форм и методов учебно-
воспитательного процесса в педвузе; утверждение в качестве базового алгоритма формирования экологической культуры учителя последовательности «экологическая потребность - экологическая деятельность - эколого-педагогическая готовность». 4. Технологическое обеспечение вузовского (равно как и школьного, к осуществлению которого ведется подготовка будущего учителя) образования, направленного на формирование экологической культуры, основывается на понимании ключевой роли в этом процессе личности педагога-профессионала, его субъективности, но не содержания образования как такового. Экологические и гуманистические ценности транслируются на любом содержательном поле.
Научная новизна и теоретическая значимость
исследования заключаются в следующем: определены этапы развития представлений об эколого-педагогической подготовке как важнейшей подсистеме профессиональной подготовки учителя в педагогическом вузе; выявлены ведущие тенденции формирования экологической культуры будущих учителей за последние десятилетия и на современном этапе; определены направления обновления и коррекции содержания, форм и методов вузовского учебного процесса, обеспечивающего становление экологической культуры педагога; определены потенциалы инновационных образовательных технологий в формировании экологической культуры у студентов педагогических вузов.
Практическая значимость исследования определяется возможностью использования его результатов и разработанных научно-методических рекомендаций для совершенствования эколого-педагогической подготовки студентов всех специальностей и в
системе повышения профессиональной квалификации педагогов-практиков, а также для прогнозирования развития экологического образования педагогов.
Апробация результатов исследования. Основные положения концепции исследования обсуждались и получили одобрение на научных семинарах и совещаниях в Рязанском государственном педагогическом университете (РГПУ), на конференциях по проблемам формирования экологической культуры учителя в Межвузовском центре по разработке технологий эколого-педагогического образования на базе Московского государственного открытого педагогического университета (1997г., 1999г.). Результаты исследования внедрены в практику работы факультетов РГПУ и
* системы повышения квалификации работников образования Рязанской
области.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
В первой главе « История становления и теоретические основы эколого-педагогической подготовки учителя» дан обзор и анализ научной литературы по проблеме исследования, раскрыты теоретические подходы к решению задач формирования
* экологической культуры будущего учителя в процессе обучения в
педвузе.
Во второй главе «Современные тенденции формирования
экологической культуры учителя в процессе обучения в педвузе» на
основе литературных данных и результатов собственных
исследований автора представлен анализ особенностей состояния
эколого-педагогической готовности студентов, учителей-практиков;
$ определены трудности, возникающие в процессе формирования
экологической культуры будущего учителя при обучении в вузе; выявлены и охарактеризованы тенденции обновления содержания, технологий эколого-педагогической подготовки, а также тенденции реформирования системы экологического образования населения России и, в частности, экологического образования учителя.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его выводы.
В приложениях представлены материалы эмпирического исследования.
История становления теории и практики 14 формирования экологической культуры учителя
Корни рачительного, бережного отношения человека к природе присутствуют в древних текстах различных культур, этносов. Однако, общим фоном, тенденцией развития человеческой цивилизации оказалось отчуждение от природы, покорение, потребление, истребление ее ресурсов. 60-е годы XX века стали временем осознания глобальности экологических проблем, осознания всеобщей опасности, нависшей над человечеством из-за угрозы деградации среды обитания - природы.
Точкой отсчета международной экологической политики и активных действий в защиту окружающей среды стал 1972 год. Именно в это время в Стокгольме прошла Международная конференция, одним из итогов работы которой явилось создание Программы ООН по окружающей среде (ЮНЕП). Продолжением международной экологической программы выступила серия конференций по проблемам экологического образования.
