Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Современные проблемы образования и готовность учителей к их решению 12
1.1. Современные проблемы общего образования 12
1.2. Профессиональная компетентность учителя как главное условие обеспечения эффективности процесса образования 18
1.3. Ценностно-смысловая сфера и степень готовности учительства к решению современных проблем образования 29
1.4. Заключение к главе 48
Глава 2. Экспериментальное обоснование модели переподготовки учителей в условиях изменения содержания образования 56
2.1. Методология построения и содержание переподготовки учителей в условиях изменения содержания образования 56
2.2. Модель переподготовки учителей на муниципальном уровне управления образованием, структура системы управления их ценностно-смысловым самоопределением и содержанием работы 73
2.3. Ценностно-смысловое профессиональное самоопределение и её динамика в ходе педагогического эксперимента 98
Выводы 120
Литература 124
Приложения
- Современные проблемы общего образования
- Профессиональная компетентность учителя как главное условие обеспечения эффективности процесса образования
- Методология построения и содержание переподготовки учителей в условиях изменения содержания образования
Введение к работе
Актуальность. Текущий этап реформы отечественной системы образования позволяет обсуждать ее проблемы как в аспекте отношения к ним, восприятия и их оценки, так и в контексте становления профессиональной компетентности учителя. Важно понять, насколько педагоги способны вести инновационную деятельность в образовании, создавать в ней пространство личности, определять и изменять свои позиции как субъекта образовательного процесса.
Профессионально-педагогическая компетентность включает в себя методическую и психологическую готовность к инновациям педагогической деятельности с учетом происходящего обновления цели и содержания образования, которые всегда строятся соответственно динамике социокультурных ценностей, идеалов и целей общественного развития. Это означает, что основанием профессиональной педагогической компетентности является ценностно-смысловое самоопределение в педагогической деятельности.
Идеалом действовавшей длительное время системы образования был специалист с энциклопедическими знаниями. Между тем, общественные запросы требуют реальной реализации личностно-ориентированного образования, что отражено в законах Российского государства «Об образовании», «О высшем и послевузовском образовании». В программе развития системы непрерывного педагогического образования в России на 2001-2002 годы (приказ Министерства образования Российской Федерации от 24.04.2001 № 1818, Программа развития системы непрерывного образования в России на 2001-2010 годы) подчеркивается, что возрастание роли образования в современной социоэкономической ситуации приводит к тому, что, наряду с традиционньгми функциями педагога (обучение, воспитание, помощь в развитии, оценка, работа с родителями и т.д.), в условиях модернизации образования актуализируются такие, как прогнозирование, проектирование и организация содержательной и процессуальной сторон образования и социокультурной среды. При этом возрастает значение его профессиональной мотивации.
Вместе с тем, подавляющее большинство учителей образовательных
учреждений, эффективно реализовавших целевые установки предыдущей образовательной системы; оказались недостаточно готовыми работать в условиях личностно-ориентированного образования. Возникло противоречие между необходимостью реализации в процессе образования новых целей воспитания личности учащихся и неготовностью учительства к этому. Выходом из сложившейся ситуации может быть теоретическая переподготовка работающих учителей. Но ее реализация сдерживается неразработанностью содержательных и организационньгх аспектов повышения квалификации работающих учителей с учетом современных требований образовательной системы, ориентированной на личность.
Первым шагом к повышению профессионально-педагогической компетентности учителей является формирование ценностно-смыслового самоопределения (как профессиональной позиции педагога) относительно новой цели и задач развивающейся системы образования. Данный процесс может быть осуществлен в условиях переподготовки учительских кадров на муниципальном уровне управления образованием.
Теоретико-методологические основы формирования ценностно-смыслового самоопределения как ядра мотивационно-потребностной сферы, мировоззрения и мироощущения, заложенные в трудах известных психологов и педагогов (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.М. Божович, Л.С. Вьпхшжий, В.В. Давыдов, А. Маслоу, Д.И. Фельдштейн), позволили рассмотреть структуру и последовательность формирования профессионализма вообще (Б.А. Климов, 1996; А.К. Моржова, Е.А Климов, 1996) и учителя, педагога в частности (Р.А. Галустов, Н.Я. Кантарович, Р.П. Милруд, Л.М. Митина), определив место ценностей в мотивации профессиональной деятельности.
