Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы обеспечения качества подготовки студентов в системе среднего профессионального образования 15
1.1. Логико-гносеологический анализ понятий «качество» и «качество образования» в России и за рубежом 15
1.2. Обеспечение качества образования в свете Болонского соглашения 37
1.3. Система управления качеством образования будущих педагогов 49
1.4. Требования к программно-методическому обеспечению, направленному на реализацию качества подготовки студентов 78
Выводы по первой главе 110
Глава 2. Методика организации работы по обеспечению качества профессиональной подготовки студентов в колледже . 113
2.1. Модель управления качеством обучения студентов колледжа 113
2.2. Основные направления развития Соликамского педагогического колледжа им. А.П. Раменского 124
2.3. Развитие колледжа в контексте повышения качества обучения студентов 127
2.4. Система управления качеством в колледже 137
Выводы по второй главе 143
Глава 3. Результаты опытно-экспериментальной работы 144
3.1. Организация и проведение опытно-экспериментальной работы 144
3.2. Обсуждение экспериментальных данных 146
Выводы по третьей главе 179
Заключение 181
Библиография 184
- Обеспечение качества образования в свете Болонского соглашения
- Требования к программно-методическому обеспечению, направленному на реализацию качества подготовки студентов
- Основные направления развития Соликамского педагогического колледжа им. А.П. Раменского
- Организация и проведение опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. Система среднего профессионального образования (СПО) России успешно решает одну из важнейших социально-экономических задач, направленную на профессиональную подготовку специалистов среднего звена, в частности на подготовку учителей начальной школы. В условиях современных тенденций в государственно-политическом и социально-экономическом развитии, углубляющихся процессов демократизации и гуманизации общественной жизни России разрабатывается новая образовательная парадигма, которая ориентирована на человека, его культурный и профессиональный уровень подготовки, что влечет за собой необходимость кардинальных изменений в повышении качества профессиональной подготовки будущего специалиста. В этом состоит социально-педагогический уровень актуальности исследуемой проблемы.
На научно-теоретическом уровне одной из центральных в современной образовательной политике является проблема обновления научно-методологических подходов к повышению качества профессиональной подготовки студентов педагогических колледжей.
Переход образовательных учреждений на научную основу обусловлен существенными изменениями, происходящими в педагогической науке и практике, их активным взаимодействием с внешней средой, ростом самостоятельности, необходимостью систематического обновления содержания образования посредством внедрения результатов инновационных процессов. При этом необходимо решать целый комплекс задач, направленных на становление и развитие конкурентоспособной и мобильной личности с высокими нравственными убеждениями и сформированными мотивами к будущему педагогическому труду. Происходящие изменения в области образования, соотносимые, в частности, с децентрализацией управления образованием, повышением самостоятельности образовательных учреждений, разработкой новых принципов и механизмов повышения качества, углубляющимися интеграционными процессами на основе компетентностного подхода вызывают необходимость формирования у студентов колледжа профессиональной компетентности и компетенций.
В условиях ограниченности инвестиций в образование, вхождения российской системы образования в открытое образовательное пространство требуется разработка такой модели повышения качества подготовки педагогических кадров среднего звена, которая обеспечивала бы соответствующий мировым стандартам уровень профессиональной подготовки будущих учителей начальной школы. Однако, несмотря на интенсивность изучения обозначенных вопросов, в настоящее время недостаточно исследований, раскрывающих сущностные основания проблемы повышения качества профессиональной подготовки студентов педагогического колледжа. Сказанное определяет актуальность обозначенной проблемы на научно-методическом уровне.
Позитивно оценивая теоретический и практический опыт в области повышения качества образовательного процесса, в то же время нельзя не отметить недостаточную его нацеленность на реализацию задач, диктуемых сегодняш-
ним временем. Проведенный анализ проблемы профессиональной подготовки специалистов педагогического профиля в учреждениях СПО показывает, что в теории и практике сложился ряд противоречий:
на социально-педагогическом уровне - между возросшими требованиями всех сфер российского общества к повышению качества профессиональной подготовки специалистов среднего звена и медленным процессом перестройки указанного процесса в системе СПО педагогического профиля;
на научно-теоретическом уровне - между необходимостью обновления научно-методологических подходов к повышению качества профессиональной подготовки студентов педагогического колледжа и неразработанностью организационно-педагогических условий такой подготовки и ее реализации в образовательном пространстве педагогического колледжа;
на научно-методическом уровне - между необходимостью осуществления мониторинга качества различных компонентов образовательного процесса и несовершенством оценочных методик и процедур, направленных на выявление качества профессиональной подготовки студентов колледжа.
Основные понятия исследования:
Качество образования (в широком смысле) - социальная категория, определяющая состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества, отдельных социальных групп в формировании и развитии социальных и профессиональных компетенций личности.
