Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы обучения студентов педагогическому прогнозированию
1.1. Прогнозирование как научная форма познания будущего: история и современность 17
1.2. Прогнозирование в профессиональной деятельности педагога 46
1.3. Модель обучения будущих учителей педагогическому прогнозированию 75
Выводы по первой главе 103
ГЛАВА II. Организация процесса обучения будущих учителей педагогическому прогнозированию
2.1. Диагностика уровней владения педагогическим прогнозированием у студентов педагогического вуза 106
2.2. Организационно-педагогические условия обучения будущих учителей педагогическому прогнозированию 138
2.3. Результаты экспериментального исследования процесса обучения будущих учителей педагогическому прогнозированию 155
Выводы по второй главе 164
Заключение 166
Библиография 172
Приложение
- Прогнозирование как научная форма познания будущего: история и современность
- Модель обучения будущих учителей педагогическому прогнозированию
- Диагностика уровней владения педагогическим прогнозированием у студентов педагогического вуза
- Результаты экспериментального исследования процесса обучения будущих учителей педагогическому прогнозированию
Введение к работе
Актуальность исследования. Система образования России на современном этапе претерпевает кардинальные изменения в связи с постоянными политическими и социально-экономическими преобразованиями в обществе. Это актуализирует множество проблем, и в первую очередь — проблему подготовки педагогических кадров, способных работать в постоянно изменяющихся условиях образовательного пространства. Педагогу уже недостаточно владеть значительным объёмом информации, уметь адаптировать её к образовательной практике, ему необходимо быть мобильным и дальновидным в образовательном пространстве, предвидеть возможные изменения в нём, строить процесс обучения на основе научно обоснованных прогнозов.
Познание будущего волновало человечество с древности. Астролог (Нострадамус), философы (Сократ, Платон, Аристотель, Пифагор, Конфуций, Кант и др.), социалисты-утописты (Т. Мор, Т. Кампанелла, А.-И. Сен-Симон, Р. Оуэн и др.), педагоги-гуманисты (Я. Коменский, Г. Песталоцци, А. Дистервег, К. Ушинский и др.) пытались предугадать события будущего, предвидеть последствия деятельности человечества. Прогрессивный XX век внёс свой вклад в решение проблем прогнозирования: в 70-е годы начали систематизировано изучаться и разрабатываться различные аспекты прогностической деятельности.
Проблема прогнозирования продолжает волновать современных зарубежных и отечественных философов (А. Бауэр, Г. Кребер, В. Эйхгорн, Г.С. Виноградов и др.). В психологии прогнозирование рассматривается с позиций учения об антиципации (Б.Ф.Ломов, А.В. Брушлинский, Л.А. Регуш, Е.Н. Сурков и др.).
В педагогической литературе широко представлен методологический аспект прогнозирования: определены сущностные характеристики понятия «прогнозирование»; цели, задачи и методы педагогической прогностики, рассмотрены функции педагогического прогнозирования, выделены и описаны уровни предвидения (Э. А. Араб-Оглы, СИ. Архангельский, И. В. Бестужев-Лада, Б.П. Битинас, В. Г. Виноградов, Н.Ф. Гаврилов, Д.М. Гвишиани, А. М. Гендин, Б.С. Гершунский, В. И. За-гвязинский, Э. Г. Костяшкин, В. В. Краевский, В. А. Лисичкин, М. М. Поташник, Л. А. Регуш, В.А. Якунин и др.); разработаны частные вопросы прогнозирования: прогнозирование личностного развития (Т.Е. Булыгина, Н.Л. Сомова, Е.К. Черанёва, Р.Х. Шакуров, В.А. Ядов); воспитательного процесса (Н.К. Голубев, A.M. Саранов); межличностных отношений учащихся (A.M. Родригес); управленческих решений в образовании (Б.С Гершунский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, В.А. Пятин, Г.Н. Филонов), направлений в подготовке педагогических кадров (Б.Л. Вульфсон, М.Л. Левицкий); состояния, содержания и путей развития высшего образования (СИ. Архангельский); контингента учебных заведений (В.А. Раянгу).
Содержание, структура, специфика прогностических умений педагога представлены в трудах А.П. Акимовой, Л.А. Регуш, Ю.П. Строко-
ва и др. Описываются умения прогнозировать: развитие субъектов воспитания и обучения (Б.П. Битинас, В.Н. Голубев, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, В.А. Сластёнин, Л.Ф. Спирин, Е.Н. Шия-нов); результаты использования различных педагогических технологий (И.Л. Яцукова); знания и умения учащихся на уроках (А.Ф. Присяжная); результаты учебной деятельности (А.Г. Счастливенко); результаты творческой самореализации молодых учителей в профессиональной деятельности (М.И. Ситникова).
Проблемы обучения студентов педагогическому прогнозированию раскрываются в работах О.А. Абдуллиной, Е.П. Белозерцева, Н.В. Булда-ковой, Т.В. Дымовой, А.В. Захарова, М.В. Мироновой, А.Ф. Присяжной.