Особую значимость для нашего исследования представляют работы, посвященные осмыслению этапов и путей развития отечественной системы образования А.Г. Асмолова, В.И. Байденко, Е.В. Бондаревской, Б.С. Гершунского, А.М. Новикова, В.В. Серикова, В.М. Филимонова, В.Д. Шадрикова и др., позволившие определить нам общую цель и направление исследования.
В поисках решения проблемы мы опирались на результаты педагогических исследований, связанных теоретическим основам профессионально-творческого развития личности учителя (С.Н. Бегидова, И.Б. Котова, Н.В. Кузьмина), а также на позиции акмеологии как науки, позволяющей рассматривать зрелость как способность профессионального самосовершенствования средствами самообразования, самоорганизации и самокоррекции человеком собственной деятельности (Л.К. Шиян, 1995).
Анализ литературы по проблемам исследования позволил выявить другое противоречие: между необходимостью формирования у работающих учителей нового ценностно-смыслового профессионального самоопределения как важнейшей составляющей профессионально - педагогической компетентности и отсутствием для этого адекватных организационных и методических способов её обеспечения, в том числе и на муниципальном уровне управления образованием. Поиск путей решения сложившегося противоречия составляет проблему исследования. Актуальность, недостаточная теоретическая и практическая разработанность исследуемой проблемы определили тему диссертации: «Формирование ценностно-смыслового профессионального самоопределения учителей в условиях смены образовательной парадигмы».
Объект исследования - организация и педагогический процесс повышения квалификации учителей на муниципальном уровне управления образованием.
Предмет исследования - процесс формирования ценностно-смыслового профессионального самоопределения работающих учителей.
Цель исследования - теоретически разработать и апробировать на практике эффективную модель формирования ценностно-смыслового самоопределения учителей в соответствии с новой образовательной парадигмой на муниципальном уровне управления образованием.
Исходя из объекта, предмета и цели исследования поставлены следующие задачи;
1. Определить содержание, целевые установки и формы обеспечения ценностно-смыслового профессионального самоопределения учителей в процессе
б профессиональной переподготовки.
2. Разработать содержательно-организационную модель обеспечения и
$0, модель формирования ценностно-смыслового самоопределения учителей в
профессиональной деятельности на уровне муниципального управления образованием.
3. Экспериментально обосновать эффективность предложенных моделей,
способствующих реальному обеспечению становления ценностно-смыслового
(Щ. профессионального самоопределения учителей в деятельности.
Гипотезой исследования служило предположение о том, что системно-построенное информирование об изменении ценностных ориентиров образования, сопряжено вызывающее у учителя новое представление об идеале специалиста-профессионала, функциях его ключевых компетенций и условиях для самореализации, вероятно, обеспечит изменение ценностно-смыслового профессионального самоопределения педагога.
Методологическую основу исследования составляют современные научные
представления об общественно-исторической обусловленности и ведущей роли
деятельности в становлении человека как личности, о целостности и всеобщей связи
явлений окружающего мира, его материальности, системности, а таюке
концептуальные идеи психолого-педагогической науки о природе смыслов,
ценностей и ценностных ориентации личности (Л.М. Архангельский, М.Е.
Загвязинский, А.В. Петровский, В.Д. Шадриков и др.).
' ^ В качестве непосредственного методологического основания для изучения
закономерностей формирования профессиональной ценностно-смысловой сферы учителей и обеспечения рефлексии использованы следующие подходы:
системный подход, позволяющий представить процесс подготовки специалиста как целостное явление, развивающееся в единстве, в иерархической соподчиненности и упорядоченности множества системно-структурных оснований;
деятельностный подход, позволяющий переосмыслить содержательную сущность профессиональной подготовки, соизмерить ее с личностной готовностью
# специалиста к самоопределению и самопреобразованию;
историко-социологический подход, обеспечивающий возможность
создания объективных представлений о социальной роли образования,
0> обусловленности структурных оснований и предметного содержания
профессиональной подготовки социальными условиями жизнедеятельности;
личностно-ориентированный подход, позволяющий формировать и
практически реализовывать направленность процесса подготовки учителей на
личностное развитие индивидуума.