Качество профессиональной педагогической подготовки (качество образования в узком смысле) будущего педагога нами трактуется с позиции компе-тентностного подхода как критерий, характеризующий состояние и результативность процесса образования, его соответствие потребностям и требованиям общества и государства в развитии и становлении профессиональной педагогической компетентности и компетенций специалиста.
Под повышением качества образования нами понимается целенаправленное, комплексное, скоординированное воздействие как на данный процесс в целом, так и на его основные элементы в целях достижения наибольшего соответствия параметров его функционирования и результатов существующим требованиям, нормам и стандартам.
В связи с вышеизложенным проблемное поле исследования заключается в выявлении, осмыслении и уточнении комплекса организационно-педагогических условий, обеспечивающего повышение качества профессиональной подготовки студентов педагогического колледжа.
Вышесказанное позволило сформулировать тему исследования: «Организационно-педагогические условия повышения качества подготовки студентов педагогического колледжа».
Цель исследования — теоретически обосновать, разработать и внедрить структурно-функциональную модель повышения качества профессиональной подготовки студентов педагогического колледжа.
Объект исследования - процесс повышения качества профессиональной подготовки студентов колледжа.
Предмет исследования — комплекс методов, форм и средств, направленных на повышение качества подготовки студентов педагогического колледжа.
Гипотеза исследования. Повышение качества профессиональной подготовки студентов педагогического колледжа предусматривает:
Создание структурно-функциональной модели повышения качества профессиональной подготовки, включающую мотивационно-целевой, процес-суально-деятельностный, содержательный, результативный и рефлексивно-оценочный компоненты.
Реализацию в рамках разработанной модели комплекса организационно-педагогических условий:
осуществление многоуровневого мониторинга на основе результатов основных видов контроля качества обучения с помощью информационных и коммуникационных технологий (ИКТ);
акцентирование внимания на характер взаимодействия преподавателей и студентов, рассматривая данное взаимодействие во всем многообразии с учетом возможности его коррекции, учитывая такие ее компоненты, как самоконтроль и взаимоконтроль;
корректирующие и предупреждающие действия при условии нарушения хода образовательного процесса, его несоответствия установленным требованиям и нормам; внутренние и внешние аудиты качества.
В соответствии с целью и гипотезой исследования решались следующие задачи:
1. Проанализировать состояние исследуемой проблемы в педагогической
теории и практике с целью обоснования и разработки структурно-функцио
нальной модели повышения качества профессиональной подготовки студентов
педагогического колледжа.
2. Уточнить содержание понятия «повышение качества профессиональ
ной подготовки» студентов педагогического колледжа.
Разработать структурно-функциональную модель повышения качества подготовки студентов и выявить комплекс организационно-педагогических условий эффективности ее реализации.
Выявить и апробировать методы, формы и средства, направленные на повышение качества профессиональной подготовки будущих учителей.
В ходе опытно-экспериментальной работы проверить эффективность выдвинутых положений.
Методологической и теоретической основой исследования являются системный анализ и системный подход (В.Г.Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.), теория деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.), фундаментальные работы по дидактике (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, А.В. Усова и др.), исследования в области философии образования и методологии психолого-педагогической науки (Л.А. Беляева, В.И. Загвязинский, А.Я. Наин, В.А. Сластёнин и др.), различные аспекты профессионального образования и профессиональной подготовки сту-
дентов (С. И. Архангельский, С.Я Батышев, К.Я. Вазина, СМ. Маркова, А.Я. Наин, A.M. Новиков, Ю.Н. Петров, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко и др.), закономерности и принципы профессионального становления личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, К.Я. Вазина, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова и др.), психолого-педагогические положения развития личности педагога, разработанные ведущими учеными Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, личностно ориентированные подходы к обучению и воспитанию (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, И.С.Якиманская и др.), сущностные характеристики понятия качества (А.А. Аветисов, В.П. Панасюк, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, В.А. Федоров и др.), основные положения управления учебной деятельностью и качеством подготовки специалистов (В.И. Байденко, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, М.И. Рожков, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.), технологии профессионального образования (К.Я. Вазина, B.C. Кукушин, М.М. Левина, С.Г. Селевко и др.); основные положения компетентностного подхода (А.С. Белкин, Э.Ф. Зеер, А.Ю. Петров, В.В. Сериков, А.В. Хуторской и др.).
В ряде диссертационных исследований раскрыты организационно-педагогические условия функционирования и развития учреждений СПО в современных условиях рынка труда, формирования адаптивной образовательной системы педагогического колледжа малого города, а также вопросы качества подготовки выпускников системы СПО (О.Н. Арефьев, О.В. Гайнанова, Н.И. Морозова, Л.П. Панина, Т.М. Резер и др.).
