Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы субъектного развития личности в аспекте профессионального самоопределения 15
1.1. Психолого-педагогические проблемы формирования у учащегося готовности к профессиональному самоопределению 15
1.2. Особенности развития старшеклассников как субъектов профессионального самоопределения 30
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию старшеклассника в качестве субъекта профессионального самоопределения 49
2.1. Констатирующая характеристика состояния профессионального самоопределения старшеклассника 49
2.2. Концептуальная модель формирования старшеклассника в качестве субъекта профессионального самоопределения 66
2.3. Формирование старшеклассника в качестве субъекта профессионального самоопределения во время аудиторных занятий 88
Глава III. Формирование старшеклассника в качестве субъекта профессионального самоопределения во внеучебной деятельности 104
3.1. Содержание и формы организации внеучебной деятельности по формированию старшеклассников в качестве субъектов профессионального самоопределения 104
3.2. Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности организации и деятельности «Школы личностного развития» в плане профессионального самоопределения старшеклассников 109
Выводы 124
Заключение 128
Литература 136
Приложения 147
- Особенности развития старшеклассников как субъектов профессионального самоопределения
- Концептуальная модель формирования старшеклассника в качестве субъекта профессионального самоопределения
- Содержание и формы организации внеучебной деятельности по формированию старшеклассников в качестве субъектов профессионального самоопределения
- Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности организации и деятельности «Школы личностного развития» в плане профессионального самоопределения старшеклассников
Введение к работе
Актуальность исследования. Развитие системы современного образования характеризуется существенным пересмотром традиционных представлений об учебно-воспитательном процессе как в средней, так и в высшей школе, поскольку центральной становится задача формирования учащегося как личности, готовой принимать на себя ответственность за собственные решения, умеющей защитить свою собственную позицию и самостоятельно и осознанно определить свой жизненный и профессиональный путь еще в стенах среднего общеобразовательного учебного заведения. В обществе все больше утверждаются новые ценности -самообразование, саморазвитие, самопроектирование профессионально-жизненной траектории, ставшие основой новой парадигмы личностно-ориентированного образования.
Одним из зримых признаков образовательного пространства России на рубеже XX и XXI веков стало появление средних общеобразовательных и профессиональных учебных заведений (гимназий, лицеев, кадетских корпусов, колледжей), которые сегодня принято называть инновационными. Отличительными чертами таких учебных заведений является профильная дифференциация содержания образования, подготовка учащихся к свободному самостоятельному выбору профессии, формирование общественно значимых мотивов выбора профессии на основе интересов, склонностей, способностей учащихся в процессе приобретения ими знаний и умений через включение их в различные виды деятельности, максимально приближенные к профессиональной.
Как показывают многочисленные психолого-педагогические исследования (В.М. Монахов, Г.В. Дорофеев, В.А. Орлов, Т.Б. Захарова, И.С. Якиманская и др.), посвященные дифференциации обучения, профильная дифференциация содержания образования представляет возможность эффективного повышения качества образования учащихся, что собственно и обусловливает резкий рост интереса к названной проблематике в последние годы.
Вместе с тем, анализ образовательной практики показывает, что в ряде
случаев инновационный поиск осуществляется эмпирически
(преимущественно методом проб и ошибок), характеризуется стохастичностью нововведений, отсутствием целостных программ развития и в большинстве случаев сводится к оптимизации существующих приемов и методов обучения, внедрению частных технологий и методик.
Нередки случаи изменения содержания традиционных
общеобразовательных дисциплин, кардинального пересмотра учебных планов без научно обоснованного решения вопроса о соотнесении «профильных» и «непрофильных» учебных дисциплин, в результате чего учащиеся получают углубленные знания по «профильным» предметам за счет игнорирования и сокращения часов на «непрофильные». Это приводит к тому, что учащиеся испытывают перегрузку учебными занятиями,
стрессовые состояния, что отрицательно сказывается как на самих учащихся, так и на учителях и родителях.
Иными словами, можно констатировать наличие существенных противоречий между состоянием теоретических знаний в области педагогической инноватики, которая разрабатывается как в теоретическом, так и в прикладном направлениях (В.И. Данильчук, ИА Колесникова, Н.И. Лапин, В.В. Сазонов, В.В. Сериков, ВА Сластенин, B.C. Толстой, АЛ. Тряпицын и др.) и реалиями образовательной практики инновационных учебных заведений.
