Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретический анализ проблемы исследования
1.1. Системно-уровневый анализ деятельности мастера производственного обучения 15-31
1.2. Проблемы формирования профессионально важных качеств в педагогике и психологии 32-51
1.3. Профессионально важные качества будущего мастера производственного обучения 51-68
Выводы по первой главе 69-71
Глава II. Опытно-экспериментальное исследование проблемы
2.1. Организационно-педагогические условия формирования ПВК будущих мастеров производственного обучения 72-87
2.2. Модель выпускника профессионально-педагогического колледжа 88-101
2.3. Организация и результаты опытно-экспериментальной работы 102-126
Выводы по второй главе 127-129
Заключение 130-136
Библиография 137-149
Приложения 150-227
- Проблемы формирования профессионально важных качеств в педагогике и психологии
- Профессионально важные качества будущего мастера производственного обучения
- Модель выпускника профессионально-педагогического колледжа
- Организация и результаты опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Ориентация общества на рыночную экономику, основанную на конкуренции, предпринимательстве, разнообразии форм собственности требует отхода от привычного, стереотипного в подготовке специалистов в системе профессионального образования. Это тем более важно, что, как свидетельствует прогноз занятости, в следующем десятилетии значительно увеличится спрос на более подготовленных рабочих, способных осваивать новые технологии. Ограниченное количество рабочих мест с зарплатой, достаточной только для содержания семьи, будет предложено плохо подготовленным работникам, которые не желают или не могут овладеть новыми профессиональными навыками. Таким образом, новые социально-экономические условия обостряют проблемы эффективного использования трудового потенциала страны и требуют поиска новых путей подготовки специалистов, согласования интересов человека и общества через рынок труда. Это предъявляет новые требования к выпускникам профессиональных училищ, а следовательно, и к профессионализму мастеров производственного обучения, осуществляющих их подготовку. Социальные ожидания ориентируют на новый тип мастера производственного обучения, обладающего потребностью и готовностью решать сложные образовательные проблемы, способного средствами своего предмета внести изменения в личность каждого учащегося, превращение его в профессионала.
Становление и развитие инженерно-педагогического образования происходит на базе педагогической науки. Исследованию социально-педагогических и психологических аспектов подготовки инженеров-педагогов посвящены работы С.Я.Батышева, В.В.Блюхера, Г.С.Зборовского, Г.А.Карповой, В.МЛожкина, А.И.Пастухова; психологические проблемы отражены в работах Н.В.Кузьминой, Т.В.Кудрявцева, И.И.Лобача; дидактические вопросы рассматриваются в работах З.Ф.Есаровой,
В.С.Леднева, П.И.Пидкасистого, Б.А.Соколова, О.Ф.Федоровой и др. Наибольшее число научных публикаций имеется по проблеме методики обучения и воспитания студентов инженерно-педагогических специальностей. Это работы Л.Д.Акимовой, А.А.Бытева, З.КЗыковой, А.Т.Маленко, В.И.Никифорова, А.Н.Сергеева и др. Накоплен значительный "задел" теоретических и прикладных разработок, которые были "мертвым грузом" в годы застоя, но которые необходимо оценить и использовать сегодня для решения назревших задач.
Анализ литературы по инженерно-педагогическому образованию показал, что подготовка педагогических работников для системы профессионального образования в основе своей является эмпирической и не имеет достаточного научного обоснования. В организации и содержании этой подготовки реализуются противоречивые положения. В одних случаях обучение специалистов осуществляется по схеме "инженер-преподаватель", а в других - инженерная подготовка специалистов параллельна педагогической, без взаимосвязи; отсутствует интеграция этих важных составляющих профессиональной подготовки. Имеют место дискуссии о ведущем, доминирующем компоненте в деятельности и обучении инженерно-педагогических работников (40, с.4).
Исследования свидетельствуют также о том, что инженерно-педагогические работники профессиональных училищ не готовы к совершенствованию профессиональной подготовки молодых рабочих на основе использования мотивационного потенциала учения, формированию их операционной сферы, включающей в себя совокупность специальных знаний, умений и навыков, профессионально важных качеств (56, с.4).
Эти и другие данные свидетельствуют о том, что состояние подготовки инженерно-педагогических работников в стране не удовлетворяет общество. Этот вывод важен для нас потому, что в последние годы появился новый тип профессиональных учебных заведений - профессионально-педагогические колледжи, в которых готовятся специалисты со средним специальным образованием и в деятельности которых, как показывает анализ соответствующих квалификационных характеристик, прослеживаются вышеуказанные тенденции. Одну из причин такого положения дел мы видим в отсутствии теоретических и практических разработок проблемы профессионального становления мастера производственного обучения со средним специальным образованием. Книга Н.В .Кузьминой (62) посвящена обвхим проблемам профессионализма педагогической деятельности на примере преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. В методическом пособии И.Н.Маппсовой и С.ЛМалова (85) рассмотрены психологические вопросы производственного обучения в ПТУ, в статье Т.Л.Ядрышниковой анализируются особенности профессионального становления мастера ПТУ (140), В.В.Богословский, В.А.Меркелова также анализируют проблему мастеров производственного обучения средних ПТУ (12). Работ же, касающихся проблем подготовки мастеров производственного обучения в профессиональных педагогических колледжах, практически нет.