В то же время анализ состояния исследуемого вопроса в педагогической теории и практике показал, что организационно-педагогические условия, методы, формы и средства, обеспечивающие повышение качества профессиональной подготовки студентов педагогического колледжа в современных условиях разработаны не в полной мере.
Нормативно-правовую основу исследования составили: Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10. 07. 1992 г. (с последующими изменениями и дополнениями), Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. от 25. 10. 2001 г., Национальная доктрина образования в Российской Федерации от 04. 10. 2000 г., Федеральная программа развития образования на 2006 - 2010 гг. от 23. 12. 2005 г., Приоритеный национальный проект «Образование» (2005).
Базой исследования явились ГОУ СПО «Соликамский педагогический колледж им. А.П. Раменского», ГОУ СПО «Пермский педагогический колледж № 4», ГОУ СПО «Пермское педагогическое училище № 2», ГОУ СПО «Кун-гурское педагогическое училище», ГОУ СПО «Пермское педагогическое училище № 3». На разных этапах исследования участвовало более 3000 студентов, преподавателей, руководителей образовательных учреждений (работодателей).
Для решения поставленных задач использовались различные методы исследования: изучение и анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблемам повышения качества профессиональной подготовки студентов в современных условиях; анализ концептуальных документов в системе образования; обобщение передового опыта по управлению нова-
циями и инновациями в учреждениях СПО; системный анализ федеральных, региональных и местных нормативных правовых источников; анализ и оценка эффективности деятельности педагогического коллектива колледжа; организация и проведение опытно-экспериментальной работы.
Проводя исследование, автор использовал свой двадцатилетний опыт работы в качестве преподавателя и заместителя директора ГОУ СПО «Соликамский педагогический колледж им. А.П. Раменского».
Этапы исследования. Выбранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход работы по решению исследуемой проблемы, которая проводилась в течение 1998 - 2009 гг. в три этапа. На каждом этапе в зависимости от поставленных задач и изменений, происходящих в социально-экономической сфере и действующем законодательстве, применялись разные методы исследования.
Первый этап, теоретико-экспериментальный (1999-2001), включал в себя изучение психолого-педагогических, управленческих, экономических и правовых источников с целью выявления особенностей функционирования и развития образовательных учреждений СПО педагогического профиля, анализа требований к качеству подготовки педагогов со средним профессиональным образованием.
На первом этапе применялись следующие методы: анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме повышения качества профессиональной подготовки студентов СПО, методы опроса (беседа, анкетирование и интервьюирование), наблюдение, анализ концептуальных документов в системе образования.
Второй этап, проектировочный (2002-2005), включал обоснование содержания деятельности педагогического колледжа в соответствии с требованиями к качеству подготовки будущих специалистов. На этом этапе была разработана структурно-функциональная модель повышения качества профессиональной подготовки студентов колледжа и выявлен комплекс организационно-педагогических условий ее реализации.
На втором этапе реализовывались методы: изучение состояния исследуемой проблемы в практике колледжей Пермского края, обобщение передового педагогического опыта по управлению новациями в учреждениях СПО, проведение констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы и статическая обработка полученных результатов.
Третий этап, опытно-экспериментальный (2006-2009), был посвящен подтверждению выдвинутой гипотезы. На этом этапе оценивалась эффективность структурно-функциональной модели повышения качества образования в учреждениях СПО педагогического профиля Пермского края, проверялась действенность комплекса методов, форм и средств повышения качества профессиональной подготовки студентов колледжа. В соответствии с особенностями модели проводилась структурная и содержательная перестройка образовательного процесса в колледже, направленная на решение новых задач отраслевой системы профессионального образования. На данном этапе осуществлялось оформление диссертации.
Основными методами на третьем этапе являлись реализация выявленных методов, форм и средств эффективного внедрения структурно-функциональной модели повышения качества профессиональной подготовки студентов педагогического колледжа, систематизация, проведение формирующего этапа опытно-экспериментальной работы, анализ и обобщение полученных результатов и оформление результатов проведенного исследования в виде диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Разработана структурно-функциональная модель повышения качества подготовки будущих педагогов со средним профессиональным образованием.
Доказано, что структурно-функциональная модель повышения качества образования в колледже эффективно функционирует при выполнении комплекса организационно-педагогических условий.
Разработано научно-методическое обеспечение и система управления качеством профессиональной подготовки студентов колледжа, в основу которых положены принципы профессиональной направленности, стабильности и динамичности, унификации и дифференциации, информационной технологичности обучения.
Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении содержания понятия «повышение качества профессиональной подготовки» студентов педагогического колледжа, научно-методическом обеспечении, направленном на реализацию качества подготовки студентов, выявлении основных направлений развития СПО педагогического профиля в контексте повышения качества подготовки студентов, методов, форм и средств ее эффективной реализации.
Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты использованы автором при написании учебного пособия для заместителей директоров по учебной работе, преподавателей и студентов колледжа «Итоговая государственная аттестация выпускников. Междисциплинарный экзамен» (Соликамск, 2003; 2,0 пл.), методического пособия для студентов и преподавателей педагогических училищ и колледжей «Требование к выпускной квалификационной работе» (Соликамск, 2001; 5,0 п.л.), которые успешно используются в учреждениях СПО педагогического профиля Пермского края.
Полученные в ходе исследования результаты внедрены в практическую деятельность ГОУ СПО «Соликамский педагогический колледж им. А.П. Ра-менского», ГОУ СПО «Пермский педагогический колледж № 4», ГОУ СПО «Пермское педагогическое училище № 2», ГОУ СПО «Кунгурское педагогическое училище», ГОУ СПО «Пермское педагогическое училище № 3» и ряд других образовательных учреждений СПО педагогического профиля Пермского края.
Результаты изыскания используются в профессиональной подготовке и повышении квалификации руководителей и педагогических работников учебных заведений СПО педагогического профиля Пермского края.
Полученные результаты исследования полезны руководителям и преподавателям образовательных учреждений СПО, исследователям, интересующих-
%
ся проблемами подготовки конкурентоспособных специалистов, востребованных на рынке образовательных услуг.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается разработкой методики исследования в соответствии сего задачами и гипотезой; опорой на современные исследования по философии, педагогике, психологии и методике обучения, на отечественный и зарубежный опыт в области качества профессиональной подготовки; целенаправленным использованием системы современных методов педагогического исследования и научно обоснованных критериев оценки результатов опытно-экспериментальной работы; достаточно широкой базой исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения по проблеме исследования опубликованы в статье в издании, включенном в реестр ВАК, обсуждены и одобрены на 5-й Международной научно-практической конференции «Личностно развивающее профессиональное образование» (Екатеринбург, 2005), 10-й Российской научно-практической конференции «Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании» (Екатеринбург, 2003), межрегиональной научно-практической конференции «Социально-педагогические проблемы воспитания» (Екатеринбург, 2002), 8-й межрегиональной научно-практической конференции молодых ученых и специалистов «Инновационные технологии в педагогике и на производстве» (Екатеринбург, 2002), российских научно-практических конференциях «Подготовка учителей к использованию современных средств оценивания результатов обучения учащихся» (Томск, 2002), «Проблема физкультурно-педаго-гического образования в Уральском регионе» (Челябинск, 2004), «Проблемы модернизации среднего профессионального образования: Пермский опыт» (Пермь, 2005), региональных научно-практических конференциях молодых ученых и специалистов «Оценивание качества педагогического образования» (Соликамск, 2003), «Образование в Уральском регионе; научные основы развития» (Екатеринбург, 2006); пленумах Учебно-методического объединения по профессионально-педагогическому образованию (Екатеринбург, 2003, 2005, 2008); методологических семинарах регионального методического объединения заместителей директоров по учебной работе средних педагогических учебных заведений Пермского края, заседаниях педагогических советов педагогических училищ и колледжей Пермского края. Результаты, полученные в ходе исследования, используются в практике образовательных учреждений СПО педагогического профиля Пермского края.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Структурно-функциональная модель повышения качества профессиональной подготовки студентов педагогического колледжа, построенная на основе системного, процессного, программно-целевого и личностно-ориенти-рованного подходов и основополагающих принципов (целостности, системности, целесообразности, непрерывности и последовательности), обеспечивает формирование профессиональных компетенций у будущих учителей.
2. Разработанная модель повышения качества подготовки эффективно
функционирует при выполнении комплекса следующих организационно-
педагогических условий:
осуществление многоуровневого мониторинга на основе результатов основных видов коїггроля качества обучения с помощью информационных и коммуникационных технологий (ИКТ);
акцентирование внимания на характер взаимодействия преподавателей и студентов, рассматривая данное взаимодействие во всем многообразии с учетом возможности его коррекции, учитывая такие ее компоненты, как самоконтроль и взаимоконтроль;
корректирующие и предупреждающие действия при условии нарушения хода образовательного процесса, его несоответствия установленным требованиям и нормам; внутренние и внешние аудиты качества.
3. Созданное научно-методическое обеспечение и система управления
качеством профессиональной подготовки студентов колледжа основывается на
принципах профессиональной направленности, стабильности и динамичности,
унификации и дифференциации, информационной технологичности обучения.