Так, в 1977 г. в Тбилиси проведена Межправительственная конференция по образованию в области окружающей среды, на которой были приняты решения и подписаны документы, определившие развитие экологического образования в мире на несколько десятилетий. В 1987 г. в Москве прошла Международная конференция ЮНЕСКО-ЮНЕП по экологическому образованию /189/, на которой были обсуждены некоторые результаты реализации решений Тбилисской конференции и определены пути дальнейшего развития экологического образования. Следует отметить, что акции, проведенные в Стокгольме, Москве, Тбилиси вызвали взрыв публикаций, подъем экологического сознания и общественной активности во всем мире (см.,например, обобщающие работы В.И. Данилова-Данильяна, А.Кинга и Б.Шнайдера, Б.Коммонера, С.Марка, Д.Медоуза, А.Печчеи и др.).
Итоги двух десятилетий экологического движения были подведены на Конференции ООН по окружающей среде и развитию в Бразилии (Рио-де-Жанейро, 1992 г.). На этом представительном форуме было отмечено, что экологический кризис современности приобретает все большую остроту, носит социально-экономический и духовно-нравственный характер. Участники конференции особо отметили ключевую роль образования и воспитания в деле преодоления экологического кризиса.
На конференции в Рио была провозглашена идея устойчивого развития, закрепленная в документе «Повестка дня на XXI век», подписанном представителями более чем 170 государств (123). Устойчивое развитие понимается как коэволюционное, не истощающее природу обеспечивающее и прогресс человеческой цивилизации, и сохранение гомеостаза биосферы.
Таким образом, становлению отечественного экологического образования способствовал международный социокультурный фон, мировое экологическое движение.
Начало экологического образования в СССР связано с идеей охраны природы. На первых порах государственное регулирование, общественное движение, образование и просвещение в области охраны природы не имело резких границ и регламентации. Объединяющую функцию выполняла идея «знать и любить родную природу». Законодательное закрепление воспитания бережного отношения к природе как цели образовательного процесса, включение основ охраны природы в школьные учебники и учебные курсы произошло в Законе об охране природы в РСФСР (1960 г.). Таким образом, был оформлен социальный заказ системе образования на подготовку экологически грамотных школьников.
За минувшие десятилетия школьное экологическое образование прошло путь от натуралистического движения, через охрану природы и природоохранительное просвещение к экологическому воспитанию и формированию экологической культуры. История становления и развития экологического образования школьников обстоятельно и разносторонне освещена в публикациях (5; 6; 32; 37; 41; 47; 50; 97; 98; 103; 104; 114; 115 и др.). Начиная с 70-х годов XX века, в нашей стране проведены сотни конференций, симпозиумов, приняты рекомендации, решения, нормативные акты, разработано большое количество учебных и исследовательских программ ( 30; 118; 119; 120; 121 и др.), написаны учебники, учебные пособия, разработаны учебные комплексы по экологии для школы (см. обзор «Экология: учебные книги./Биология в школе. - 1998. - № 3). Тем не менее, актуальность глубокого анализа экологического образования школьников очевидна.
Резюмируя результаты работ, посвященных изучению историко-педагогических аспектов развития экологического образования (30), можно констатировать: общий ракурс, специфика социального заказа школе эволюционировала следующим образом: от , требований включить в содержание образования основы охраны природы к воспитанию бережного отношения школьников к природе и природным ресурсам и, далее, к заказу на личность с высоким уровнем развития экологического сознания и экологической культуры.
Особенности состояния экологической культуры студентов и выпускников педагогических вузов
В условиях принципиального изменения в конце XX века ситуации во взаимодействии общества, культуры и природы экологические проблемы стали рассматриваться как важнейшие для выработки представлений и смысле социокультурного процесса в целом. Развивающиеся экологические представления служат в качестве своеобразной системы «мер и весов» современной цивилизации, позволяют понять их иерархию.Эти экологические представления самым решительным, глубоким образом влияют на трансформацию современной парадигмы образования.
Методологической основой формирования новой образовательной парадигмы становятся сегодня идеи в области теории и функций познавательных моделей. В центре современной познавательной модели - идея самоорганизации, а модель познания все чаще называется синергетической (И.Пригожин). Происходит переосмысления места и роли человека в познании и образовании.