Гуманистические процессы, отчетливо обозначившиеся в общественной жизни, вызывают все больший интерес к проблемам человеческой личности, ее полноценному становлению, что приводит к соответствующим изменениям в составе профессионально важных качеств личности (ПВК). На смену административным, командным методам руководства учебно-воспитательным процессом в профессиональном училище, при которых утрачивается человеческий ориентир, пришел личностный подход - не просто учет индивидуальных особенностей личности в профессиональной деятельности, но прежде всего изучение путей становления целостной личности профессионала. В этом контексте особое значение приобретает проблема формирования у студентов профессионального педагогического колледжа ПВК (под ПВК студентов в структуре колледжа понимаются профессиональные качества личности, способствующие эффективному освоению профессии в ходе обучения, в период адаптации и в ходе непосредственной деятельности, а также успешному выполнению профессиональных функций). Из 92 индивидуально-психологических свойств, решение которой, по мнению ученых, целесообразно начинать на ранних этапах профессионального обучения (51, с.83).
До недавнего времени считалось, что уровень квалификации специалиста определяется исключительно тем объемом знаний, которые получены в процессе обучения. И сегодня этот подход является доминирующим и при комплектовании педагогических учебных заведений из числа абитуриентов, и в процессе профессионального обучения студентов. До сих пор нет механизма отбора на педагогические профессии, благодаря которому люди, явно не пригодные к этому виду деятельности, не допускались бы к ней. Такое решение проблемы нельзя признать оптимальным. Исследованиями ученых (Т.В.Воробьева, Ф.КГоноблина, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенина, РЛХмелюк и др.) доказано, что не каждый человек может стать педагогом лишь через свои психофизиологические особенности. Именно поэтому среди абитуриентов необходимо выявлять тех, кто вместе со стойким интересом к будущей профессии имел бы адекватные требованиям педагогической профессии личностные качества. Это важно и потому, что, как свидетельствуют исследования, знания стареют очень быстро, умения - медленнее, но и они не могут обеспечить постоянный успех в любой профессиональной деятельности.
Уровень знаний не может служить единственным критерием профессионального соответствия, доминирующим фактором в ходе конкурентного отбора должны быть также сведения о психолого-педагогической готовности студентов к будущей профессиональной деятельности.
А.А.Молдованов раскрывает дидактические основы формирования профессионально-важных качеств учителя трудового обучения. Они частично родственны с ПВК мастера трудового обучения, однако специфика профессиональной деятельности разная.
Н.М.Пейсахов подчеркивает необходимость специальных психодиагностических исследований, в результате которых получают сведения о предыстории, о достигнутом на предыдущих этапах обучения и воспитания, об исходном уровне состояния системы, которой предстоит управлять (102, с.18).
Пока в различных контрольных испытаниях и на экзаменах удается получить лишь сведения о результатах обучения на предыдущих этапах: об уровне знаний, навыков и умений. Но это лишь часть информации, необходимой для управления. Вне поля зрения остается не менее важная информация о результатах воспитания и развития, об особенностях личности, психических функций, а также психофизиологических особенностях (102, с.21).
Становится очевидным, что упор необходимо делать на качества личности, которые обеспечивают ему успех в обучении, применение знаний в ходе практической деятельности и одновременно постоянное самосовершенствование. К числу таких качеств относятся профессионально важные качества личности.
В силу невостребованности индивидуально-типологических свойств личности, в совокупности своей составляющих ее ПВК, процесс их формирования отодвигается во времени, хотя нередко уже на первых этапах профессиональной карьеры (поступление в колледж) выясняется, что студент не готов по ряду параметров к этому виду деятельности.
В.В.Богословский и В.А.Меркелова, обсуждая проблемы сформированности ПВК, пишут: "Каждая профессиональная деятельность требует от специалиста определенного набора личностных качеств, в которых некоторые общечеловеческие качества под влиянием специфики деятельности начинают выступать как профессионально значимые"(12,с.53).
Вышеизложенное свидетельствует о том» что в реальной практике не созданы соответствующие условия, обеспечивающие формирование ПВК у будущего мастера, хотя эта проблема нашла свое отражение в психолого-педагогической литературе.
Актуальность этой проблемы повышается в связи с тем, что до недавнего времени требования к личностным качествам специалистов чаще определялись односторонне, вне связи с задачами создания благоприятных общественных условий, необходимых для развития и использования творческих способностей и личностного потенциала специалистов, а также без учета современных достижений мировой цивилизации в области образования, науки, технологий, общечеловеческих основ культуры и демократии (125, с.46).
Целью и типичным результатом исследований по данной тематике вплоть до средины 80-х годов было не столько конструктивно-критическое обоснование требований к личностным качествам специалистов в данных исторических условиях, сколько изложение умозрительных суждений об этих требованиях и их аргументация ссылками на высказывания классиков марксизма-ленинизма и на выборочные положительные факты и примеры из жизни страны. Вследствие этого не было необходимости и возможности разрабатывать и использовать объективные критерии оценки и сравнения качеств подготовки и уровня воспитанности студентов и выпускников вузов (125, с.45).