Именно поэтому остро актуальной становится задача создания новой концепции непрерывного профессионального образования и разработки инновационной модели образования, ориентированной на подготовку старшеклассника к обоснованному выбору профессионального и жизненного пути.
Отмечая в целом наличие достаточно большого количества фундаментальных и прикладных исследований в области профориентации и профессионального становления специалиста, разработка субъектной педагогики как самостоятельной научной теории, направленной на формирование личности выпускника среднего учебного заведения как субъекта профессионального самоопределения находится в процессе становления и получила отражение в единичных исследованиях (Т.В. Аникаева, Е.М. Беспаленко, Н.Н. Велиева, Н.Н. Вороживцева, АП. Петрова, М.В. Ретивых, Э.К. Самерханова, ИА Сазонов, ЭА Тихонов, И.Д. Чечель и
Др.).
При всей значимости этих исследований в разработке и осмыслении проблематики профессионального самоопределения старшеклассника следует выделить ряд противоречий, с которыми сталкиваются выпускники современной общеобразовательной школы, определяя выбор профессии в новых социально-экономических условиях, порожденных переходом к рыночной экономике, требующей новых профессий, не имеющих еще корней в профессиональном самосознании нашего общества; с другой стороны, новые условия рынка труда обусловливают необходимость готовности учащихся к самостоятельной ориентации в конъюнктуре профессий применительно к личностным потребностям, интересам и способностям обучающихся. Разрешение этого противоречия требует глубокого теоретико-методологического осмысления и обоснования сущности профессионального самоопределения учащегося и разработки психолого-педагогических и организационных условий для развития активности учащегося в процессе его профессионального самоопределения. Как показывает практика, в последнее десятилетие актуальность проблемы формирования мотивированности, осознанности выбора будущей профессии выпускниками обусловлена тем, что возросло число выпускников общеобразовательных школ, не имеющих устойчивого профессионального намерения (по оценке специалистов, примерно 50%). Значительная часть выпускников (примерно 67%) испытывает существенные затруднения при выборе будущей профессии из-за
недостаточности знаний о содержании деятельности специалистов -
представителей различных профессий, неумения оценить свои личностные
качества, определить свои интересы и готовность к выбору профессии. Все
это приводит к тому, что 25-30% учащихся к окончанию
общеобразовательной школы теряют интерес к выбору своего
профессионального пути. Следовательно, становится очевидной
необходимость дальнейшего углубленного изучения процесса
профессионального самоопределения.
Обозначенные противоречия и указанная необходимость обусловили выбор темы исследования, цель которого - разработка концепции формирования учащегося колледжа как субъекта профессионального самоопределения.
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в колледже.
Предмет исследования - организационно-педагогические условия процесса профессионального самоопределения учащегося колледжа.
Гипотеза исследования предполагает, что эффективность профессионального самоопределения учащегося колледжа как субъекта этого процесса возрастет, если:
разработать концептуальную модель профессионального самоопределения учащегося на основе концепции саморазвития человека, дифференциации целей и задач профориентации в соответствии с потребностями, интересами и склонностями учащихся в выборе будущей профессии;
обосновать и создать комплекс педагогических условий, способствующих эффективному формированию учащегося колледжа как субъекта профессионального самоопределения;
обеспечить преемственность и взаимосвязанность содержания, форм и методов профориентационной работы в учебной и внеучебной деятельности учащихся на разных этапах профориентационной работы и развития личности учащегося.
Цель, предмет и гипотеза определили следующие задачи исследования:
-
Провести анализ теоретико-методологических подходов к проблеме профессионального самоопределения учащегося среднего общеобразовательного заведения различного типа в отечественной и зарубежной педагогической литературе.
-
Разработать концептуальную модель и механизм преобразования учащегося в субъект профессионального самоопределения.
-
Определить организационно-педагогические условия, способствующие процессу формирования учащегося в качестве субъекта профессионального самоопределения и проверить эффективность этих условий в ходе формирующего эксперимента.
-
Разработать механизм (технологию и методики), обеспечивающий целенаправленное управление процессом профессионального самоопределения учащихся.
-
Выделить критерии оценки степени преобразования учащегося из объекта профессионального просвещения в субъект профессионального самоопределения.
-
Разработать практические рекомендации по формированию учащегося колледжа в качестве субъекта профессионального самоопределения.