Таким образом, в последние годы проблемы прогнозирования в области образования вызывают всё больший интерес, однако систематические исследования в данной области фактически только разворачиваются. При этом наибольшее внимание уделяется проблемам экономики образования. Собственно же педагогическим проблемам — прогнозированию целей, содержания, методов, средств, организационных форм, результатов обучения и воспитания на разных ступенях образования уделяется все еще мало внимания, что связано с рядом трудностей, определяемых сложностью объектов прогнозирования.
Кроме того, традиционное вузовское обучение не предусматривает целенаправленное формирование у студентов прогностических умений: студенты в своей теоретической и практической деятельности либо не осуществляют прогнозирование вообще, либо не могут обосновать разработанный ими прогноз, предвидеть его последствия, выстроить план предстоящей деятельности; предвидеть возможные затруднения учащихся, вносить своевременные коррективы. Таким образом, в науке и практике подготовки педагогов обозначились следующие противоречия между:
объективно существующей потребностью общества в педагогических кадрах, способных осуществлять прогнозирование, и недостаточным уровнем владения студентами педагогическим прогнозированием;
пониманием необходимости обучения будущих учителей педагогическому прогнозированию и недостаточной разработанностью основ этого обучения;
наличием возможностей в учебном процессе педагогических вузов для обучения студентов педагогическому прогнозированию и недостаточным вниманием к выявлению и созданию организационно-педагогических условий для такого обучения.
Актуальность проблемы педагогического прогнозирования, её большая практическая значимость на современном этапе развития общества и недостаточная разработанность, выявленные в связи с этим противоречия обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Организационно-педагогические условия обучения будущих учителей педагогическому прогнозированию».
В работе вуза должна быть предусмотрена система таких видов деятельности, которая помогла бы студентам овладеть педагогическим
прогнозированием, позволила бы им проявить оцениваемые прогностические умения. Подобный подход выдвигает проблему исследования: каковы организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность обучения будущих учителей педагогическому прогнозированию?
Исходя из проблемы, целью исследования является определение и обоснование организационно-педагогических условий обучения будущих учителей педагогическому прогнозированию.
Объект исследования: профессиональная подготовка студентов педагогических вузов.
Предмет исследования: обучение будущих учителей педагогическому прогнозированию в процессе профессиональной подготовки.
Гипотеза исследования: обучение будущих учителей педагогическому прогнозированию будет эффективным, если:
рассматривать его как неотъемлемый компонент педагогической деятельности, осуществляемый педагогом постоянно;
данный процесс осуществлять на протяжении всего периода обучения в вузе путём использования потенциала различных дисциплин и педагогической практики;
он носит поэтапный характер и строится на сочетании различных технологий;
студенты включены в самостоятельную прогностическую учебно-исследовательскую деятельность.
В соответствии с поставленной целью определены задачи исследования:
уточнить сущностные характеристики и определить структуру и содержание педагогического прогнозирования;
подобрать методики и выделить критерии для выявления уровней владения данным видом деятельности студентами педагогических вузов;
построить модель обучения будущих учителей педагогическому прогнозированию;
определить организационно-педагогические условия, необходимые для наиболее эффективного протекания данного процесса.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы определены следующие методы исследования: теоретический анализ философской, педагогической, психологической литературы и программной документации (государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, учебных программ и планов, программ практики); анкетирование, тестирование, наблюдение, анализ продуктов деятельности студентов; педагогический эксперимент; статистические методы обработки результатов.
Методологическую базу исследования составили базовые подходы-системный, структурный и логический; деятельностный подход в развитии личности; личностно ориентированный подход в обучении, си-нергетический подход к познанию действительности, гуманистический подход; комплексный подход к подбору методов изучения и преобразо-
вания явлений действительности, технологический подход к процессу обучения.
Теоретической основой исследования являются: теория познания (А.П. Беляев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов и др.); философская теория научного предвидения (А. Бауэр, И.В.Бестужев-Лада, В.Г. Виноградов, СМ. Вишнев, СИ. Гончарук, Г.М. Добров, М.Л. Лезгина, В.А. Лисичкин, А.Г. Никитина, А.И. Ракитов, Н.И. Храленко и др.); психофизиологическая теория опережающего отражения действительности (П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, Е.И. Соколов, Е.Н. Сурков и др.) и теория установки (Д.Н. Узнадзе, И.М. Фейгенберг и др.), культурно-историческая теория мышления и поведения (А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский и др.), общие положения теории и практики педагогической прогностики (Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, М.М. Поташник, Л.А. Регуш, М.Н. Скаткин, В.А. Сластёнин, Е.Н. Шиянов и др.); учение о зонах актуального и ближайшего развития учащихся (Л.С. Выготский).