Сложность проблемы формирования ПВО заключается в том. что ее возможно решить только при условии объединения усилий всего инженерно-педагогического коллектива колледжа. Это, в свою очередь, осложняется тем, что индивидуальная деятельность педагогов, как правило, направлена на достижение сугубо предметных целей и редко соподчинена с другими целями, поэтому говорить о едином целом педагогическом процессе можно лишь условно. Назрела необходимость в поиске путей и средств повышения эффективности профессиональной подготовки и, прежде всего, исследований, посвященных формированию операционной сферы деятельности будущего мастера производственного обучения, включающей в себя, кроме специальных знаний, умений и навыков, еще и ПВК.
Применительно к теме нашего исследования сущность проблемной ситуации составляет противоречие между осознанием необходимости более точного и своевременного знания меры соответствия профессионально-важных качеств студентов требованиям учебно-профессиональной деятельности и невозможностью получения такой информации при сложившейся системе организации учебно-воспитательного процесса. Данное противоречие разрешается путем создания благоприятных условий профессионального обучения и воспитания в колледже, а с другой стороны -комплексом мер, направленных на то, чтобы молодые люди, участвуя в учебно-профессиональной, а затем и профессиональной деятельности, не только приобретали адекватное представление о профессии и собственных возможностях, но и активно развивали бы их, формируясь как субъект профессиональной деятельности. Главными "разрешителями" данного противоречия являются творчески работающие педагоги-практики.
Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость, а также недостаточная разработанность в профессиональной педагогике обусловили выбор темы диссертационного исследования "Организационно-педагогические условия формирования профессионально важных качеств у студентов профессионального педагогического колледжа".
Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс в профессионально-педагогическом колледже, в котором осуществляется формирование у студентов профессионально-важных качеств.
Предмет исследования - содержательно-технологический аспект обеспечения деятельности педагогического коллектива колледжа по формированию у студентов профессионально важных качеств.
Цель исследования - разработать систему работы педагогического коллектива профессионально-педагогического колледжа, обеспечивающую координацию его усилий по формированию у будущих мастеров производственного обучения ведущих ПВК.
Гипотеза исследования строится на предположении о том, что процесс формирования ПВК у будущих мастеров производственного обучения будет эффективным, если функционирует система деятельности инженерно-педагогического коллектива, в основе которой лежат психолого-педагогическая диагностика, целевая направленность учебно-воспитательного процесса в колледже, его методическое обеспечение, средства управления мероприятиями относительно формирования ПВК студентов.
Задачи исследования: 1 .Изучить структуру деятельности мастера производственного обучения. 2.0пределить состав ПВК, обеспечивающих эффективность деятельности мастера производственного обучения. 3.Выявить условия и факторы, влияющие на формирование ПВК у студентов колледжа. 4.Разработать и экспериментально апробировать модель выпускника колледжа, при реализации которой обеспечивается координация усилий инженерно-педагогических работников. 5.Разработать методические рекомендации по формированию у студентов профессионально-педагогического колледжа профессионально важных качеств. Методы исследования: -теоретические (анализ и синтез философских, психологических трудов по проблеме, аналогия, моделирование); -эмпирические (наблюдение, анкетирование, беседы, опрос-интервью, изучение документации и результатов деятельности студентов и преподавателей колледжа; опытно-экспериментальная работа со студентами; экспертные оценки); -статистические методы обработки результатов констатирующего и формирующего педагогического эксперимента.
Методологической основой исследования явились фундаментальные положения, содержащие в трудах отечественных и зарубежных философов, психологов, педагогов о личности как субъекте деятельности, о закономерностях формирования и функционирования учебной и профессиональной деятельности, положения общей теории систем и системного подхода к целостным педагогическим процессам и явлениям, концепции демократизации и гуманизации образования.
Теоретической основой исследования являются идеи современных концепций развития личности (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев); идеи о единстве биологического и социального в структуре личности (Л.И.Божович, ЛС.Выготкий, К.К.Платонов), о сущности и структуре профессиональной и педагогической деятельности (СЯ.Батышев, Н.В.Кузьмина, В.Д.Шадриков); выводы отечественных и зарубежных педагогов и психологов относительно формирования ПВК (Т.А.Воробьева, Э.Ф.Зеер, Л.Н.Корнеева, Б.В.Кулагин, Е.АЛОшмов, В.КМарищук). Работа проводилась в три взаимосвязанных этапа:
Первый этап - поисковый (1992-1994). Охватывает изучение теоретических источников по проблеме, выбор объекта и предмета исследования, разработку гипотезы и методики исследовательско-экспериментальной работы.
Второй этап - основной (1994-1997). Заключается в проведении в несколько этапов формирующего эксперимента. На протяжении периода разрабатывалась модель выпускника колледжа как основы интеграции деятельности педагогического коллектива колледжа. Содержательно-прогностический этап констатирующего и формирующего экспериментов (1995-1996) был посвящен накоплению знаний для усовершенствования деятельности педагогического коллектива, проведения диагностики срезов, коррекции модели выпускника колледжа. Особое внимание было уделено формированию операционных умений у педагогов колледжа по формированию у студентов ПВК. 1996-1997 г.г. были периодом консолидирующего этапа эксперимента, интеграции усилий всех субъектов деятельности по проблеме исследования. Педагогический эксперимент проводился в условиях учебно-воспитательного процесса колледжа при активной помощи администрации.