(Щі Теоретической основой исследования стали комплекс научных идей о
закономерностях, принципах и функциях построения общепедагогической
подготовки учителя (В.П. Бедерханова, Н.М. Яковлева), теория личностно-
ориентированного и гуманного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С.
^ Якиманская, В.А. Сластенин и др.) и идея культурологического подхода (Е.В.
Бондаревская, Б.С. Гершунский), положения психологической теории личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), концепция развития российского образования в условиях перехода человечества в постиндустриальную эпоху развития (A.M. Новиков; В.И. Байденко), теоретические положения педагогического проектирования (В.П. Беспалько, Ю.С. Тюнников, М.Р. Кудаев), психолого-педагогической концепции профессионально-творческой деятельности педагога (В.А. Сластенин, Н.В. Кузмина, С.Н. Бегидова).
Для решения поставленных задач, проверки выдвинутой гипотезы
использовались взаимодополняющие друг друга методы:
JJ^a - теоретические: анализ и синтез применительно к проблеме и предмету
исследования, сравнительный и системный анализ, контект-анализ, моделирование, литературный анализ научных произведений;
- эмпирические: констатирующий и формирующий педагогические эксперименты, наблюдение, тестирование, анкетирование, квалиметрические
измерения.
Щ>
Особое место в исследовании заняла опытно-экспериментальная работа по
формированию профессиональной ценностно-смысловой сферы у учителей.
# Организация и этапы проведения исследования. Исследование
проводилось поэтапно. На первом этапе (1997-1999гг.) осуществлялся теоретический
анализ философской, педагогической и психологической научно-методической
($ литературы. Определялись исходные параметры работы, ее предмет и объект,
гипотеза, методы, научный аппарат. В целом выявлялось состояние проблемы
исследования и актуальность проблемы обеспечения ценностно-смыслового
профессионального самоопределения учителей, работающих в общеобразовательных
школах.
ІІ|'/ На втором этапе (1999-2002гт.) разрабатывалась модель формирования
ценностно-смысловой сферы учителей в соответствии с изменившейся парадигмой образования, определялась методология, содержание, формы, управленческие задачи, предмет и содержание диагностики, а также управленческие механизмы их реализации.
На третьем этапе (2003-2004 г.г.) осуществлялась опьггно-экспериментальная
работа по реализации на практике модели формирования ценностно-смыслового
профессионального самоопределения учителей в соответствии с новой
образовательной парадигмой на муниципальном уровне управления образованием. В
эксперименте, проведенном на базе Кропоткинского муниципального отдела
образованием в течение 2003-2004 учебного года, приняли участие 94 учителя
разных педагогических профилей, представляющих различные типы
общеобразовательных учебных заведений. На данном этапе анализировались и
обобщались результаты исследования. Оформлялся текст диссертации.
^ Научная новизна исследования заключается в том, что разработанная в нем
%
совокупность теоретических положений и выводов содержит обоснование путей решения новой научной проблемы - формирования готовности учителя к реализации личностно-ориентированного образования на основе сложившегося ценностно-смыслового самоопределения в профессии в процессе повышения квалификации на муниципальном уровне управления образованием.
Существенными элементами научной новизны являются: - выявленная зависимость доминирования профессиональных смыслов учителей от динамики социальньгх изменений в обществе;
- предложенная концепция индивидуально-ориентированного управления профессиональным развитием учителя в условиях инновационной образовательной
($f* практики;
эффективная модель деятельности Муниципального управления образованием, направленная на активизацию профессионального ценностно-смыслового самоопределения учителей.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что получили
($} развитие научные представления о возможностях формирования ценностно-
смыслового профессионального самоопределения учителей в процессе повышения
их квалификации; предложенная концепция управления профессиональным
развитием учителя обогащает теоретическую и методическую базу
_ профессионально-педагогической переподготовки учителей и их адаптации к
требованиям современной образовательной системы. Разработанные модели формирования и педагогического обеспечения ценностно-смыслового самоопределения учителей к педагогической деятельности в условиях модернизации образования обогащает теорию управления и мониторинга профессионального развития учителей.