Научная новизна исследования:
педагогическое прогнозирование рассматривается не изолированно или в составе какого-либо одного вида педагогической деятельности, а как компонент, присутствующий в каждом ее виде;
раскрытие содержания обучения педагогическому прогнозированию предполагает реализацию личностного, когнитивного и операционного компонентов обучения;
определены критерии, характеризующие степень овладения будущими учителями педагогическим прогнозированием (мыслительный, личностно-мотивационный, когнитивный, операционный);
разработанная модель обучения будущих учителей педагогическому прогнозированию включает подготовительный, основной и заключительный этапы, на каждом из которых с разным удельным весом реализуются личностный, когнитивный и операционный компоненты обучения;
выделены и обоснованы организационно-педагогические условия обучения будущих учителей педагогическому прогнозированию: данный процесс должен охватывать весь период обучения в вузе путем использования потенциала различных дисциплин и педагогической практики; иметь поэтапный характер; сочетать технологии обучения; включать студентов в самостоятельную прогностическую деятельность.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нём обобщены различные подходы к проблеме прогнозирования (философский, социологический, физиологический, психологический, педагогический); уточнён состав прогностических умений; выявлены и обоснованы возможности различных дисциплин (философии, социологии, психологии, педагогики, психолого-педагогической диагностики и др), практики и самостоятельной прогностической учебно-исследовательской деятельности для наиболее результативного овладения педагогическим прогнозированием у будущих учителей, что является вкладом в развитие целостной теории профессиональной подготовки учителей.
Практическая значимость исследования состоит в выделении уровней владения педагогическим прогнозированием у студентов педагогических вузов; предоставленном комплексе прогностических заданий по различным дисциплинам (философии, социологии, психологии, педагогики, психолого-педагогической диагностики и др.) и педагогической практике; разработке практико-ориентированного спецкурса «Основы педагогического прогнозирования», фокусирующего в себе теоретический и практический опыт студентов, реализующего каждый компонент обучения педагогическому прогнозированию в теоретическом, психолого-педагогическом и технологическом блоках. Данный курс включает лекционную и практическую часть, состоит из заданий, формирующих мотивы прогнозирования, развивающих психические процессы (мышление, воображение) и личностные качества (наблюдательность, эмпатию, рефлексию, интуицию) студентов, формирующих у них знания о педагогическом прогнозировании и прогностические умения. Он может быть использован в образовательном процессе педагогических вузов и Институтов повышения квалификации работников образования.
Результаты исследования будут полезны при разработке учебно-программной документации и методических пособий для студентов педагогических специальностей вузов.
Положения, выносимые на защиту:
-
Педагогическое прогнозирование рассматривается как необходимая составная часть любой педагогической деятельности, осуществляемая педагогом постоянно и являющаяся проявлением педагогической компетентности и профессионального мастерства.
-
Содержание обучения педагогическому прогнозированию включает:
личностный компонент: формирование у студентов устойчивой мотивации к постоянному прогнозированию; развитие лежащих в основе прогнозирования психических процессов (мышления и воображения) и личностных качеств (наблюдательности, эмпатии, рефлексии и интуиции);
когнитивный компонент: формирование прочных знаний о педагогическом прогнозировании;
операционный компонент: формирование прогностических умений, к которым относятся: предпрогностические умения (ставить цель прогнозирования; определять объекты прогнозирования, прогнозный период; выбирать основания прогнозирования; отбирать и анализировать полученную информацию; выявлять и учитывать факторы прогнозного фона), собственно прогностические умения (устанавливать причинно-следственные связи между объектами, явлениями; выдвигать и формулировать гипотезы; выбирать методы прогнозирования для конкретного случая; выделять прогностически благоприятные и неблагоприятные признаки развития объекта прогнозирования; строить тот или иной вид прогноза) и постпрогностические умения (интерпретировать полученные результаты, разрабатывать следствия прогноза, осуществлять кор-
рекцию и выработку рекомендаций для целеполагания, планирования, программирования, проектирования, определения условий оптимального функционирования и путей дальнейшего развития прогнозируемого события).
3. Критериями, определяющими уровень владения педагогическим
прогнозированием, являются следующие:
мыслительный: развитость качеств мышления как ведущего компонента способности к прогнозированию (гибкости, глубины, аналитичности, осознанности, перспективности, доказательности);
личностно-мотивационный: характер отношения к прогнозированию в профессиональной области: интерес, мотивы (высокий уровень -положительное отношение, наличие постоянной потребности в прогнозировании, преобладание профессиональных мотивов прогнозирования; средний уровень - нейтральное отношение, неустойчивость интересов и потребностей в прогнозировании, недостаточная осознанность роли прогнозирования; низкий уровень - негативное отношение, отсутствие интереса и потребности в прогнозировании);
когнитивный: объём и качество знаний о педагогическом прогнозировании (высокий уровень - достаточные базовые знания, средний уровень - отдельные элементы базовых знаний, низкий уровень - базовые знания крайне ограничены или отсутствуют);
операционный: осознанность, полнота и последовательность владения действиями, входящими в состав прогностических умений в соответствии со стадиями прогнозирования (высокий уровень: действия, входящие в состав прогностических умений, проявляются сознательно, полно и последовательно во всех стадиях прогнозирования; средний уровень: проявляются не все действия, входящие в состав прогностических умений в соответствии со стадиями прогнозирования или проявляются неполно, непоследовательно, недостаточно осознанно; низкий уровень: студенты владеют малым количеством действий, входящих в состав прогностических умений, либо эти действия имеют некачественный характер (неосознанны, непоследовательны, неточны).