Третий этап (1997-1999) - заключительный. Предусматривал систематизацию, апробацию и оценку полученных данных, оформление результатов диссертационного исследования, подготовку методических рекомендаций.
Эмпирическую базу исследования составил контингент из студентов и преподавателей Тульского Государственного профессионально педагогического колледжа, где проводилась опытная работа по реализации целевой комплексной программы, а также преподавателей Тульского государственного университета. Преподаватели колледжа и университета выступали экспертами при оценке системы ПВК будущего мастера производственного обучения.
Научная новизна полученных результатов состоит в разработке модели выпускника профессионально-педагогического колледжа, обеспечивающей интеграцию усилий участников педагогического процесса по эффективному формированию у студентов ПВК, их критериев и показателей.
Теоретическая значимость полученных результатов состоит в уточнении сущности и содержания деятельности педагогического коллектива по формированию у студентов ПВК, целевом обеспечении этого процесса, координирующем усилия инженерно-педагогических работников колледжа.
Практическая значимость исследования и личный вклад автора заключается в том, что разработаны, экспериментально проверены и внедрены практические рекомендации, которые благодаря деятельности педагогического коллектива дают возможность усовершенствовать процесс формирования у студентов ПВК в современных условиях. Разработанные в ходе исследования модель выпускника колледжа, программы и методические рекомендации обеспечивают целенаправленный, системный подход к решению этой проблемы.
Достоверность научных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, использованием комплекса взаимодополняющих методов, отвечающих предмету, цели и задачам исследования, системным анализом теоретического и эмпирического материалов, качественным и количественным анализом результатов экспериментальной работы и внедрением ее результатов в педагогическую практику, репрезентативностью объема выборки, многоразовой проверкой основных теоретических выводов и методических рекомендаций.
На защиту выносятся: 1.Положения о том, что усовершенствованию деятельности педагогического коллектива колледжа по формированию у студентов ПВК способствует психолого-педагогическая диагностика, целевая направленность учебно-воспитательного процесса, его методическое и организационное обеспечение. 2.Модель выпускника профессионально-педагогического колледжа, обеспечивающая координацию деятельности педагогического коллектива колледжа. 3.Технология организации учебно-воспитательного процесса в колледже с помощью комплексно-целевой системы. Апробация результатов исследования. Основные положения опубликованы в статьях, учебных пособиях и методических рекомендациях (1994-1999 г.г.), обсуждались на международных научно-практических конференциях «Инновационные процессы в подготовке учителя технологии, предпринимательства, экономики» (1996, 1997 , 1998 г.г.), на областных научно-практических конференциях, на заседании кафедры теории и методики трудовой подготовки Брянского государственного университета, на заседаниях педагогического совета Тульского государственного профессионально-педагогического колледжа. Внедрение результатов исследования. Результаты диссертационного исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс Тульского государственного профессионально-педагогического колледжа в виде разработанного «Маршрутного диета абитуриента», различного рода задач, характеризующих различные ситуации в колледже (например, «Покладистый педагог»), методик опроса студентов, программ наблюдения за деятельностью преподавателя по формированию мотивации ученика на уроке, учебно-тематического плана и программного спецкурса «Основы профессионального долга и ответственность мастера производственного обучения», а также работы всего педагогического коллектива колледжа по единой методической проблеме «Создание организационно-методических условий для формирования профессионально важных качеств у студентов профессионально-педагогического колледжа».
Проблемы формирования профессионально важных качеств в педагогике и психологии
В специальной литературе отмечается, что чем быстрее развивалась техника, чем больше пароходов спускалось на воду, чем больше появлялось локомотивов, трамваев, автомобилей и аэропланов, чем более сложным становилось оборудование заводских цехов, тем чаще происходили различные аварии и несчастные случаи. Более того, статистика аварийности значительно опережала темпы насыщения промышленности новыми машинами. Так, в 1930г. в США произошло приблизительно 2,5 млн. несчастных случаев, которые сопровождались временной или полной потерей трудоспособности. Погибло более 99тыс, человек. Общие убытки от несчастных случаев составили огромную сумму - 1млрд. 300 тыс. долларов.
После первой мировой войны в Англии были опубликованы такие данные: за период войны лишь 2% аварий в авиации были непосредственно связаны с боевыми операциями, 8%явились результатом дефектов материальной части и 90%были вызваны разнообразными "ошибками пилотов" (25, с. 21).
По данным мировой статистики в настоящее время два из каждых трех авиационных происшествий происходят из-за так называемых ошибок летного состава или группы руководства полетами, т.е. обусловлены "личным фактором" (80, с.41), 70% несчастных случаев на производстве происходят по вине человека (33, с.127).
При изучении протоколов несчастных случаев на транспорте, в промышленности, строительстве было обнаружено, что более половины всех инцидентов приходится на сравнительно незначительное количество работников (исследование немецкого ученого К.Марбе). Как показали исследования психологов, работники, которые "склонны" к несчастным случаям, трудятся в таких же условиях и в своем большинстве также стремятся избежать инцидентов, как и их коллеги, работающие без аварий. Они получили такую же профессиональную подготовку, как и другие, посещают такие же курсы по технике безопасности, как и их товарищи. И однако, они резко отличаются от них по количеству допущенных несчастных случаев.