«Чем больше мы делаем усилий, чтобы уйти от человека в наших теориях, - писал П.Тейяр де Шарден, - тем больше суживаются круги, описываемые вокруг него, как будто мы втянуты в его круговорот... Человек внизу; человек вверху и в особенности человек в центре. В конце концов, надо им заниматься» /159,с.17/. Осознание нового места человека - «посредине мира» (А.Тарковский) - это не только новый ракурс взгляда, новая картина мира, но и новое отношение человека к миру природы и социума. Это отношение ответственности. Вселенная - это мир, в который вселяется человек, принимая на себя ответственность за все вокруг, возвышая эту ответственность до космического звучания (Н.Ф.Федоров).
Новая познавательная модель актуализировала в современной философии аптропный принцип, утверждающий, что всякое знание -это знание о мире, опосредованное человеком. Возвышение роли человека, личности в познании, постижении мира существенно меняет и отношение человека, общества к природе. Человека как «свое-иное» природы, субъект-субъектные отношения, диалог как «искусство вопрошания природы» - все это становится основой неотчужденного, гармоничного отношения человека и человечества к природе.
В качестве методологических основ современного образования в целом, и экологического - в частности, необходимо рассматривать также коэволюционную концепцию взаимодействия общества и природы. Коэволюционная концепция интенсивно разрабатывается в отечественной и мировой литературе (Э.В.Гирусов, Р.С.Карпинская, Э.Ласло, И.К.Лисеев, Н.Н.Моисеев, А.П.Огурцов, Н.Ф.Реймерс, А.Д.Урсул и др.). Оппонентом этой концепции является В.И.Данилов-Данильян, однако, плодотворность идеи коэволюции как стратегии устойчивого развития, так и для сохранения всей культуры убедительно подтверждается в различных сферах теории и практики: В сфере научного знания. Исходным звеном коэволюционной концепции является обнаружение условий-запретов, преступать которые человеку непозволительно, если он хочет обеспечить гомеостазис общества с биосферой. К этим проблемам тесно примыкают вопросы уточнения экологических императивов и ограничений, их зависимости от естественного потенциала планеты с учетом прогноза последствий. В сфере познавательных моделей. Коэволюционная познавательная модель как методологический принцип наук, а также модель стратегии социокультурного развития позволяет проецировать сложную динамику дальнейшего хода эволюции общества и природы на целый спектр альтернативных сценариев.
В сфере воздействия на общественное сознание. Коэволюционная концепция может быть рассмотрена как качественно новая система социокультурных регулятивов. Как известно, теоретический «образ мира» создает этот мир, эту реальность. Познавательные и деятельностные компоненты человеческой активности взаимосвязаны. Отображение реальности и ее конструирование - две стороны одного процесса познания-деятельности.
Посредством профессионального обучения, философско-методологической рефлексии моделируемая реальность задает ориентиры конструктивного миропонимания, формирует стиль мышления. Как будет показано ниже, идеи коэволюционной концепции показывают значительное влияние на формирование экологической культуры учителя.
Одними из важнейших принципов и направлений развития современного экологического и эколого-педагогического знания являются дифференциация и интеграция. Исследователи, как правило, отдавали предпочтение анализу только первого из этих направлений единого процесса развития науки. Так, Н.Ф.Реймерс в классификации системы современного экологического знания выделяет свыше 70 структурных элементов.
Основные тенденции обновления содержания и технологий эколого-педагогической подготовки будущего учителя
Прежде чем приступить к изложению сути данного параграфа диссертации, следует отметить, что разделение современных тенденций формирования экологической культуры учителя на те, которые в большей мере относятся к содержанию эколого-педагогической подготовки и те, которые в первую очередь затрагивают технологии ее осуществления, в некоторой степени условно. Это связано, главным образом, с целостностью педагогического процесса как такового, единством цели, содержания, форм и методов учения, обучения, воспитания; зависимостью содержания от цели, а технологии - от сожержания педагогического процесса.