-
Модель обучения будущих учителей педагогическому прогнозированию включает три этапа - подготовительный, основной и заключительный, на каждом из которых реализуются личностный, когнитивный и операционный компоненты обучения педагогическому прогнозированию в их единстве, но с разным удельным весом каждого из них; используется сочетание технологий обучения: технологии критериально-ориентированного обучения, имитационной (моделирующей) технологии обучения и поисково-исследовательской технологии.
-
Необходимыми и достаточными организационно-педагогическими условиями обучения студентов педагогическому прогнозированию являются:
- обучение педагогическому прогнозированию на протяжении всего
периода обучения в вузе путём использования потенциала различных
дисциплин и педагогической практики;
- поэтапный характер обучения: реализация подготовительного,
основного и заключительного этапов, на каждом из которых отрабаты
ваются такие компоненты обучения педагогическому прогнозированию,
как личностный, когнитивный и операционный в их единстве, но с раз
ным удельным весом каждого из них;
сочетание в процессе обучения педагогическому прогнозированию технологии критериально-ориентированного обучения, имитационной (моделирующей) технологии обучения, поисково-исследовательской технологии;
включение студентов в самостоятельную прогностическую учебно-исследовательскую деятельность по разрешению различных педагогических ситуаций.
Экспериментальная база исследования: факультет специальной педагогики и психолого-педагогический факультет ГОУ ВПО «Ставропольский государственный педагогический институт».
Основные этапы и организация исследования.
На первом этапе (2007-2008 гг.) изучалось состояние рассматриваемой проблемы в научной литературе, выявлялись положительные и отрицательные стороны современного состояния проблемы подготовки специалистов в вузе; уточнялся научный аппарат исследования, разрабатывалась его программа.
На втором этапе (2008-2010 гг.) создавалась экспериментальная модель исследования, осуществлялась поэтапная разработка задач и методик исследования, проверялась модель обучения будущих учителей педагогическому прогнозированию, осуществлялась обработка полученных результатов в ходе эксперимента.
На третьем этапе (2011 гг.) было завершено целостное конструирование исследования, обобщались полученные экспериментальные данные, формулировались выводы, заключения.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются исходными теоретико-методологическими позициями, адекватными предмету, цели и задачам исследования; комплексным использованием взаимодополняющих методов исследования; сочетанием теоретического анализа проблемы с обобщением эмпирических данных, подтверждаются сочетанием количественного и качественного анализа результатов педагогического эксперимента, апробацией и внедрением полученных результатов в практику.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры социализации, воспитания и развития личности ГОУ ВГТО «Ставропольский государственный педагогический институт»; научно-практических конференциях различного уровня: международных «Антропологические проблемы современного педагогического образования», (Ставрополь, 2007, 2008), «Совершенствование общеобразовательного и коррекционно-развивающего процессов в дошкольных учреждениях» (Томск, 2009), «Актуальные вопросы современной пси-
хологии и педагогики» (Липецк, 2009), «Молодёжь и наука: реальность и будущее» (Невинномысск, 2010), «Современное образование: реалии, традиции, инновации, перспективы» (Ульяновск, 2010); всероссийских «Технологическая культура педагога» (Армавир, 2008), «Взаимосвязь педагогики и психологии в педагогическом исследовании» (Санкт-Петербург, 2010), «Реализация государственной политики в интересах детей с ограниченными возможностями здоровья» (Кисловодск, 2010), «Образование и рынок труда» (Хакассия, 2010) и региональных «Педагогическая наука и практика — региону» (Ставрополь, 2008, 2009); «Профессиональное педагогическое образование на современном этапе: опыт, традиции, новации» (Будённовск, 2010); «Педагогическое образование: проблемы и перспективы» (Владикавказ, 2010).
В 2010 г. диссертант участвовала во IV межвузовской олимпиаде аспирантов по педагогическим наукам «Научное творчество» г. Санкт-Петербург, стала победителем в номинации «Признание коллег».
Структура и объем диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (198 наименований) и приложений.
Прогнозирование как научная форма познания будущего: история и современность
Иерархия прогностических исследований в сфере образования, всегда отличалась многоуровневостью и сложностью; так как само образование как. целостная система характеризуется весьма сложной структурой, отражающей естественные различия и философско-образовательных доктрин, и вполне: реальных, повседневных образовательных проблем на разных ступенях, и для» разных профилей практической педагогической деятельности.
Понадобилось немало времени, чтобы понять прогнозирование как сложный, непрерывный процесс, специфическую форму конкретизации. предвидения, не альтернативу плану, а один из инструментов повышения его научной обоснованности.
На протяжении? веков прогнозирование в социальной сфере не применялось,.. так как здесь полностью господствовала религия, утопические и идеалистические философско-исторические подходы к познанию будущего. Элементы научного предвидения, заложенные с античных времён, в XV - Х\Щ веках одновременно с развитием науки начали складываться в систему, этот процесс ускорился к середине XIX века, с которого обычно датируют начало истории научного предвидения! в общественных науках, связанного с развитием диалектического материализма: Введение понятия практики позволило понять природу и силу научного; предвидения. Осознание прогностических функций; органически присущих педагогике, также заняло длительный период в истории развития образования [41].