Личный вклад автора состоит в разработке структурно-функциональной модели повышения качества профессиональной подготовки студентов педагогического колледжа, обосновании комплекса организационно-педагогических условий ее реализации, уточнении методов и средств, обеспечивающих повышение качества подготовки будущих учителей, а также в подготовке и внедрении учебно-методических пособий в процесс повышения качества подготовки студентов педагогического колледжа.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, приложения. Библиографический список включает 190 наименований, в том числе 6 - на иностранном языке.
Обеспечение качества образования в свете Болонского соглашения
Предпосылками появления Болонского процесса стали значительное снижение квалификационного уровня европейской рабочей силы и сокращение государственного финансирования образования, а также преследовалась цель сохранения гуманистических, социальных и культурных ценностей, продвижение к периоду существенных изменений в образовании и условиях труда, к разнообразию путей становления профессиональной карьеры с явной необходимостью обучения и подготовки в течение всей жизни. Подготовка именно такой системы высшего образования, в которой студентам давались бы лучшие возможности искать и находить область, в которой они имели бы преимущество перед другими людьми. Болонская декларация, как повсеместное название заявления, принятого 19 июня 1999 г., указывает, что «Европа знаний» теперь уже широко признана как незаменимый фактор социального и гуманитарного развития. Важность образования и образовательного сотрудничества в развитии и укреплении устойчивых, мирных и демократических обществ является универсальной и подтверждается как первостепенная.
«Европа знаний» - это тот тип развития общества, его экономики, который только и может обеспечить успех государств в современных условиях» [29, с. 6]. Болонская декларация была подписана 19 июня 1999 г. Россия присоединилась к ней 19 сентября 2003 г. Но именно Россия, как часть СССР, подтолкнула Европу к интеграции в сфере образования. В 1980-х гг. при анализе квалификационного уровня рабочих, было обнаружено, что европейская система высшего образования теряет способность обеспечивать потребности экономики в квалифицированных и конкурентоспособных кадрах для новых производств и областей деятельности. И главнейшую роль здесь играет образование, т.к. именно оно формирует конкурентоспособную рабочую силу, которая является базой для конкурентоспособной экономики страны. «Повсеместно вводится жесткий контроль за расходованием выделяемых на образование средств, усиливаются требования подотчетности образовательных учреждений перед государством и обществом» [28, с. 41-42]. Начался поиск новых источников финансирования системы образования. Требовалось повысить конкурентоспособность систем образования европейских стран, во-первых, с позиции конкурентоспособности дипломов, полученных в европейских странах, во-вторых, с позиции проявления заинтересованности образовательных учреждений Европы для студентов других стран. Учитывая возрастающую роль образования в современных условиях, во введении к американской программе «Национальные цели образования» указывается: «Образование - основной показатель качества жизни. Это сердцевина нашего экономического могущества и безопасности, творческого потенциала науки, культуры, искусства. Образование - это ключ к обеспечению конкурентоспособности Америки в мире XXI века». В США решили довести длительность обязательного обучения до 14 лет, включая двенадцатилетнюю школу и двухлетний колледж. Конференция лауреатов Нобелевской премии в Париже единогласно приняла рекомендацию, согласно которой в бюджетах всех государств образование должно иметь абсолютный приоритет. В России же имеет место тенденция приоритетной поддержки образования и его университетского сектора, основанная на признании его важнейшей роли в решении экономических и социальных проблем. Россия имеет одно из самых передовых законодательств в сфере образования. Но существует огромная проблема - это неисполнение законов и их противоречивость, т.е. если одни законы содержат определенные нормы, тогда как другие отрицают их. Отсюда следует, что выше указанная тенденция в России проявляется лишь на словах. Что же тогда на деле? А на деле то, что темпы развития образования и степень его государственной поддержки определяются реальными возможностями общества. Начало структурным изменениям в образовании положено во второй половине 50-х годов прошлого века. Первый период (1957 - 1982) - происходит подписание в 1957 г. Договора о Европейском Экономическом Сообществе, где отмечается следующее: «1. Сообщество способствует улучшению качества образования путем поощрения сотрудничества между государствами-членами и, если необходимо, путем поддержки их действий, при полном сохранении ответственности государств-членов за содержание обучения и организацию систем образования и их культурного и языкового разнообразия 2. Действия Сообщества имеют целью: развить европейские аспекты в образовании, особенно путем преподавания и распространения языков государств-членов; поощрять мобильность студентов и преподавателей, в том числе путем признания в научной среде дипломов и сроков обучения; содействовать сотрудничеству между учебными заведениями; развивать обмен информацией и опытом по проблемам, общим для образовательных систем государств-членов; поощрять развитие обмена молодежью и преподавателями в области общественных наук; поощрять развитие заочного образования» [28, с. 123]. В 1976 г. в рамках «Общего рынка» была сформирована первая программа действий, предусматривающая: равный доступ поступления в вузы; взаимное признание дипломов; принятие совместных учебных программ; создание кратких курсов подготовки кадров; осуществление совместной информационной политики; образование Европейского университета. На основе этой программы в 1979 г. была принята Конвенция о признании учебных курсов, дипломов о высшем образовании и ученых степеней в государствах региона Европы. В 1980 г. была создана информационная сеть EURYDICE, которая в настоящее время объединяет 30 стран. В данной сети подготавливается и распространяется надежная информация о национальных системах в странах Европейского Союза.