Специальные исследования показали, что главными причинами такого положения дел являются индивидуально-психологические особенности людей, то есть существующие между ними различия в сфере способностей, темперамента, характеров. О диапазоне этих различий в отношении способностей свидетельствуют, например, такие данные: если показатели наименее способных людей принять за единицу, то люди, наиболее способные, будут иметь показатели, равные примерно двум с половиной единицам. Это относится к таким способностям, как скорость реакции, объем восприятия, способности к распределению и переключению внимания, эмоциональная устойчивость (уравновешенность), готовность к оправданному риску, чувство ответственности и т.д.
Оценивая уровень сформированное этих качеств, отмечает Ю.З.Гильбух, можно прогнозировать будущую профессиональную успешность кандидатов на ту или иную профессию (25, с.24), в основе которой лежит учет и качество профессионально важных свойств человека, выявляемые путем сопоставления показателей свойств с показателями независимых критериев успешности профессиональной деятельности (66, с.9). Здесь речь идет об изучении и вероятностной оценке пригодности людей к овладению той или иной специальностью, обеспечивающей достижение требуемого уровня мастерства и успешного выполнения профессиональных обязанностей в типовых, либо в специфически затрудненных условиях.
Профессиональная пригодность и профессиональная ориентированность, отмечает А.И.Китов, является тем минимумом условий, при выполнении которых человека можно допускать к профессиональному обучению. Конечно, профессиональная пригодность и ориентированность в процессе обучения будут (по крайней мере должны) усиливаться, но профессиональное обучение все же решает свою специфическую задачу: вооружение будущих специалистов системой знаний, навыков и умений, не исчерпывающих суть мастерства (43,с.36). Более того, исследования показали, что даже степень усвоения знаний существенно зависит от индивидуальных особенностей обучающихся (44,с.72; 132, с. 147; 84, с.114). Выяснилось, что важную роль в этом процессе играют не только характеристики познавательных процессов (восприятие, помять, мышление и др.), но также индивидуально-типологические особенности личности и ее мотивация (48, с.36; 61, с.85).
В научной литературе существуют различные точки зрения на понимание сущности профессиональной пригодности.
Зачастую это понятие характеризуется совокупностью психологических и психофизиологических особенностей человека, необходимых и достаточных для достижения им, при наличии специальных знаний, умений и навыков, общественно приемлемой эффективности труда. В него входит также удовлетворенность, переживания человеком в процессе самого труда и при оценке его результатов (ПО, с.12). По мнению В.А.Максимовича, И.А.Меркурьева, Е.Г.Тышлека, профессиональная пригодность является не только фактором, определяющим эффективность формирования системы "человек-производство", но и необходимой предпосылкой гармонического развития личности (76, с.80).
В 20-х - 30-х годах С.Г.Геллерштейн выдвинул положение, основная идея которого заключалась в своеобразном для того времени понятии о профессиональной пригодности. Он определил профессиональную пригодность не как простое соответствие набора качеств личности определенным требованиям профессии, а как результат процесса формирования, в ходе которого личностные особенности, взаимодействуя с препятствиями, выдвигаемыми профессией, претерпевают ряд изменений.
С начала 40-х годов в профессиональной педагогике интерес исследователей постепенно смещался с изучения психофизиологических качеств и особенностей психических процессов работника на исследование личности. Можно кратко перечислить основные итоги экспериментальных работ, явившиеся причиной повышенного внимания к проблемам личности профессионала (51, с.61-62): 1 .Обнаружено, что особенности личности, выступая профессионально важными качествами, могут оказывать значительное влияние на успешность, надежность и другие объективные показатели профессиональной деятельности. Эта закономерность подтверждена для самых разнообразных видов деятельности (52; 126). 2.Особенности личности выступают детерминантами профессионального обучения; от них во многом зависят скорость приобретения профессионального мастерства и качество подготовки. 3 .Влияние особенностей личности на характеристики профессиональной деятельности часто опосредованы таким важным субъективным показателем, как удовлетворенность трудом. 4.Обнаружено, что в некоторых видах деятельности психологические различия между группами хороших и плохих профессионалов не представляется провести ни по каким качествам, кроме личностных (водители).
Профессионально важные качества будущего мастера производственного обучения
Материалы предыдущих разделов свидетельствуют о наличии не только различных подходов к анализу сущности педагогической деятельности, но и о значительном количестве ПВК, обеспечивающих успешность этой деятельности. Даже принимая во внимание вывод В.Д.Шадрикова о том, что любая деятельность характеризуется совокупностью таких основных параметров, как производительность, качество и надежность (132, с.104), все же вопрос о том, какими ПВК обеспечивается каждый из этих параметров, остается открытым. Эктрополяция всего того спектра ПВК, которыми обладают опытные мастера производственного обучения, на студенческую молодежь, избирающую педагогическую профессию, вряд ли правомерна и потому, что часто невозможно составить полный перечень конкретных требований профессии (16, с.77) и в силу того, что они (ПВК) формируются непосредственно в деятельности, а на стабильность индивидуально-психологических особенностей подрастающего молодого человека нельзя рассчитывать (104, с.54).