В педагогических сочинениях Платона, Аристотеля, Сократа; Демокрита, Квинтиллиана, в работах прогрессивных мыслителей периода,феодализма и эпохи Возрождения (Томмазо Кампанелла, Франсуа Рабле, Томас Мор, Мишель Монтень и др.), в трудах основоположника педагогики нового времени Я.А. Коменского содержатся интересные прогностические рассуждения о назначении, содержании и методах обучения и воспитания. Но в тот период педагогические воззрения часто переплетались с религиозными догмами, а предвидение осуществлялось чаще на интуитивном уровне, основанном на предчувствиях человека, или обыденном уровне, в основе которого лежит житейский опыт и связанные с ним аналогии.
Идеи видных мыслителей (И. Кант), выдающихся педагогов-демократов (И.Г. Песталоцци, А. Дистервег), социалистов-утопистов - А.-К. Сен-Симона, Ш. Фурье, Р. Оуэна, чьи педагогические проекты содержали те или иные прогностические положения, оказали большое влияние на педагогику XIX века. В трудах указанных учёных содержались утопические проекты общества будущего, затрагивались проблемы воспитания и обучения, естественным образом базирующиеся на значении педагогического предвидения.
В развитие дореволюционной отечественной прогрессивной общественно-педагогической мысли большой вклад внесли В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.И. Пирогов, Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов и другие учёные и общественные деятели. Важное место в их работах занимала проблема идеала человека будущего, готовить которого должна именно система воспитания. Знаменитый русский педагог К.ДІ Ушинский, рассматривающий педагогику как науку о воспитании, относил изучение будущего к числу важнейших её функций [152].
В послереволюционный период, несмотря на ортодоксально коммунистические требования государства к школе, педагоги (П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев, СТ. Шацкий, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский) выдвигали прогрессивные идеи развития образования и педагогической науки. Эти идеи свидетельствовали о преемственности разных педагогических поколений, раскрывая сущность реализации педагогикой своих прогностических функций [195].
Современный этап развития педагогики характеризуется существенным повышением общественных требований к научному обоснованию всех компонентов учебно-воспитательной деятельности на разных ступенях образования.
Учёные полагают, что педагогическое прогнозирование родилось на стыке социологии, психологии, педагогики и математики. В отечественной педагогике систематическая разработка проблем педагогического прогнозирования связана с работами СИ. Архангельского [15], Ю.К. Бабанского [16], Б.С. Гершунского [41, 42, 43, 44], В.И. Загвязинского [57, 58, 59], В.В. Краевского [88, 89], М.Л. Лезгиной [99], М.Н. Скаткина [165, 166]. и др., где подчеркивается важнейшая роль педагогической теории, законов и закономерностей учебно-воспитательной деятельности, создающих необходимые предпосылки для получения, достоверной прогностической информации. Так, по мнению Н.К. Голубева [47] педагогическое прогнозирование необходимо для разработки общих принципов, методов и приёмов познания окружающей действительности, а также для предвидения. результатов педагогического воздействия и особенностей самого педагогического процесса.
На качественно новом уровне рассматриваются вопросы принятия решений в самых различных педагогических ситуациях. Все более продуктивно используются в педагогической теории и практике идеи оптимизации принимаемых педагогических решений, ориентированных на достижение наивысших для заданных конкретных условий результатов обучения и воспитания учащихся при рациональных затратах времени и других ресурсов.
На современном этапе В.О. Кутьев [96] выделяет четыре типа прогнозирования в области образования: социально-педагогическое (И.В. Бестужев-Лада); теоретико-методологическое (Б.С. Гершунский); опытно-экспериментальное (Э.Г. Костяшкин); личностно-ориентированное (A.M. Гендин).
В трудах И.В. Бестужева-Лады [22, 23, 24] раскрываются актуальные проблемы социального прогнозирования в системах дошкольного, школьного, вузовского образования, а также повышения квалификации и переподготовки кадров, общего постоянного самообразования взрослых.
И.В. Бестужев-Лада указывает на то, что педагогическое прогнозирование является частью социального прогнозирования. Отличие состоит в том, что педагогическое прогнозирование предполагает определение возможного целенаправленного воздействия на объект и субъект с последующим логическим анализом последствий такого воздействия и проверкой этого воздействия на практике. Поэтому педагогическое прогнозирование заключается в исследовании возможных перспектив развития и преобразования объектов и субъектов прогностической деятельности.
Модель обучения будущих учителей педагогическому прогнозированию
Он содержит интересы, потребности и мотивы к прогнозированию в профессиональной деятельности и подразумевает глубокое осознание его значения и базирующуюся на этом внутреннюю убежденность личности в необходимости его постоянного применения для достижения успеха. Кроме того, данный компонент включает развитые качества мышления (аналитичность, глубину, осознанность, гибкость, перспективность и доказательность), воображение, наблюдательность, интуицию, эмпатию и рефлексию, выступающие предпосылками педагогического прогнозирования и являющиеся необходимыми элементами эффективной прогностической деятельности.