Требования к программно-методическому обеспечению, направленному на реализацию качества подготовки студентов
Управление имеет место в тех системах, которые характеризуются большой сложностью и динамичностью. Постоянные изменения, переходы из одного состояния в другое под влиянием внешних и внутренних воздействий и причин, присущие педагогическим системам, могут иметь обратимый и необратимый характер, вести их к сохранению и развитию или к разрушению. И для того, чтобы снять деструктивные влияния различных стихийных факторов, возникает необходимость сохранить определенные качества, структурные и функциональные характеристики системы в заданных пределах и условиях, обеспечить оптимальный уровень ее функционирования и развития. Эти задачи и призвано решать управление. Именно идея упорядочения и оптимизации процессов и состояний в сложных динамических системах легла в основу формирования и определения понятия «управление» в том широком смысле слова, в каком оно наиболее часто используется в кибернетике как общей теории управления техническими, социальными, биологическими системами и обществом.
Трудно и практически невозможно дать всестороннее и полное определение такого сложного неклассического понятия, как «качество», применительно к деятельности образовательного учреждения вообще и к деятельности отдельного преподавателя в частности [17, с. 6]. Есть большой риск ос таться непонятым, но приходится остановиться на таком рабочем определении качества, как соответствие норме. Это определение не следует рассматривать как нечто, противоречащее разнообразию, творчеству, как примитивизм, наконец, поскольку ценности, цели и нормы могут (и должны) включать разнообразие, творческий подход, высокий уровень педагогической рефлексии, а также многое другое.
Понятие нормы не является абсолютным и зафиксированным навсегда. Происходит постоянная работа по определению и изменению качества самой нормы, освобождению ее от субъективности. В норму включаются новые элементы, которые формулируются на основе новых ценностей и целей человека, общества и государства. Например, умение разрабатывать качественные учебно-методические материалы для системы открытого дистанционного образования - новая норма деятельности преподавателя. Способность к адаптации, к непрерывному самообучению, смене образовательной парадигмы - новая норма, ориентация на которую сейчас особенно необходима. Поэтому понятие «качество» как соответствие норме не опасно, если хороша норма. И если прописать, обсудить и принять эту норму, то можно сравнивать с ней и выстраивать систему управления качеством.
Среди основных показателей, характеризующих образовательные системы, таких как сохранение образовательного потенциала, образовательной инфраструктуры, их развитие, рассматривается и качество образования. Появление возможности его измерения означает актуальность и реальность управления качеством образования, категория которого охватывает все смыслы образования как социального института и как основной жизнеобеспечивающей системы: формирование личности, гражданина, специалиста и профессионала.
Один из подходов к управлению качеством в образовательных системах реализован под руководством Н.А. Селезневой и А.И. Субетто при разработке научных основ Национальной системы качества высшего образования в России. Данные исследования в нашем контексте следует рассматри вать как приложение идеи системного подхода для решения проблемы управления качеством образования.
Н.А. Селезнева и А.И. Субетто рассматривают управление качеством, во-первых, как воздействие «субъекта управления» на процессы становления, обеспечения, поддержания развития качества объектов и процессов в их жизненном цикле и в цепи жизненных циклов и, во-вторых, как организацию им обратной связи в соответствии со сформированными целями, нормами и доктриной образования [152].
При этом управление качеством образования понимается в широком и узком смыслах. В широком смысле оно есть управление отношением адекватности доктрины образования, социального института образования, образовательных стандартов и социальных норм качества логике общественного развития в социоприродном, национально-этническом и социально-экономическом измерениях. В узком смысле под управлением качеством образования подразумевается управление качеством подготовки обучающихся (будущих специалистов).
Проблема управления качеством образования имеет широкую направленность - понятие качества образования; способы оценивания качества образования; целостность системы и качества образования; взаимодействие средней и высшей школы и качество образования; фундаментализация образования и его качества; факторы, обуславливающие качество образования; рыночная среда и качество образования; механизм управления качеством образования; информационные технологии, мониторинг и качество образования; система управления качеством образования и др.