Методологическую основу исследования составили основные идеи отечественных философов, психологов и педагогов о теории сознания, саморазвития человека (П.Р. Атутов, В.И. Вернадский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, М.К. Мамардашвили, В. Франки, И.Д. Фролов, Д.В. Эльконинидр.); о дискретности и непрерывности развития личности (А П. Владиславлев, В.П. Зинченко, Г.П. Щедровицкий и др.); об общественной природе воспитания человека, условиях и факторах развития его личности, а также нормативные документы в области образования.
Теоретической базой исследования явились:
фундаментальные принципы отечественной психологии: принципы детерминизма, отражения, развития, единства сознания и деятельности, внутренней опосредованности внешних действий (С.Л. Рубинштейн);
концепция личностно-деятельностного подхода к развитию личности (Л.С. Выготский, И А Зимняя, АН. Леонтьев, И.С. Якиманская);
концепция системного подхода к непрерывному обучению (В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, В.Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и
др-);
идеи гуманистической, личностно-ориентированной педагогики, особо подчеркивающей значимость преобразования учащегося в субъект учения; самообразование и самореализация как необходимые условия развития личности учащегося (Д.А Белухин, В.И. Лещинский, Л.Ф. Спирин, Е.Н. Шиянов, И.С.Якиманскаяидр.);
основные положения и концепции психолого-педагогической науки в контексте связи общего и профессионального образования (С.Я. Батышев, АП. Беляева, В.М. Вайн, Г.Е. Зборовский, М.И. Махмутов, Ю.П. Петров и др.) и подготовки учащейся молодежи в системе непрерывного образования (Н.А Алексеев, АС. Белкин, МА Галагузова, М.И. Махмутов, АЯ. Наин, М.П. Сибирская, Е.В. Ткаченко, С.Н. Чистякова, Е.В. Воротникова, Э.К. Самерханова и др.);
методология комплексного и системного исследования в области психологии и педагогики (Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, АФ. Зотов, Ф.Ф. Королев);
научные положения педагогов и психологов по проблеме формирования профессиональной направленности (Ю.А Кореляков, Л.М. Митина, В А Ядов и др.);
концепция самоконтроля как важнейшего механизма рефлексии, определяющего процесс саморазвития личности, ее деятельность и поведение (Е.П. Бочарова, АС. Городничева, И.А Зимняя, Г.С. Никифоров и
др-);
- концепция самовоспитания и самообразования личности (А.И. Донцов, Н.К. Сергеев, Г.С. Никифоров).
Значительное влияние на настоящее исследование оказали труды отечественных ученых, посвященные дидактическим принципам организации учебно-воспитательного процесса в средней и высшей школе и относящиеся к проблематике настоящего исследования (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилова, Б.П. Есипов, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин и др.)
Организация и методы исследования определялись его целью и необходимостью одновременного решения теоретических, эмпирических и практических задач.
В качестве ведущего способа организации исследования выступил сравнительный метод в его лонгитюдной форме, при которой многократное обследование одних и тех же лиц проводилось в течение продолжительного времени.
Из системы теоретических методов исследования применялись: анализ философской и психолого-педагогической литературы, нормативных документов, программ и школьной документации, обобщение и описание эмпирического материала.
В системе эмпирических методов ведущее место занял педагогический эксперимент в его констатирующем и формирующем вариантах. Кроме формирующего эксперимента были использованы следующие диагностические средства: опрос, беседа, интервью, анкетирование, тестирование, рейтинг и ауторейтинг, различные формы самонаблюдения и объективного наблюдения.
Количественная обработка эмпирических данных производилась с помощью математических методов, в частности, уровневого и корреляционного анализа - методами t-критерия Стьюдента, х2-критерия и методом корреляционного анализа. Статистическая обработка результатов проводилась в вычислительном центре ДВГТУ (ДВПИ им. В.В. Куйбышева).
Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечены строгостью понятийного аппарата исследования, четким определением предметной области, цели и задач исследования, обстоятельным теоретическим анализом проблемы, широким применением эмпирических методов и современного математического аппарата, применимостью полученных результатов на практике в средних общеобразовательных школах, гимназиях, лицеях, колледжах, подтвердивших эффективность внедрения предложенных рекомендаций, а также репрезентативностью выборки лиц, привлеченных к исследованию. Всего на разных этапах исследования в нем приняли участие 165 учащихся Евроазиатского колледжа ДВГТУ (ДВПИ им. В.В. Куйбышева) и 23 преподавателя.