Л. А. Регуш, наряду с присущими/прогнозированию как познавательной деятельности мотивами, выделяет и специфические мотивы. Так, психолог указывает, что мотивом прогностической деятельности может выступать потребность «экстраполировать себя в будущее», потребность «выходить за свои пределы» [149; с. 148]. Эта потребность и её удовлетворение становятся важнейшей детерминантой жизненного пути личности. Определение мотива, данное Д. Мак-Клелландом, напрямую указывает на его очевидный прогностический характер. Одно из направлений связи мотива и прогнозирования - вероятностное прогнозирование успеха и неудачи. Возникновение поведения, мотивированного достижением, имеет определённые предпосылки и показатели: центрирование на самостоятельно достигнутом результате, связь результата с самооценкой возможностей, различение трудности задачи и собственных возможностей, разделение детерминант способностей и усилия, и, наконец, субъективная вероятность успеха. За ней стоит накопление опыта успешного или неуспешного поведения, субъективные прогнозы успехов, осознание в качестве оснований таких прогнозов меры своих возможностей и усилий. Можно сказать, что мотив — это отражение в психике человека будущего с учётом прошлого;
Потребность личности экстраполировать себя в будущее порождает новое противоречие,, несоответствие между этой потребностью; и возможностями в настоящий момент. Можно полагать, что каждый раз,; когда человеку удаётся-снять это противоречие, совершенствуется прогностическая деятельность. Мотивы прогнозирования специфичны тем, что фиксируют желаемое будущее, побуждают к активной? деятельности, чтобы? снять противоречие между нежелательным настоящим; желательным будущим.
Прогнозирование может быть мотивировано необходимостью включать знание OS будущем в; свою- жизнедеятельность, и тем; самым обеспечивать «преднастройку», готовность к встрече с этими-событиями.
Необходимость как мотив прогнозирования, возникает; в: силу того, что без- знания о будущем невозможны адаптация к меняющимся: условиям среды, оптимальная саморегуляция поведения; а тем более: активная? преобразующая; деятельность. Необходимость как мотива прогнозирования выступает в тех случаях, когда оно включено в систему профессиональной деятельности (например; обеспечение максимальной готовности педагога к реагированию на ту или иную ситуацию). На личностном уровне ожидаемое будущее включается в формирование уровня притязаний, в-, механизмы самоконтроля эмоциональную коррекцию поведения.
Познавательная прогностическая деятельность сама по себе: может быть источником порождающим мотивацию. Вопрос о роли мышлениям процессе прогнозирования фундаментально изучался А.В. Брушлинским [32, 33]. На основании данных, полученных в экспериментах, он делает следующие выводы, характеризующие мышление как прогнозирование.
Прогнозирование искомого (будущего решения) начинается: уже на первой стадии мыслительного процесса. Но это не значит, что уже вначале существует вполне определённая конечная ситуация мышления в качестве полностью заданного эталона, с которым можно было бы непосредственно и однозначно сравнивать промежуточные результаты мышления. Мысленное предвосхищение искомого осуществляется без такого эталона на основе закономерностей прогнозирования: искания и открытия неизвестного как конкретного носителя определённых и всё более определяемых отношений между условиями и требованиями решаемой задачи (посредством формирования операционной схемы, конкретизирующей анализ через синтез).
Выводы, сделанные из проведённых А.В. Брушлинским экспериментов, характеризуют специфику мысленного (а не - любого другого) прогнозирования будущего. А.В. Брушлинский замечает, что всякое мышление есть прогнозирование, но не наоборот, т.е. не всякое прогнозирование есть мышление. Прогнозирование хода событий и регулирование на этой основе деятельности являются одной, из основных функций психики. Предвосхищение искомого в, виде живого, реального процесса мышления! относится. Кл числу высших уровней психической; вообще познавательной деятельности человека.
Мы согласны с мнением учёных о том, что возможности познания будущего заключаются в активной, преобразующей сущности человеческого сознания. Будущее конструируется, проектируется, создается самим субъектом на основе преобразования. Это позволяет предполагать, что действия по преобразованию знаний (особенно представлений) - один из видов действий, осуществляемых при прогнозировании. Умственные действия преобразования представлений составляют содержание процесса воображения.
В работах А.А. Бодалёва при анализе познавательных возможностей, обеспечивающих человеку отражение будущего, неслучайно указывается на воображение. Вслед за Л.С. Выготским А.А. Бодалёв [26] считает одной из главных функций воображения- ориентировку в будущее. Реализация данной функции воображения требует от человека творческого преобразования образов настоящего и прошлого. Творчество в данном случае состоит в получении нового образа, не существовавшего ранее. Через такой результат будущее как бы приходит в настоящее.
Педагогическое воображение — способность предвидеть то, каким может стать тот или иной учащийся в будущем. «Как и любому творцу, учителю необходимо представить себе своё творение, - пишет известный педагог М.П. Щетинин. — Чем оно яснее видится в главном, в деталях, тем целенаправленнее идёт созидание. Картина- со временем уточняется, в неё вносятся- коррективы, но она должна постоянно присутствовать в воображении автора. Хороший учитель видит своего ученика как бы в трёх проекциях: прошлого, настоящего и будущего» [197, с. 121].