На современном этапе качество образования выступает главным конкурентным преимуществом учебных заведений наряду с ценой. Качество обучения - это комплекс потребительских свойств образовательной услуги, обеспечивающий удовлетворение потребностей по всестороннему развитию личности обучаемого. Следует различать термины «качество обучения» и «качество образования». Качество обучения - это непосредственный результат учебного процесса, зависящий от уровня квалификации профессорско-преподавательского состава, учебно-методического процесса, состояния материально-технической базы, интеллектуального потенциала студентов. Качество образования дополнительно включает востребованность выпускников учебного заведения, их служебную карьеру, оценку с точки зрения работодателей, связи «учебное заведение - производство».
В работах Ю.А. Конаржевского, П.И. Третьякова указано, что качество образования зависит от психологизации процесса управления, горизонтальной системы сотрудничества, мотивационной ориентации руководителя и педагогов, культуры деятельности всех субъектов учреждения [86, 161].
Качество профессионального образования представляет собой сложную многоуровневую, динамическую систему совокупности качеств, ориентированных на обеспечение интегрального качества - качества специалиста сферы профессионального обучения.
Основные направления развития Соликамского педагогического колледжа им. А.П. Раменского
Стратегия локальных изменений. Предусматривает невзаимосвязанное использование разных факторов, влияющих на качество образования. Такие изменения осуществляются независимо друг от друга, по своим планам и предполагают достижение частных результатов, которые в совокупности, возможно, позволят образовательному учреждению сделать шаг вперед.
Стратегия модульного преобразования. Данная стратегия предусматривает управление сразу несколькими, но обязательно взаимосвязанными экспериментами, направленными на повышение качества образования. Здесь может быть избрано какое-то из новшеств и применено в рамках параллели групп обучающихся или целой ступени образования, или же несколько новшеств, но в рамках одной группы обучающихся.
Стратегия системных изменений. Предполагает управление качеством образования за счет изменения многих, большинства или же всех выявленных факторов, могущих прямо или опосредованно влиять на конечный результат. Работа по координации, по обеспечению взаимосвязи тут приобретает всеобъемлющий характер, что возможно только тогда, когда все преобразования проектируются в виде целостной программы развития образовательного учреждения. Данная стратегия выбирается тогда, когда и руководители, и педагогический коллектив имеют опыт организации инновационных процессов, владеют методикой проведения экспериментов исследовательского характера, и образовательное учреждение интересует общее существенное повышение качества образования. Это возможно и без выяснения отдельных корреляций между теми или иными новшествами и результирующими параметрами.
Подводя итог, можно отметить, что управленец-исследователь обязан стремиться установить управляемость резулыпатирующих параметров. Иначе говоря: установить корреляцию между предпринятыми действиями и полученными результатами, проверить и убедиться в том, что полученные более высокие результаты образования являются следствием изменения конкретных факторов. Дело в том, что, изменяя те или иные факторы, влияющие на качество конечного результата, мы не должны забывать, что все факторы взаимодействуют друг с другом в ходе инновационного образовательного и управленческого процессов, при этом усиливая или ослабляя итоговый эффект. Использование нескольких факторов при системной стратегии может дать суммарный, мультипликационный (эффект умножения), системный как положительный, так и нулевой, и даже отрицательный эффект. Вот почему при реализации той или иной стратегии необходимо стараться устанавливать корреляцию результирующих параметров и предпринятых управленческих, инновационных или педагогических действий [155].
Главная стратегическая линия развития образования состоит в его адаптации к изменившимся социально-экономическим условиям и в части содержания образования, и во внутреннем устройстве колледжа, в управлении. В условиях модернизации образования обозначилась острая потребность в таких специалистах, которые за достаточно короткий срок могут создать в своем учреждении систему управления, обеспечивающую высокую эффективность деятельности образовательного учреждения, его конкрентно-способность и устойчивость положения на рынке образовательных услуг. В настоящих условиях реализации сложных и ответственных управленческих функций может помочь формирование в образовательном учреждении корпоративной культуры.
Позитивная корпоративная культура формирует определенный имидж организации, отличающий ее от любой другой, чувство общности всех членов организации, усиливает вовлеченность в дела организации и преданность ей, укрепляет систему социальной стабильности. Таким образом, корпоративная культура является средством, с помощью которой формируются способы поведения и отношений, целесообразные с точки зрения данной организации.
Корпоративная культура представляет собой систему ценностей, отношений, норм, привычек, традиций, форм поведения, специфичных для каждого образовательного учреждения. Корпоративная культура отражает со стояние образовательной системы: ее предназначение, имидж, распределение власти, значение различных руководящих должностей и функций, организацию работы и дисциплину, стиль руководства и управления, процессы принятия решений, распространение и обмен информацией, характер контактов, пути решения конфликтов, подходы к оценке эффективности работы.