Приступая к освоению деятельности, подчеркивает В.Д.Шадриков, субъект обладает определенными психическими свойствами, ряд из которых являются профессионально важными. Эти профессионально важные свойства характеризуются определенным уровнем развития функциональных и операционных механизмов. Но эти механизмы не приспособлены к конкретной деятельности, причем главным образом это относится к операционным механизмам. В процессе становления психологической системы деятельности происходит перестройка операционных механизмов психических свойств в соответствии с требованиями деятельности. Данный процесс составляет сущность процесса перехода от психического свойства к профессионально важному качеству (132, с.97-98). С другой стороны, по мнению большинства специалистов, изучение личности профессионала необходимо начинать задолго до его вступления в собственно профессиональную деятельность (51, с.74); на ранних этапах профессионального обучения (51, с.83; 17, с.22), что позволяет стимулировать учебную и профессиональную деятельность, помогает в выработке индивидуального стиля деятельности. Характерным является то, что ученые признают не только необходимость диагностики ПВК на ранних ступенях профессионального обучения, но и направленного их формирования. При этом подчеркивается, что создание условий для повышения удовлетворенности у учащихся первых курсов ПТУ может стать фундаментом для формирования качеств, важных для той или иной профессии (20, с.93).
В литературе отмечается, что анализируя психические функции в профессиональной деятельности, важно выяснить, насколько рассматриваемое ПВК стабильно, насколько поддается развитию или компенсации в процессе обучения и профессиональной деятельности, каков диапазон его индивидуальных различий.
Формулировка требований профессии к психологическим и психофизиологическим качествам может осуществляться: -по критерию двухуровневого типа ("желательно" - "безразлично"); -по критериям множественных уровней ("желательна высокая степень развития качества", "удовлетворяют средние данные", "безразлично", "нежелательно", "несовместимо с профессией"); -в виде матричных шкал соответствия степени выраженности психических функций прямым или косвенным показателям деятельности (110, с.36).
Для выделения ПВК обычно применяются так называемые личностные диагностические методы: личностные опросники, метод общения независимых характеристик (МОНХ). Выделенные личностными методами ПВК в последующем обязательно соотносятся со структурой данной профессиональной деятельности.
В опросник первоначально включают заведомо избыточный список ПВК, а затем по 2-х, 3-х, 5-ти или 10-балльной шкале оценивается важность каждого из качества применительно к изучаемой специальности (66, с.90).
При использовании метода обобщенных независимых характеристик для выделения ПВК информацию о ПВК того или иного специалиста получают от лиц, хорошо знающих этого специалиста в жизни и на работе. Сущность метода ОНХ заключается в обобщении суждений о личностных свойствах изучаемого специалиста. Ряду лиц (5-7 человек), хорошо знающих специалиста (товарищи по работе, начальство) ставятся вопросы об особенностях его деятельности, поведения и предлагается по 5 или 10-балльной шкале отметить выраженность этого качества, стабильность оценок характеризует устойчивые формы поведения.
При исследовании ПВК на больших выборках используются опросники Айзенка, Кеттела, MMPI (Миннесотский многофакторный опросник), PAQ (Position Analysis Questionnaire). Для полной характеристики ПВК специалистов используется словарь терминов ГОЛ (групповая оценка личности) и алфавит черт личности (110, с.37). В нашем исследовании для выделения ПВК мастера производственного обучения использовали "Модифицированную карту личности" К.К.Платонова. Она построена по принципу полярных профилей, включает 92 индивидуально-психологических свойства и отношения личности, которые могут выступать в качестве ПВК, и 3 показателя, характеризующих успешность деятельности (скорость, качество и надежность работы). Каждое свойство оценивалось экспертами (10 преподавателей профессионально педагогического колледжа и 10 - Тульского государственного педагогического университета) по 10- балльной шкале (таблица 4).
Модель выпускника профессионально-педагогического колледжа
Создание модели специалиста и определение соответствующих ей уровней развития системы ПВК позволяет научно обоснованно подойти к определению содержания методов и средств формирования личностных качеств. По вопросам моделирования существует ряд довольно противоречивых мнений. Например, модель специалиста, как подчеркивает В.Н.Сагатовский, может быть функциональной, технологичной и реализованной как система показателей, которым должен соответствовать "продукт". Такая идеальная модель приводит к рассмотрению личности специалиста с технократических позиций, подавляет ее индивидуальность, не позволяет осуществиться принципу взаимозаменяемости и взаимодополняемости качеств (111, с. 12). ЮА.Лавриков, разрабатывая модель экономиста, делает вывод, что модель специалиста должна быть отражением учебных планов и тому подобных документов, регламентирующих учебный процесс (69, с.35). Под моделью, - по утверждению В.А.Штоффа, - понимается мысленно представляемая или материально реализуемая система, которая, отражая или воспроизводя объект исследования, способна заменить его так, что ее изучение дает нам новую информацию об объекте (135, с. 19). Модель специалиста следует трактовать как образ специалиста с учетом того, каким он должен быть до определенного времени, выраженный определенной документацией (113, с.25), а О.В.Оказова и К.П.Селезнева исходят из того, что модель специалиста следует рассматривать как норму, как эталон общественно необходимых требований к его квалификации: что специалист должен знать, чем владеть (89, с.14). По мнению А.Д Сазонова, модель учителя должна иметь по меньшей мере три модификации (возрастных варианта): - модель» описывающая школьника, который мог бы успешно заниматься педагогической деятельностью, подсистемами которой являются проектировочные, конструктивные, коммуникативные, гностические, организаторские компоненты; -модель, описывающая студента педвуза. При создании этой модели теоретически просматривается несколько подходов, сваязанных с определением точки отсчета, с определением того, какого студента имеем в виду. Крайних точек две: либо имеется в виду студент (как модель "черного ящика"), поступивший в педвуз по существующим в настоящее время правилам, либо студент, который, будучи школьником, соответствовал своей возрастной модели учителя. Такой дифференцированный подход позволит более четко определить тактику формирования будущего учителя; - третий вариант модели - модель современного учителя (112, с.55).