Способность к предвидению во многом связана и с развитой интуицией. В трудах А.А. Бодалёва [26], С.А. Гильманова [45], Я.А. Пономарева [132] интуиция понимается1 как «чувствование», способность целостно схватывать ситуацию; получать знание без осознания, путей и условий, его получения, а также как свёрнутый мыслительный акт, формирующийся; в результате длительного опыта аналогичных мыслительных действий.
Диагностика уровней владения педагогическим прогнозированием у студентов педагогического вуза
Высокий уровень развития качеств мышления, необходимых для педагогического прогнозирования, имеют 37% респондентов. Он характеризуется следующими показателями. Глубина мышления представлена сложной формой вербального обобщения следствий и существенностью причинно-следственных связей. Аналитичность отличается полным анализом причинно-следственных связей и учётом требований условия при выдвижении гипотез. Испытуемый осознает как вероятностный характер следствий, так и этапы прогнозирования. Гибкость мышления характеризуется следующим образом: ассоциативное поле составляют несколько ассоциаций (как типичных, так и нестандартных), представления образа будущего пластичны, гипотезы гибкие, имеется полное осознание цели плана. С помощью выдвижения макрогипотез студент выстраивает далёкие причинно-следственные связи. Доказательность его мыслительной деятельности проявляется в обоснованности выделенных следствий с помощью закономерностей, развитии логической цепочки построения следствий по нескольким направлениям, обоснованности гипотез несколькими фактами.
Средний уровень развития качеств мышления наблюдается у половины опрашиваемых студентов (50%) и соответствует следующим. Глубина мышления выражена конкретной формой вербального обобщения следствий и существенностью причинно-следственных связей. Аналитичность отличается полным анализом причинно-следственных связей и учетом требований условия- при выдвижении гипотез. Студент осознаёт вероятностный характер следствий, но выделение этапов прогнозирования происходит неосознанно. Имеется достаточный уровень гибкости мышления: выделение нескольких нестандартных ассоциаций, пластичность представлений при выдвижении гипотез. Но данный уровень гибкости мышления сочетается с низкой перспективностью и доказательностью мыслительной деятельности: близкие перспективы причинно-следственных связей, частичное осознание цели плана, выдвижение микрогипотез в поиске решения, обоснование будущим педагогом выделенных следствий, отдельными фактами, развитие логической цепочки в поиске следствий по одному направлению, обоснование гипотез в основном единичным фактом.
Низкий уровень развития качеств, мышления установлен нами у 13% студентов. Для него характерно следующее: глубине мышления соответствует конкретная форма вербального обобщения следствий при построении несущественных причинно-следственных связей. Аналитичность мышления проявляется в частичном анализе причинно-следственных связей и отсутствии учёта требований условий при выдвижении гипотез. При построении прогнозов мыслительная деятельность отличается также низкой осознанностью вероятностного характера следствий и этапов процесса прогнозирования. Гибкость представлена ассоциативным полем, содержащим единичную нестандартную ассоциацию или несколько типичных. Для возникающих представлений характерна ригидность. Низкая перспективность и доказательность мышления студента отличается близкой перспективой в установлении причинно-следственных связей, частичном осознании им цели плана, выдвижении микрогипотез в поиске решения, необоснованностью выделенных следствий фактами, развитием логической цепочки в поиске следствий по одному направлению.
Проводя анализ результатов, мы заметили важную особенность: качества мышления у студентов развиты неравномерно. Даже находясь на высоком уровне, только единицы студентов набирали максимум баллов, что подтверждает равномерность развития всех исследуемых качеств мышления. Обработка данных показала, что глубина мышления достаточно развита у 71,25 % студентов; осознанность — у 70 %; аналитичность — у 66,25 %; перспективность - у 63,33 %; гибкость — у 61,9 %; доказательность — у 55 % студентов.
Таким образом, наименее развитыми качествами мышления оказались гибкость и доказательность. Результаты по данной методике представлены в сводной таблице 1.
Итак, было установлено, что большинство студентов обладают способностью к прогнозированию, то есть имеют высокий или средний уровень развития качеств мышления как базы прогнозирования. Но качества мышления развиты неравномерно: при относительно высоком уровне развития одних качеств другие при этом выражены слабо, а в целом создаётся видимость достаточного уровня мыслительных качеств.
Следовательно, даже при наличии тех или иных способностей необходимо целенаправленное воздействие для получения положительных результатов обучения. Мы будем использовать выявленные мыслительные способности в качестве потенциала для. обучения педагогическому прогнозированию, но работа по развитию всех качеств мышления как базы прогностической деятельности будет обязательно проводиться для дальнейшего повышения их уровня. Далее проведём анализ методики «Незаконченные предложения» (приложение 2).
Данное задание включало начала фраз, которые необходимо закончить испытуемому. По написанным завершенным фразам можно судить об отношении студентов к прогнозированию в профессиональной области. Набор незаконченных предложений составлен так, что они охватывают: 1) интерес к прогностической деятельности в профессиональной области (предложения №№ 1, 7, 9); 2) преобладание мотивов, связанных с прогнозированием в профессиональной области (предложения №№ 3, 4, 8); 3) степень осознанности применения прогностических умений в профессиональной области (предложения №№ 2, 5, 6, 10). Качественная обработка результатов ведется по каждому из этих критериев. Проведем анализ ответов по каждому из критериев.