Практическая значимость исследования состоит в том, что внедрение его результатов в практику позволит повысить профессионально-педагогическую компетентность учителя за счет изменения его ценностно-смыслового самоопределения. Реализация в процессе переподготовки учителей муниципальньїми
j| _ органами управления образованием, управленческих задач, целевых установок и
%
других составляющих структурно-функциональной модели управления позволит активизировать процесс построения инновационной образовательной практики в общеобразовательных школах. Предложенная организационная общественно-государственная система повышения квалификации учителей на муниципальном уровне управления образованием позволит эффективно совершенствовать и другие компоненты профессиональной деятельности учителей без отрыва от учебно-воспитательного процесса.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Содержательной составляющей формирования ценностно-смыслового
профессионального самоопределения учителей в условиях смены образовательной
ф парадигмы являются сведения об изменении ценностных ориентиров и связанных с
ними стратегий образования, методологии обеспечения качества образования, показателем которого выступает педагогическая компетентность, и методика построения опытно-экспериментальной работы как исходного этапа инновационной деятельности. Управленческие задачи, управленческие механизмы и предметы
,#/ диагностики определяются в зависимости от этапа управления профессиональным
развитием учителей.
На рефлексивно-аналитическом этапе реализуется цель - переход учителя в
позицию субъекта, осознающего и переживающего противоречия собственной
образовательной практики, проблематизирующего собственный опыт, стремящегося Ш
познать смысл педагогической деятельности в новых условиях и обосновать свои
возможности в профессиональной самореализации.
2. Предложенная концепция повышения квалификации учителей на
уровне муниципального управления образованием позволяет обеспечить
межпредметное содержание в передаче опыта и реализации задач, вытекающих из
общих методологических новаций современной системы образования, в том числе
ориентации на формирование ценностно-смыслового профессионального
самоопределения учителей.
3. Эффективное решение проблемы ценностно-смыслового
Ф самоопределения учителей в педагогической деятельности \в условиях личностно
ориентированного образования обеспечивается при реализации непрерывного
повышения квалификации учителей по типу индивидуального очно-заочного
обучения, включающего в себя предсессионный, сессионный, межсессионный этапы
усвоения образовательной программы и этап последствия, основным содержанием
которых являются проблемные семинары по стратегии образования, возможностям
^ обеспечения качества образования, методике построения опытно-экспериментальной
работы.
ф Достоверность результатов исследования обеспечивается
11 методологической и теоретической обоснованностью его исходных позиций; использованием комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и
ф логике исследования; регулярным отслеживанием динамики развития формируемых
качеств; корректным использованием методов математической статистики; получением конкретных положительных изменений в динамике ценностно-смысловой сферы профессиональной подготовленности учителей.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе
ф экспериментальной работы в Кропоткинском городском управлении образованием, в
средних школах № 44,11,7,3 г. Кропоткина Краснодарского края. Теоретические и
практические результаты обсуждались на кафедре общей и социальной педагогики
Адыгейского университета. Основные выводы и положения диссертационного
_ исследования нашли отражение в выступлениях автора на научно-практических
семинарах и конференциях в г.г. Армавир, Кропоткин, Ставрополь, Майкоп, а также в 9 публикациях общим объемом 9,2 печатных листа.
Современные проблемы общего образования
Кризисные явления в российском образовании вызывают потребность смены образовательной парадигмы и необходимость гуманизации образовательного процесса. Это приводит к пересмотру жизненных позиций и ценностей, что существенно повышает требования к профессиональной квалификации педагога независимо от сферы его деятельности. При этом уровень его профессиональной подготовленности тесно связывается с педагогическими умениями и профессионально-нравственными личностными качествами, которые проявляются в стиле и формах деятельности работы педагога с детьми.
Средовыми факторами для образовательной системы являются пространство и время существования, а также будущее как определитель целевой установки. Влияние средовых факторов достаточно полно определяются для образовательной системы заказом общества и заказом государства. По мнению Б.С. Гершунского, «система образования должна опираться на устойчивые и стабильные положения философии образования и политики в данной области, которые являются продуктивными именно в существующих социально - экономических условиях и учитывающих перспективы развития страны и мирового сообщества в целом в близком и более отдаленном будущем» (Гершунский, 1998).