Основные этапы исследования. Опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе Евроазиатского колледжа ДВГТУ (ДВПИ им. В.В. Куйбышева) с 1999 по 2004 год.
На первом этапе (1999 - 2000 гг.) была изучена философская,
отечественная и зарубежная психолого-педагогическая литература по
проблемам методологии, теории и практики профессионального образования,
профориентации учащихся средней школы; обосновывались
методологические и теоретические основы исследования; определялись противоречия и формировалась цель, объект и предмет настоящего исследования. Это позволило вычленить исследуемую проблему, обосновать ее актуальность и значимость. На этом этапе был разработан понятийный аппарат, построена рабочая гипотеза.
На втором этапе - констатирующем (2000 - 2001 гг.) предусматривалась разработка концептуальной модели организации процесса преобразования учащегося колледжа в субъект профессионального самоопределения; определение организационно-педагогических условий, способствующих эффективному формированию старшеклассника в качестве субъекта профессионального самоопределения; уточнение цели, задач, содержания и методик проведения опытно-экспериментальной работы.
На третьем, формирующем этапе (2001 - 2003 гг.) была осуществлена экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы и предложенной концептуальной модели технологической организации процесса формирования учащегося как субъекта профессионального самоопределения в конкретных педагогических условиях, обеспечивающих эффективность этого процесса.
На четвертом, обобщающем этапе (2003 - 2004 гг.) завершалась опытно-экспериментальная работа, обрабатывались и систематизировались полученные результаты, осуществлялось их внедрение в практику работы средних учебных заведений, разрабатывались конкретные рекомендации по организации процесса формирования учащегося как субъекта профессионального самоопределения.
Научная новизна исследования заключается в определении основных
характеристик учащегося колледжа, выступающего в качестве субъекта
профессионального самоопределения, что позволяет корректировать
педагогическую деятельность с целью совершенствования учебно-
воспитательного процесса, направленного на эффективное развитие личности
учащегося как субъекта профессионального самоопределения; в
теоретической разработке и экспериментальной проверке в опытно-
экспериментальном обучении модели объектно-субъектного преобразования
учащегося колледжа в субъект профессионального самоопределения; в
определении ряда педагогических условий (дидактических,
организационных, субъектных, воспитательных), способствующих эффективному формированию учащегося в качестве субъекта профессионального самоопределения; в разработке педагогических основ профессионального самоопределения учащихся.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:
систематизированы различные теоретические подходы к проблеме профессионального самоопределения с целью обоснования и конкретизации понятия «профессиональное самоопределение» применительно к учащимся колледжа;
определены сущность, структура, содержание и механизм реализации процесса профессионального самоопределения в условиях обучения в колледже;
разработана совокупность педагогических, организационных, субъектных, воспитательных технологий, направленных на эффективную реализацию процесса формирования учащегося как субъекта профессионального самоопределения;
разработаны теоретические основы, позволяющие обосновать методические рекомендации по профессиональной ориентации учащейся молодежи, предполагающие обязательную преемственность и взаимосвязь форм и методов профориентационной работы как в учебном процессе, так и во внеучебной деятельности учащихся.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
- разработана, теоретически обоснована и экспериментально
проверена модель объектно-субъектного преобразования учащегося
колледжа в субъект профессионального самоопределения. Предлагаемая
модель может рассматриваться как основа для планирования, организации и
реализации учебно-воспитательного процесса в любой общеобразовательной
средней школе, предполагающей целенаправленную работу по активизации
деятельности учащихся в области самопросвещения, самопознания,
самооценки, самоорганизации, самореализации, т.е. личностного
саморазвития;
предложен комплекс методических приемов и воспитательных мероприятий по формированию учащегося в качестве субъекта профессионального самоопределения как в учебной, так и во внеучебной деятельности;
- общие результаты исследования и предложенные рекомендации
могут успешно использоваться в практике педагогической деятельности
учителей, а владение предложенными в исследовании технологиями поможет
учителям более эффективно и целенаправленно развивать личность
обучаемого в процессе его/ее профессионального самоопределения.