Из предложенных определений видно, что в публикациях существует два основных подхода к рассмотрению моделей: с точки зрения функций специалиста. При этом в модели определяются основные умения и навыки его, с точки зрения системности, для изучения структуры и целостности специалиста как носителя определенной группы качеств. Как отмечают исследователи из Тартуского университета, если в начале 60-х годов доминировала ориентация на узкую специализацию, а в 70-х годах - на подготовку специалистов широкого профиля, то ныне "ведущей стала идея управления процессом развития профессионально ориентированной личности" (26, с.25). На таких позициях основаны и современные подходы ученых к конструированию моделей специалиста. Так, Н.В.Матяш в качестве структурных компонентов профессиональной компетентности учителя выделяет три его сферы: потребностно-мотивационная (профессиональная направленность, мотивы, потребности); операционно-техническая (профессиональные знания, умения, навыки, ПВК); самосознание (самооценка) (81, с.44). Аналогичным образом рассматривает данную проблему и А.В.Симоненко, который анализирует динамическую модель компетентного выпускника специальной средней школы милиции. В его исследовании место самосознания занимает рефлексивное отношение курсантов к своей деятельности (114, с.83). Модель специалиста раскрывается через определение целей образования. Так, в программе курса "Основы педагогики и психологии высшего образования" целью образовательного процесса в вузе является формирование творческой личности будущего специалиста (90,с.З). Модель специалиста трактуется в этой программе как "психолого-педагогическая и предметная конкретизация целей вузовской и аспирантской подготовки" (90, с.9). Сходно определение, которое дает Н.Н.Нечаев: "Модель специалиста -это не столько отражение отдельных сторон и качеств специалиста, которые могут быть установлены эмпирически, сколько тот эталон специалиста, к достижению которого необходимо стремиться в процессе практической деятельности вузовского преподавателя" (86, с.29). Ленинградские авторы включают в модель специалиста две стороны: паспорт специалиста и модель подготовки специалиста (53, с.202). Все исследователи этой проблемы единодушны в признании первостепенной значимости целеполагания, ибо неверно и даже неточно намеченная цель способна перечеркнуть любые усилия как отдельных личностей, так и больших коллективов. Поэтому проанализируем, в чем состоят главные требования к формулировке цели профессионального образования (определению "состава" модели специалиста).
Подчеркнем, что совершенно правильные требования к личности студента формулировались неоднократно. Среди этих требований к специалисту (не только владеть избранной специальностью, имея основательную научную и практическую подготовку, организаторские умения, но также быть человеком высокой культуры и т.д.) нет ни одного, которое сегодня можно было бы признать излишним. Вместе с тем, в отечественных и зарубежных источниках фиксируется не движение вперед, а явный регресс: коэффициент интеллектуализации нашей молодежи, используемый ЮНЕСКО для характеристики уровня ее образованности, сместился с третьего места в мире в пятидесятые годы (после США и Канады) и находится в пятом десятке (50, с.2). Очевидно, что декларативное провозглашение самых правильных положений отнюдь не гарантирует их претворения в жизнь. Более того, это невозможно, с одной стороны, без объективного анализа состояния предмета обсуждения, а с другой - улучшение состояния этого предмета немыслимо без определения того направления, в котором надо менять деятельность по подготовке специлистов, факторов, содействующих и противодействующих ей.
Подчеркнем, что по мнению ученых одна из причин, тормозящих выработку научно выверенной технологии формирования комплекса необходимых специлисту качеств "кроется, по-видимому, в элементарной необобщенности научных разработок" (11, с.2). Другая грань этой же проблемы - фактическое игнорирование передового педагогического опыта. Добавим, что огромные резервы решения этой проблемы кроются и в обобщении опыта зарубежной науки и практики. Рассмотрим эту проблему подробнее. Вопросы моделирования личности актуальны для любого общества, они возникают и решаются и в других государствах, где образование рассматривается как "интеллектуальный", "человеческий капитал". В частности, в Германии подготовка в высшей школе ориентирована на развитие у специалиста познавательных и общих интеллектуальных способностей, профессиональных навыков, общей эрудиции, социальных и личностных качеств, пунктуальности, трудоспособности, бережливости, аккуратности, гибкости, самостоятельности, долга, лояльности, учета интересов предприятий, а также способностей к умению вести переговоры, устанавливать контакты, распределять задания, принимать решения, риторические навыки, общение и т.д. В журнале "Высшее образование в Европе" (ЮНЕСКО) периодически приводятся аналогичные характеристики требований к личности и деятельности специалиста за рубежом. Критериями эффективности подготовки специалиста называют его способность к быстрому обучению и усвоению нового, что дает ему такие преимущества: большую свободу в выборе работы и способа жизни, творческий подход, не связанный с заданной технологией, более широкий взгляд на жизнь и т.д. (60, с.13).