Как справедливо замечает Б.С. Гершунский, государство и общество понятия не идентичные, и взаимоотношения между ними весьма сложны. Не всегда устремления общества и государства в развитии образования совпадают.
Однако именно общественный заказ через систему взаимодействий с государством превращается в поддерживаемые и реализуемые образовательные приоритеты и методологические подходы развития системы образования.
Анализируя проблемы российского образования, A.M. Новиков отмечает одно из серьезных противоречий, доставшихся нам в наследство. Оно заключается в том, что общество, провозгласившее, что «свободное развитие каждого есть условие свободного развития всех», по выражению автора, «как раз о каждом забыло, занявшись переустройством, «развитием» (отнюдь не свободным) всех ... отбросив интересы личности и личность как таковую» (Новиков, 2000).
То есть общество получило систему образования, при котором Человек готовился для служения научно-техническому и социальному прогрессу. Не прогресс для Человека, а Человек для прогресса.
При всей важности коллективистских начал, предопределяющих общественную и государственную значимость образования, оно должно отражать главное - личностную ценность образования, индивидуально мотивированное, стимулированное отношение человека к уровню и качеству собственного образования. Вообще, образование невозможно без обращения к личности. Дело только в том, какую роль играет личность в этом процессе -роль цели или средства.
«Личность, - справедливо замечает С.Н. Бегидова, не может стать всесторонне и .гармонически развитой, оставаясь лишь объектом воспитательного и иного воздействия со стороны общества... Только тогда, когда личность начинает сознательно творить само себя, достраивая недостающие ей элементы, она становится субъектом социального творчества, формируя себя как личность» (Бегидова 2001) .
Провозглашенный в «Законе об образовании» приоритет личностных потребностей и объективная необходимость личностно ориентированного образования вызывают необходимость определять личностный заказ как системообразующую внешнюю среду развития образования, однако внешне определить ее можно лишь условно, в связи с тем, что система образования не только удовлетворяет, но и изменяет личностные потребности.
Внутри личностно ориентированного образования, как направления в педагогической науке и практике, также нет однородности и единодушия в определении меры развития субъективности и саморазвития обучающегося.
Удается выделить, по меньшей мере, три позиции в личностно ориентированном подходе к образованию: первая позиция (Якиманская, 1980,1996) рассматривает обучающегося как субъекта познания и предлагает строить обучение на основе познавательного опыта ребенка, его способностей и интересов, предоставляя ему возможность реализовать себя в познании, в учебной деятельности и в учебном поведении. А для этого необходимо научить его способам мышления и учебной деятельности, обеспечивая тем самым его интеллектуальное развитие ; вторая позиция (Сериков, 1999) рассматривает ученика как субъекта жизнедеятельности, предлагает строить обучение на основе жизненного _ опыта ученика (не только опыта познания, но и общения, продуктивной деятельности, творчества и т.п.) таким образом, чтобы он мог стать не только субъектом своей учебной деятельности, но и всей своей жизни - настоящей и будущей. Для этого необходимо обеспечить, помимо интеллектуального развития, и личностный рост, развивая способности к стратегической деятельности, креативность, критичность, смыслотворчество, систему потребностей и мотивов, способности к самоопределению, саморазвитию, позитивную Я-концепцию и другое (364).
Профессиональная компетентность учителя как главное условие обеспечения эффективности процесса образования
Проблеме личности учителя придавалось большое значение как в зарубежной, так и в отечественной психологии, прежде всего, в связи с ее значимостью для педагогической деятельности.
В деятельности учителя всегда содержится общечеловеческое начало: сознательное его выдвижение на передний план в стремлении служить будущему характеризовало всех прогрессивных мыслителей и педагогов.
Для постановки и правильного разрешения проблемы учителя сыграли свою позитивную роль исследования таких известных ученых, как С.Л. Рубинштейн изучивший его общетеоретические проблемы, Б.М. Теплова, внесшего вклад в общую теорию способностей, Б.Г. Ананьева, подробно раскрывшего теорию формирования характера, А.Г. Ковалева и В.Н. Мясищева, Л.И. Божович, изучивших проблему формирования личности, проблему мотивов, способностей, характера.