Следовательно, одна и та же тенденция может проявиться как в том, так и в другом случае. Тем не менее, та или иная классификация существующих тенденций формирования экологической культуры необходима для удобства их анализа и для прогнозирования на этой основе новых, намечающихся тенденций. Единичные исследования тенденций развития экологического образования (37) только подтверждают данный вывод.
В общем виде тенденции изменения содержания экологического образования можно разделить на две группы -тенденции свертывания содержания и тенденции его развертывания. Яервая группа тенденций выделена на основе анализа, главным образом, образовательной политики государства и массового опыта формирования экологической культуры во время школьного и вузовского обучения. К тенденциям свертывания содержания экологического образования, на наш взгляд, относятся:
тенденция постепенного исключения из содержания излагаемого материала сценариев негативного экологического будущего, а также количества фактов;
снижение внимания к экологии как отдельному учебному курсу.
Сценарии негативного экологического будущего при регулярном включении в содержание занятий, внедряются в сознание студентов, учащихся и блокируют его. Это ведет, в сою очередь, не к развитию обучающихся, а к отрицанию ими принципиальной возможности найти приемлемый выход из экологического кризиса, потере веры в будущее, утрате смысложизненных ориентации. На отрицательное влияние негативной экологической информации указывают психологические и педагогические исследования последних лет (130 и др.).
Согласно современным подходам к экологическому образованию, новой концепции отбора его содержания - в алгоритме «культура - учебный материал», - представляется целесообразным снижение числа фактов экологического характера, которые излагаются в учебно-воспитательном процессе. Дело в том, что в сложившейся практике школьного и вузовского экологического образования, факты, как правило, используются для иллюстрации материала, при этом в значительной степени бессистемно. В результате усвоения разнообразных фактов, в сознании обучающихся формируется не целостная картина мира.
Следовательно, тенденцию снижения количества фактов, в том числе негативных, в содержании экологического образования можно охарактеризовать как положительно влияющую на процесс формирования экологической культуры, в частности, на формирование определенного экологического оптимизма и на становление целостности мировоззрения будущих учителей.
Другая тенденция обновления содержания эколого педагогической подготовки учителя в педвузе - снижение внимания к экологии как отдельному куру, - носит пока прогностический характер. Она связана с принятым Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации решение об исключении экологии как самостоятельного школьного предмета из федерального компонента базисного учебного плана. Развитие данной тенденции происходит в соответствии с закономерностями, выявленными в главе 1. Необходимость в выпускнике педагогического вуза с квалификацией «учитель экологии» в свете этого решения отпадает.
Необходимо отметить, что указанное решение МО и ПО РФ оказалось неожиданным для педагогической общественности. Так, В.П.Головым (37) всего за год до принятия постановления прогнозировалось возрастание учебной нагрузки на изучение экологии в школе за счет введения предмета «Экология» в старших классах, что в соею очередь должно было привести к пересмотру учебных планов на естественно-географических и биологических факультетах педвузов, а также в системе ИПК, чтобы обеспечить школу (конкретно - школьную экологию) квалифицированными кадрами /37, с.42У Таким образом, этот прогноз себя не оправдал.
Следовательно, сегодня направление развития эколого-педагогической подготовки студентов в педвузах изменяется на «обратное»: можно прогнозировать, что, скорее всего в качестве отдельного предмета экология останется только на биологических факультетах педвузов, либо, как и на остальных факультетах - будет интегрирован с другими предметами. В такой формулировке данная тенденция отражает интегративные процессы в современной науке, культуре, не противоречит современной цели экологического образования и, следовательно, при определенных условиях должна способствовать совершенствованию процесса формирования экологической культуры будущего учителя в педагогическом вузе.
Значительно большее количество тенденций обновления содержания эколого-педагогической подготовки студентов педвузов мы отнесли к группе тенденций развертывания названного содержания. Эти тенденции более разнообразны, чем тенденции первой группы, поэтому с трудом поддаются однозначному определению, однако их анализ представляет значительный интерес. Выявление тенденций второй группы происходило, главным образом, на основе изучения литературных источников последних лет, а также личного опыта работы и участия в проектах.