На защиту выносятся следующие положения:
концептуальная модель объектно-субъектного преобразования учащихся старших классов в процессе профессионального самоопределения, реализация которой способствует эффективному профессиональному самоопределению учащихся на основе формирования ценностных установок учащихся на собственное личностное развитие, активность и творчество;
совокупность педагогических, организационных, дидактических, воспитательных условий, позволяющих развивать мотивационно-
потребностные, когнитивные и деятельностно-практические компоненты профессионального самоопределения учащихся;
- технологический инструментарий, способствующий
целенаправленному управлению процессом профессионального
самоопределения учащихся как в учебное, так и во внеучебное время. Апробация результатов диссертационного исследования Основные положения и результаты исследования докладывались на: I-ой и П-ой Международных научных конференциях «Гуманитарные науки в контексте международного сотрудничества», Владивосток, 1999, 2000 гг.; на П-ой Региональной конференции «Педагогические проблемы образования и культуры в контексте XXI века», Владивосток, 2001 г.; Всероссийской Межвузовской научно-практической конференции «Российский вуз: в центре внимания личность», Ростов-на-Дону, 1999 г.; Международной конференции «Новое видение культуры мира в XXI веке», Владивосток, 2000 г.; Региональной научно-практической конференции «Гуманитарные науки и современность», Комсомольск-на-Амуре, 2003 г.; Научно-практической конференции «Довузовское образование как фактор конструирования единого образовательного процесса и социализации личности», Владивосток, 2001 г.; Научно-технических конференциях «Вологдинские чтения», Владивосток, 2002,2004 гг.
Внедрение результатов исследования
Основные результаты исследования внедрены в практику учебно-воспитательного процесса Гимназий №1 и №2, Технического лицея ДВГТУ, Морского училища г. Владивостока, средних общеобразовательных школ №76 и №80 г. Владивостока.
Структура диссертации изложена на 185 страницах машинописного текста и представлена введением, тремя главами, заключением, библиографией (134 источника) и 13 приложениями. В работе представлены 18 таблиц и 1 рисунок.
Особенности развития старшеклассников как субъектов профессионального самоопределения
В результате анализа научных источников, посвященных специфике субъектного развития личности, а также на основе данных, полученных с использованием обсервационных, диагностических и проксиметрических методов исследования, в данном разделе предпринята попытка сформировать концептуальное представление об особенностях (специфике) процесса профессионального самоопределения старшеклассника.
Анализ и обобщение теоретических концепций в работах социологов, психологов, педагогов дают основание рассматривать профессиональное самоопределение как значимое качество в структуре личности старшеклассника, определяющее его помыслы, стремления, переживания, а для педагогов - как качество, определяющее их профессиональную рефлексию (Л.И. Божович, И.С. Кон, В.А. Крутецкий, А.В. Мудрик, Н.Д. Левитов, Н.С. Лукин и др.).
Потребность в профессиональном самоопределении, как отмечают ученые, становится в структуре личностных потребностей старшеклассников новообразованием, поскольку на предшествующих этапах возрастного развития деятельность учащихся, связанная с выбором профессии, включена в систему иных потребностей, характерных для каждого из соответствующих возрастов.
Так, для старших дошкольников и младших школьников будущее связано со стремлением участвовать в жизни взрослых и обычно выступает как элемент ролевой игры, своеобразно удовлетворяющей эту потребность.
Для младших подростков выбор профессии главным образом ассоциируется с формой воплощения мечты о героическом будущем, их интересует не конкретное содержание профессии, а роль, которую она позволяет играть в обществе. Л.И. Божович отмечает: «Выбор профессии в подростковом возрасте может оказаться психологически даже не выбором, а актом подражания товарищам, родителям или решением, принятым под непосредственным влиянием старших классах (9-11 классах) в связи с новой ситуацией развития — предстоящего выбора профессионального пути - проблема самоопределения становится актуальной для личности, поскольку старшеклассник стоит на пути вступления в самостоятельную жизнь. В этот период предметом его размышлений, его мотивационных побуждений становится не только конечный результат - выбор профессии, но и способы его достижения, т.е. выбор средств, с помощью которых старшеклассник намерен осуществить свой профессиональный выбор. Можно особо выделить те обстоятельства, которые характеризуют ту ситуацию, в которой оказывается старшеклассник, сталкивающийся с предстоящим выбором профессии. Совокупность этих обстоятельств затрудняет возможности выбора профессии для старшеклассников, среди них: 1) ограниченность номенклатуры учебных предметов, влияющих на профессиональный выбор (в рамках стандартного учебного плана); 2) лимитированные рамки выбора предметов для старшеклассников; 3) ограниченные возможности проявления личных способностей и интересов учащихся старших классов и учета их со стороны преподавателей; 4) отсутствие четко обозначенной системы критериев проверки правомерности выбора той или другой профессии со стороны старшеклассников. Особенно остро совокупность этих факторов начинает ощущаться обычно в 9-м классе, когда ученик обретает статус старшеклассника, и продолжается в 10-м, 11-м классах.