Процесс целенаправленного развития личности не мог быть успешным без создания научной психологии воспитания: к концу 60-х гг. была осознана необходимость ее специальной разработки и конкретизации. В исследованиях Л. И. Божович была выдвинута концепция формирования личности в детском возрасте. Она характеризовала личность как целостную психологическую структуру, возникающую в процессе жизни и выполняющую определенную функцию во взаимоотношениях человека с миром. Ею было также сформулировано положение о соотношении психолого-педагогических навыков и педагогического опыта (Божович 1966).
Для Л. И. Божович личность - это высшая интегративная система, некоторая нерасторжимая целостность, и потому она пыталась выявить последовательно возникающие преобразования, характеризующие этапы центральной мысли онтогенетического развития личности. Она исходила изтого, что следует изучать внутренний субъективный мир развития личности, как ту психологическую почву, на которую направлены воспитательные воздействия. К существенным характеристикам личности она относит способность господствовать над обстоятельствами и изменять их в соответствии со своими целями и задачами, а также умение управлять собой.
Практика впитала фундаментальные теоретические идеи системно-структурного подхода личности (А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев, Б.Г. Ананьев, и другие), возникшие с конца 60-х гг. XX столетия. Суть их заключается в том, что личность понимается не как совокупность отдельных психических процессов, а ее деятельность как совокупность отдельных действий и операций, но как некоторое целостное образование, включающее в себя множество характеристик и элементов, объединенных определенными связями. Дискуссии по вопросам психологии личности были направлены на поиск различных компонентов, задающих структуру личности. В основном затрагиваются вопросы сочетания таких образований, как способность, характер, темперамент, направленность и др. Целостность личности трактуется как некая сумма или совокупность взаимосвязанных, соотнесенных друг с другом компонентов.
В дальнейшем работы Л.В. Занкова, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и др. проложили путь к экспериментальному изучению формирования педагогического мастерства личности: от педагогического мастерства учителя зависит индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. Рассматривая в начале 1960-х годов данную проблему, Л.С. Славина разрабатывает необходимые методы воздействия на школьника. При этом одну из основных задач она видит в формировании мотивов и потребностей школьника, в умении учителя создать у ученика эмоциональные переживания, обеспечить правильное взаимоотношение последнего со взрослыми. Контроль учителя за деятельностью школьника необходим для осуществления цели, преодоления дополнительных трудностей, оказания помощи (Славина, 1958).
Вопрос о роли общетипологических свойств в деятельности учителя был затронут Н.Д. Левитовым. Он считал, что для успешной работы педагога желательно сочетание силы, уравновешенности и подвижности нервных процессов. В то же время он признавал, что среди «хороших учителей» встречаются люди с иными свойствами. В соответствии с этим Н.Д. Левитов делает вывод: учитель может и должен работать над преобразованием своего типа высшей нервной деятельности согласно потребностям своей профессии. Н.Д. Левитов определяет содержание педагогических способностей. К ним он относит: способность передавать знания кратко, интересно; понимать ученика; иметь самостоятельный и творческий склад мышления; находчивость, быстрая и точная ориентировка; организаторские способности (Левитов, 1960,1969). Исследуя проблемы деятельности современного учителя, Л.А. Левшин полагает, что педагог превращает научные знания, общественные идеи и нравственные нормы «в живые черты и качества формирующего человека - в его образованность и идейность, в его культуру и нравственный облик, в его способности, привычки, характер» (Левшин, 1964)
Методология построения и содержание переподготовки учителей в условиях изменения содержания образования
Осмысление кризиса экономических, духовных и социокультурных основ жизни российского общества второй половины 80-90-х годов XX века на разных уровнях привело к идее необходимости коренного изменения как философии образования воспитания, так и его системы. Научными исследованиями, экспериментальной и практической деятельностью психолого-педагогических кадров была выдвинута и доказана идея несостоятельности авторитарной системы «руководства и контроля» в сфере образования. Поиски новой системы управления отраслью образования стали чрезвычайно актуальными, так как в понятие управления вкладывается иное содержание, чем в предшествующие десятилетия, когда систему управления точнее было бы квалифицировать как административно-командную. В экономической науке ей было дано не столь категоричное определение - формальная система. Ее суть, как известно, в осуществляемой через центр связи между подразделениями, расположенными на одном уровне организационной структуры. Это управление основано на выполнении жестких должностных инструкций и нормативных документов (Загашвили, предисл. к книге Д. Мерсера, 1991).