Результаты экспериментального исследования процесса обучения будущих учителей педагогическому прогнозированию
Рассмотрев педагогическое прогнозирование как важную составляющую деятельности педагога, мы выяснили, что будущие учителя им не владеют или владеют недостаточно. Необходимо определить, от чего зависят глубина и всесторонность педагогического прогнозирования, какие качества играют решающую роль (природно обусловленные или приобретённые), можно ли научиться педагогическому прогнозированию и каковы условия, которые будут способствовать эффективному обучению студентов педагогическому прогнозированию.
Формирующий эксперимент, в котором приняли участие 104 человека (экспериментальная группа), базировался на следующих общедидактических принципах: сознательности, активности, наглядности, развития, систематичности, последовательности, прочности, научности, доступности, связи теории с практикой [85]. Также учитывались идеи личностно-ориентированного подхода к целеполаганию, организации образовательной среды, оценке результатов педагогического процесса; положения системно-деятельностного подхода в развитии, обучении, воспитании, в формировании концептуального мышления будущего педагога и становлении его профессиональной компетентности, комплексный подход к подбору методов изучения и преобразования явлений действительности.
Полученные в констатирующем эксперименте данные свидетельствуют о том, что работа по обучению студентов педагогическому прогнозированию на теоретическом и практическом уровне в педагогических вузах ведётся недостаточно глубоко и в малом объеме. Действительно, анализ стандартов по специальностям «Логопедия», «Специальная психология», «Преподавание в начальных классах», «Дошкольная педагогика и психология» показал, что о прогнозировании говорится только при изучении дисциплины «Педагогика» в разделе «Психолого-педагогический практикум» (психолого-педагогические методики диагностики, прогнозирования и проектирования, накопления профессионального опыта). Анализ программ педагогической практики показал, что в них отсутствует стимуляция студентов к постоянному прогнозированию.
Но в то же время различные дисциплины и педагогическая практика содержат огромный потенциал для овладения педагогическим прогнозированием, ведь именно они позволяют накапливать теоретический и практический опыт педагогического прогнозирования на протяжении всех лет обучения в вузе. Это подтверждают необходимость определения- нового, эффективного пути обучения студентов педагогическому прогнозированию. Это может быть достигнуто путём внедрения модели обучения и реализации необходимых и достаточных условий обучения будущих учителей педагогическому прогнозированию. Педагогическое воздействие будет формировать мотивы, знания и умения прогнозирования, а психологические предпосылки в виде способностей! и интересов к прогнозированию уже имеются, что будет использовано нами в качестве потенциала для обучения студентов прогнозированию в педагогической деятельности. В нашем исследовании модель обучения» студентов педагогическому прогнозированию раскрьшается через комплекс организационно-педагогических условий, реализация f которых позволяет говорить об эффективности процесса обучения. Под обучением педагогическому прогнозированию мы понимаем специально организованный целенаправленный и управляемый процесс взаимодействия преподавателя и учащихся, основная цель- которого — усвоение учащимися знаний о прогнозировании, формирование прогностических умений, совершенствование профессиональных мотивов и мыслительных возможностей обучаемых. Ведущими закономерностями, определяющими успешность обучения . будущих учителей педагогическому прогнозированию, являются следующие: - обучение происходит только при активной деятельности учащихся; - любые единицы информации и способы деятельности становятся знаниями и умениями в зависимости от организованной педагогом опоры на уже достигнутый.урбвень.знаний,и умений: Мы выделили следующие организационно-педагогические условия обучения будущих учителей;педагогическому прогнозированию. Первым? условием) является обучение педагогическому прогнозированию на протяжении всего периода обучения? в вузе путём? использования потенциала различных дисциплин- и педагогической практики;
Мы считаем, что накопление теоретического и практического: опыта прогнозирования; должно происходить на- протяжении всех- лет обучения в вузеі, Многие дисциплины атакже педагогическая практика.имеют длягэтого большой потенциал, который используется недостаточно: Рассмотрим возможности различных дисциплин в формировании представленийР о прогнозировании.
Общие гуманитарные w социально-экономические дисциплины. Дисциплина «Философия» в. одном; из разделов направляет внимание на понятие научного и- ненаучного знания; на формы научного познания, на будущее человечества; сценарии будущего: Это способствует формированию представлений о предвидении как форме познания будущего; о« его ненаучной (пророчество, интуиция , обыденное предвидение) и научной формах (прогнозирование): Дисциплина «Политология» помогает раскрыть значение прогностики в жизни общества: В рамках дисциплины «Социология» студенты знакомятся; с методами социологического. исследования; что помогает овладеть представлениями1 о методах, используемых: прогностикой: экстраполяция-метод экспертных.. оценок, моделирование.
Похожие диссертации на Организационно-педагогические условия обучения будущих учителей педагогическому прогнозированию