Итак, как отмечалось выше, система жизнедеятельности учащихся, связанная с выбором профессии, проходит определенную стадию возрастного развития: от непосредственного, импульсивного принятия решения (подростковый возраст) к подлинному выбору, основанному на взвешивании многих внутренних и внешних факторов (учащиеся 9-11 классов). На этой стадии развития у старшеклассников преобразуется не только отношение к выбору профессии, но его/ее реальное участие в деятельности, связанной с выбором профессионального пути.
Понимание процесса профессионального самоопределения учащихся старших классов как существенной стороны общего процесса развития личности предполагает анализ взаимодействия двух систем. С одной стороны, это сама личность как сложившаяся саморегулирующаяся система, с другой - система педагогических воздействий и создание условий, способствующих профессиональному самоопределению старшеклассников.
Специфика процесса профессионального самоопределения состоит в том, что его эффективность определяется степенью участия в этом процессе учащегося в качестве субъекта этого процесса, что связано с интересом, проявленным учащимся к профессиональному выбору, расширением и углублением деятельности субъекта-учащегося в этом направлении.
Особенностью процесса профессионального самоопределения является его двойственный характер: с одной стороны, этот процесс предельно социален, поскольку готовит личность к жизнедеятельности; с другой - нацелен на индивидуальное развитие каждого отдельного школьника. Поэтому процесс профессионального самоопределения следует рассматривать не только как предмет педагогических воздействий, но и одновременно как преобразование внутренней позиции учащегося, его потребностей, запросов, устремлений. Отсюда возникает задача постоянного учета личностных предпосылок самоопределения в организации деятельности старшеклассников.
В педагогике накоплен большой опыт в области развития личности учащегося, который нашел отражение в целом ряде фундаментальных исследований, которые можно обобщить следующим образом, если расположить их в логике последовательности от теории к практике
Концептуальная модель формирования старшеклассника в качестве субъекта профессионального самоопределения
Как следует из предыдущего контекста, процесс профессионального самоопределения представляет собой преемственно развивающиеся фазы (объектная, субъектно-функциональная, субъектная и фаза преобразования), в процессе реализации которых старшеклассник постепенно приобретает определенные знания и умения, становится активным действующим лицом процесса самоопределения, учится планировать и разнообразить свою деятельность. В смене состояний (фаз) процесса происходит развитие активной внутренней позиции личности. Именно это позволяет проследить связь между естественными фазами развития личности, соответствующими им внутренними позициями и теми этапами педагогической деятельности, которые призваны учитывать, программировать, обогащать указанные фазы, осуществляя объектно-субъектное преобразование личности старшеклассника в процессе профессионального самоопределения.
В таблице 3 показана взаимосвязь фаз развития личности старшеклассника и этапов педагогической деятельности.
Следует особо подчеркнуть, что «алгоритм» преобразования личности в процессе профессионального самоопределения не навязывается принудительно старшекласснику, а соответствует естественному процессу его саморазвития, самореализации, самоутверждения.
Анализ научных источников, концептуальных подходов к использованию эвристического потенциала закона развития систем дают основания представить характеристику указанных фаз в их преемственности и диалектическом единстве применительно к развитию внутренней позиции старшеклассника в связи с самостоятельным осознанным выбором профессии.
Итак, 1) объектная фаза характеризуется внутренней позицией старшеклассника, ориентированной на активное освоение новых условий,
связанных с предстоящим выбором профессии, новых педагогических установок и требований, различных видов деятельности, самообогащение новой информацией, связанной с возможностями профессионального самоопределения; 2) субъектно-функциональная фаза характеризуется внутренней позицией приобщения учащегося к освоению и реализациипрофессионального самоопределения; 3) субъектная фаза - ей соответствует внутренняя позиция системной реализации функций субъекта профессионального самоопределения, сотрудничества с педагогами; самовоспитания в соответствии с социальными требованиями к выпускнику колледжа и задачами его профессионального самоопределения; 4) фаза преобразования - старшеклассник готовится к переходу в иную социальную ситуацию своего развития, чему способствует коррекция внутренней позиции, обусловленной предстоящим приобщением старшеклассника к будущей профессии. В этой ситуации старшекласснику предстоит разрешить ряд противоречий между настоящим и будущим.