Организация и результаты опытно-экспериментальной работы
Данные таблицы свидетельствуют о значительном увеличении (почти в два раза) количества студентов, у которых сформировался высокий уровень отношения к учению (за счет уменьшения числа студентов со средним и низким уровнем отношения).
Уровень сформированное коммуникативных качеств студентов колледжа фиксировался нами до и после проведения деловой игры "Общение"(приложение 7). Ее значение мы видим в том, что традиционное обучение (имеется в виду "общение" учителя и учеников или учеников между собой) почти полностью лишено тех черт, которые присущи общению, а именно:
Отсутствуют какие-либо взаимоотношения между преподавателем и студентами, кроме официальных "учебных" отношений. Их общение -преимущественно ролевое, - это общение "преподавателя" и "студента", а не индивидуальностей, которые волею обстоятельств "играют" свои роли. Мотив общения не возникает, ибо не возникает потребность к общению. Потребность учебного общения, которая у некоторых студентов все же есть, по характеру иная и не в состоянии обеспечить коммуникативной мотивации.
Поскольку нет взаимоотношений между преподавателем и студентом как между индивидуальностями (личностями), то нет и цели общения -изменить эти взаимоотношения. Поэтому остается только регуляция ролевых отношений "преподаватель-студент", что часто приводит лишь к "выяснению отношений" на почве учебы и дисциплины, а в конечном счете к нежелательному психологическому климату в группе.
Не функционируют и способы общения: интеракции на основе какой-либо деятельности, кроме учебной нет; восприятия человека человеком тоже нет, или оно часто "отравлено" "антагонистическими" "отношениями" "преподаватель - студент"; бездействует и информационный способ общения, ибо студент не обменивается своими мыслями, идеями, интересами, тем более чувствами; ответы студентов на вопросы преподавателя превращает общение в некое искусственное занятие, продуктом которого является так называемая учебная информация. Истинный же продукт общения - интерпретация информации - отсутствует.
Содержание общения является только учебная деятельность, в рамках "преподаватель-студент", "студент-студент". Этого недостаточно, чтобы имели место подлинные акты общения и чтобы общение было средством поддержания их жизнедеятельности как индивидуальностей (93,сЛ 1).
В проведенной нами деловой игре и преподаватели, и студенты выступали не только учебными, но и речевыми партнерами, а мотив их деятельности лежал в субъектно-субъектных, точнее, личностно-личностных отношениях. Поэтому тот факт, что количество студентов, оценивающих уровень сформированное своих коммуникативных качеств как высокий, не случаен (65,4% после эксперимента против 54,5% до его проведения). Отметим, что в силу специфики педагогической профессии это качество было достаточно сформированным еще у абитуриентов колледжа (лишь 8,2% опрошенных считали этот уровень низким), что свидетельствует об адекватной оценке ими этого ПВК требований профессии. В ходе экспериментальной работы этот показатель снизился до 1,3%.
Изменения в отношениях к порядку фиксировались путем наблюдения преподавателей за деятельностью студентов по критериям, указанным в таблице 7. Кроме того, студенты заполняли анкету "Стиль самоуправления", дающая возможность уточнить им имеющиеся представления об особенностях управления своим поведением, деятельностью (приложение 10).
Из трех стилей самоуправления (управляемый, самоуправляемый, неуправляемый) более близким по отношению к нашей проблеме является самоуправляемый тип. Данные опроса показали, что высокий уровень способности к самоуправлению был зафиксирован у 69,4% до начала ОЭР и 74,5% после ее проведения, средний, соответственно, 10,9% и 12,3%, низкий уровень 20,4% и 13,0%.
Методики изменения уровня отношений к материальным ценностям в психолого-педагогической литературе мы не обнаружили. В связи с этим нами был использован опросник "Социальные установки", позволяющий определить установки студентов на труд, свободу, власть и деньги. Уровень сформированности последней мы и интерпретировали как отношение к материальным ценностям. Высокий уровень ее сформированности означает, что человек отдает предпочтение материальному благополучию. В нашем случае это означает, что обучение в колледже студент связывает с будущей работой, которая рассматривается исключительно как источник материального достатка. А это, в свою очередь, формирует установку на избираемость и целевое ограничение социальной активности. В ходе экспериментальной работ высокий уровень установки на деньги снизился с 24,8% до 17,0%, а средний увеличился, соответственно, с 12,3% до 83,0%.
В таблице 21 приведены данные, характеризующие изменения в уровне всех ПВК студентов под влиянием опытно-экспериментальной работы. Из таблицы видно, что в результате ОЭР значительно повысился уровень сформированности у будущих мастеров производственного обучения почти всех ПВК. Исключение составляют речь и мышление студентов, изменившиеся в незначительной мере. Причиной такого положения дел, на наш взгляд, является школьная практика, в которой жестко закрепляется позиция "ученичества", порождающая многообразные, часто отдаленные по времени негативные последствия: консерватизм, приспособленчество, некритичный склад мышления, пассивность (познавательная, трудовая, социальная), конформизм м т.д.