Новая или социально-государственная система управления держится не на импульсах из единого центра, а на творческом решении проблем всеми подразделениями, находящимися между собой и центром в демократических отношениях. Это определение ближе к понятию научного управления (менеджмента), идеи которого, как свидетельствуют работы Л.Г.Захарова (1993), Ю.А. Конаржевского (1999), М.М. Поташника (1987), A.M. Стрижова (1999) и др., все настойчивее овладевают сознанием учительства.
По проблемам управления имеется ряд серьезных работ, идеи которых, несмотря на производственный аспект, могут быть приложены к практике менеджмента образования. Так, в книге И.Е. Рисина «Эффективность управленческого труда: политико-экономической исследование» (1990) рассматриваются методологические и методические основы эффективности управления, противоречия роста эффективности и формы их проявления. Конечно, многие из проблем исследованы после 1990 года, но мысль о необходимости создания научной системы управления, в которой будут представлены в комплексе результаты исследования проблемы рядом наук (политэкономии, философии, социологии, юриспруденции, кибернетики и др.), актуальна и сейчас.
Книга С.Д.Мартынова «Профессионалы в управлении» (1991) интересна стремлением автора осветить основные черты российского менеджера нового времени. Здесь, наряду с характеристикой личностных качеств руководителя, ставятся вопросы о его психологической компетентности, характере мышления и т.п. Интересны соображения о политической культуре, социальной позиции, антибюрократическом стиле.
Проблемы теории и практики управления образованием находят все более убедительные и концептуальные решения на страницах специальных педагогических журналов «Педагогика», «Народное образование», «Образование и рынок» «Специалист» и др. За последние два года здесь были опубликованы важные в методологическом аспекте и интересные в практическом плане статьи. Это, прежде всего, публикации действительных членов РАО Б. Гершунского и В. Загвязинского, академика РАО Г.Н. Филонова, заведующего лабораторией Института теории образования и педагогики РАО Г.Б. Корнетова, ученых Р.Дж. Спейди. С. Бэлла, A.M. Стрижова, В.Кричевского и др. Кроме того, необходимо отметить исследование Д. Вердиевым проблем регионального управления, материалы журнала «Народное образование» за 1997-1999 годы, представляющие региональные и муниципальные модели управления по Ростовской области, ряда районов г. Зерноградска, по Краснодарскому краю, г. Сочи и др (Вердиев, 1998).
Наше внимание обращено также на идеи Г.Н. Филонова, который рассматривает структуру и содержание управленческого обеспечения процесса как целостную открытую систему, позволяющую осмыслить сущность и специфику социоэкономических и культурно- духовных процессов, найти эффективные пути и механизмы «управленческих решений и социально значимых законодательных актов на федеральном и региональном уровнях» (Филонов, 1998).
Среди современных публикаций по иностранному опыту менеджмента образования представляет интерес работа Р.Дж. Спейди и С. Бэлла, опубликовавших результаты своего многолетнего исследования в области теории и практики управления. Статья, содержащая десять положений теории управления, составляющих вместе единую парадигму и комментарии к ним, помещены в журнале «Педагогика» (Спейди, Лэлл 1998). Если в содержании означенных положений есть определенная перекличка уже с известными теориями, то в целом парадигма управления Р.Дж. Спейди и С. Бэлла - новое слово в теории управления. В особенности интересно заключение о трех движущих силах управления (диагностика, проблем, обучение посредством сократического метода, ориентация на мирное разрешение возникающих проблем) и прогнозы относительно возможности утверждения в будущей цивилизации принципа «групповой гетерархии», то есть свободы и демократии», который вытеснит господствовавший веками принцип «авторитарной иерархии».
Похожие диссертации на Формирование ценностно-смыслового профессионального самоопределения учителей в условиях смены образовательной парадигмы