Содержание и формы организации внеучебной деятельности по формированию старшеклассников в качестве субъектов профессионального самоопределения
На этом этапе исследования была поставлена задача выявления педагогических условий, способствующих эффективному формированию старшеклассника в качестве субъекта профессионального самоопределения во внеурочной (внеаудиторной) деятельности.
Следует отметить, что особенности процесса объектно-субъектного преобразования старшеклассника, структура этого процесса и его логическая организация создают методологические предпосылки для интеграции и единства общей направленности учебной и внеучебной деятельности, поскольку оба эти направления решают по существу общие задачи.
Определяющим фактором, обеспечивающим успешность профессионального самоопределения, является поиск путей преобразования личности из объекта профессиональной ориентации в субъект этого процесса как педагогами, так и самим учащимся.
Основываясь на концептуальной модели, представленной во втором параграфе второй главы, опыте использования различных форм внеучебной деятельности, направленных на оказание помощи старшеклассникам в процессе профессионального самоопределения, сложилась определенная идея организации внеучебной деятельности старшеклассников в форме клубно-секционной работы, предполагающей реализацию комплексной цели: формирования единства сознания, эмоций и поведения учащихся, способствующего эффективности профессионального самоопределения. Мы условно назвали такое объединение учащихся по интересам «Школой личностного развития».
Следует сразу подчеркнуть, что такая форма организации внеучебной деятельности учащихся не является единственной и универсальной для формирования личности, могут быть другие формы организации и реализации внеучебной деятельности, важно, чтобы они носили характер системной, процессуальной, логически последовательной работы.
Организация работы «Школы личностного развития» началась с поиска единомышленников. Директор ЕАК Трубникова Э.И. на педсовете представила концептуальную модель объектно-субъектного преобразования старшеклассника в качестве субъекта профессионального самоопределения и обосновала идею организации «Школы» для старшеклассников, попросив заинтересованных учителей принять участие в ее реализации. В их числе оказались вместе с директором и автором данного исследования зам. директора по учебной работе Орехова Н.А., педагог-психолог Лукьянчук Л.А., учителя иностранного языка Лукина Т.А., Трубникова Э.И., истории Крыжановская О.П., литературы Смирнова Р.И. Так сформировался состав творческой группы, которая разработала план и этапы последовательных действий по организации «Школы личностного развития». Они состояли из анкетирования старшеклассников, анализа анкет, дальнейшего изучения интересов и желаний старшеклассников, привлечения в творческую группу широкого круга учителей. В анкетировании принимали участие учащиеся 9-х, 10-х, 11-х классов - всего 103 человека [Прил. XI].
С помощью анализа анкет мы определили, какие формы организации внеурочной деятельности учащихся могли быть интересными для них. Это оказались игры, тренинги, дискуссии, театрализованные выступления, организация и проведение походов, соревнования, конкурсы, летние профориентационные лагеря. Интересы детей связаны с участием в таких видах деятельности, как общение, познание мира, в котором они живут, познание самих себя, различные интеллектуальные конкурсы и творческие соревнования. Интересы учащихся обобщены в таблице 10.
Из таблицы видно, что особый интерес старшеклассники проявляют к видам деятельности, предполагающим активное общение. Это можно объяснить тем фактом, что размышления альтернативного характера о выборе профессии требуют общения, в определенной степени удовлетворяющего эту потребность.
На начальном этапе организации «Школы личностного развития» были выявлены пожелания старшеклассников о составе секций [Табл. 11].
Предложения старшеклассников по организации секций хорошо согласуются с их интересами, обобщенными в таблице 10. Наиболее привлекательными оказываются секции, предлагающие максимальные возможности для общения.
Но вопрос о том, какие формы и виды деятельности привлекательны для старшеклассников, были получены следующие ответы [Табл. 12].
Данные, приведенные в последних трех таблицах, подтверждают ориентацию старшеклассников на всестороннее развитие как одну из предпосылок осознанного профессионального выбора.
Какие же, с точки зрения учащихся, необходимы условия для организации «Школы личностного развития»? Ответы учащихся обобщены и представлены в таблице 13.
Первые три места заняли следующие условия: «умные, интересные руководители», «желание и интерес сверстников» и «поддержка учителей и родителей». Это подтверждает сделанный ранее вывод о потребности учащихся в более активном общении.
Далее учащимся был задан вопрос: «Нужна ли им Школа личностного развития?». Ответы распределились следующим образом: «нужна» - 61,05%, «очень нужна» - 23,16%, «пожалуй, нужна» - 8,42%, «нет, не нужна» -1,05%, «не знаю» - 6,32%.
На основании обобщения интересов учащихся по результатам анкетирования и пожеланий учащихся, высказанных в ходе бесед-интервью с ними были сформированы следующие секции: «Я и призвание» (руководитель Орехова Н.А.), «Я - кто это?» (руководитель-психолог Л.А. Лукьянчук), «Я и другие» (руководитель Смирнова Р.И.) и «Я могу» (руководитель Крыжановская О.П.), а также спортивная (руководитель Воробьев С.А.), музыкальная, театральная, хореографическая (танцы народов мира). Названия секций и их задачи представлены в таблице 14.
Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности организации и деятельности «Школы личностного развития» в плане профессионального самоопределения старшеклассников
После определения основных задач и способов их решения был разработана следующая последовательность организационных мероприятий: старшеклассники были разделены на группы по интересам; была определена структура «Школы личностного развития» и механизм ее работы; были сформулированы принципы работы, адекватные задачам профориентационной деятельности старшеклассников.
С их учетом были разработаны требования, общие нормы и ценности, разделяемые членами «Школы личностного развития». Старшеклассники были сразу же вовлечены в соответствующие виды деятельности, что способствовало их быстрому знакомству между собой и укреплению связей педагогов с ними.
Результатом подготовительной работы явилась структура «Школы личностного развития», представленная в таблице 15.
В реализации деятельности «Школы личностного развития» использовались следующие подходы: - задачный подход - систематическое определение стратегических, тактических и операционально-ситуационных задач; - организационно-управленческий подход - осуществление тесной координации работы между подразделениями «Школы личностного развития»; - деятельностный подход - определение совместной деятельности старшеклассников с руководителями разных секций;
В основу деятельности «Школы личностного развития» легли следующие принципы: - профессионального опосредования - осуществление целенаправленной деятельности, способствующей объектно-субъектному преобразованию старшеклассников; - единства сознания и поведения - старшеклассники и руководители секций согласуют свои действия с фазами развития личности старшеклассников в качестве субъектов профессионального самоопределения; - культуросообразности - ориентация старшеклассников на общечеловеческие ценности с опорой на национальную культуру и чувство национального сознания и достоинства; - взаимопонимания, сотрудничества и доверия - руководители секций принимают старшеклассника как личность, стремятся понять интересы, склонности каждого, прогнозируют его развитие; - социальности - содействие развитию способностей, которые необходимы для выбора будущей профессии в современных условиях; - развития самодеятельности и самостоятельности - содействие деятельности учащихся, которая обеспечивает им свободу выбора решений, носит творческий характер, реализует их инициативы.
В состав «Школы личностного развития» вошли 64 старшеклассника, которые выбрали для «Школы» название «Эврика». 10 сентября 2001 г. состоялось открытие «Школы личностного развития», на котором старшеклассников ознакомили с задачами и планом работы «Школы личностного развития».
Работа «Школы личностного развития» спланирована на 2 года. Каждая секция разработала и утвердила программу своей, деятельности. Пример такой программы представлен в Приложении XIII.
После открытия «Школы личностного развития» началась подготовка к презентации секций. В процессе подготовки и проведения презентаций учащиеся выяснили задачи тех или иных секций, определили формы их работы. Каждая группа старшеклассников имела возможность в течение года участвовать в деятельности каждой секции.
Общей особенностью работы являлась поэтапность в соответствии с логикой концептуальной модели объектно-субъектного преобразования личности. Педагогическими критериями отнесения учащихся к той или иной фазе развития в процессе профессионального самоопределения служили: 1. Степень определенности в выборе профессии; 2. Готовность к выполнению видов деятельности, соответствующих функциям профессионального самоопределения; 3. Характер отношения к людям (степень готовности к сотрудничеству); 4. Отношение человека к себе (осознание своей готовности к профессиональному самоопределению).
Была составлена матрица характеристики членов «Школы личностного развития». (Примеры характеристик представлены в Приложении XII).