Создание корпоративной культуры, если этим не заниматься специально, происходит стихийно, она складывается из «обломков» культур, привнесенных разными людьми из предыдущих коллективов. Но следует отметить, что в становлении корпоративной культуры первостепенную роль играет руководитель. Дальновидные руководители рассматривают корпоративную культуру как стратегический инструмент, позволяющий ориентировать всю организацию и отдельных сотрудников на общие цели и ценностные установки, мобилизовывать инициативу коллектива, обеспечивать преданность делу, облегчать общение и достигать взаимопонимания.
Организация и проведение опытно-экспериментальной работы
В колледже происходит переход от традиционной педагогической парадигмы «знание и ясное изложение предмета; знание и следование методике» к парадигме личностно ориентированного образования «понимание студента и обеспечение его развития». Обращение к личности студента, особенностям его психического и физического развития, забота и внимание к каждому воспитаннику являются стержнем подготовки будущего педагога -важная составная частью образовательного процесса.
Позиции преподавателя и студента изменяются: преподаватель перестает быть транслятором определенных знаний и становится консультантом, стимулирующим целеполагание, организующим рефлексию и направляющим познавательный поиск студента; студент наряду с преподавателем становится субъектом педагогической деятельности.
Студент педагогического колледжа должен обладать развитыми социальными, культурно-духовными и профессионально-деятельностными способностями на уровне, необходимом и достаточном для реализации им целей и функций профессионального образования педагогического профиля. Эти способности складываются из единства социальных, профессиональных и личностно значимых качеств и свойств личности, в число которых входят профессиональные компетенции.
В колледже организуются и проводятся курсы повышения квалификации, семинары, осуществляется целевое обучение, составляются и корректируются программы развития отдельных школ и муниципальных образований. Педагогический колледж является ведущим в области педагогического образования в образовательном округе, объединяющем педагогическое пространство Верхнекамья, и обеспечивает: опережающую подготовку педагогических кадров для общеобразовательной школы по актуальным образовательным программам; повышение квалификации педагогических работников округа; организацию и проведение региональных научно-практических конференций; создание локальных компьютерных сетей в образовательных учреждениях Верхнекамья; издание методических рекомендаций и учебных пособий, способствующих повышению качества обучения в дошкольных, начальных, основных (общих) и коррекционных образовательных учреждениях; разработку и сопровождение программ развития для муниципальных и институциональных образовательных систем. В колледже работает 62 преподавателя, из них с высшим образованием 43 человека, что составляет 81,6 %; продолжают обучение в вузах 8 человек (18,4%). В последние годы наблюдается рост числа аттестующихся преподавателей (табл. 5). Данные табл. 5 показывают, что сохраняется положительная тенденция в росте числа аттестующихся преподавателей и стабильность в доле преподавателей, аттестованных на высшую и первую категории, что является одним из организационных аспектов в развитии колледжа. Как видно из приведенных данных, в целом количество выпускников, желающих работать в образовательных учреждениях, не снижается. Многие выпускники продолжают дальнейшее обучение в педагогических вузах. Подготовка квалифицированных специалистов со средним профессиональным образованием, отвечающим требованиям современного общества невозможна без систематической, объективной комплексной оценки хода освоения студентами программного материала. В ходе самообследования качества теоретической подготовки студентов были проанализированы материалы, характеризующие состояние системы контроля качества подготовки специалистов педагогического профиля на этапах: оценки качества знаний, умений студентов по учебным дисциплинам в ходе образовательного процесса; оценки готовности выпускников к профессиональной деятельности. Одним из основных условий эффективности всех видов контроля является планирование и организация проведения контроля. С этой целью в колледже разработан ряд нормативных и методических документов: Положение о текущей и промежуточной аттестации студентов. 146 Положение об итоговой государственной аттестации выпускников колледжа. Положение о выпускной квалификационной работе. Положение о курсовой работе. Положение о комплексном экзамене и зачете. Программа текущей и промежуточной аттестации студентов. Программа итоговой государственной аттестации выпускников колледжа. Методические рекомендации по выполнению контрольных работ по отдельным дисциплинам. Методические рекомендации по выполнению выпускных квалификационных работ. Методические рекомендации по выполнению курсовых работ и др. На этапе реализации образовательного процесса для оценки качества знаний и умений студентов по учебным дисциплинам кафедрами колледжа разработаны тесты, контрольные вопросы, разноуровневые задания, вопросы экзаменационных билетов, психолого-педагогические задачи, задания по работе над проектами, которые можно представить как систему контроля качества обученности студентов, системообразующим фактором которой являются цели профессионального обучения. Разработанные задания для системы контроля направлены на более глубокое осмысление студентами учебного материала, на развитие технического, пространственного и логического мышления, на обучение студентов более рациональным методам и приемам учебной деятельности, выработку потребностии навыков самоконтроля и самооценки своей работы, привитие интереса к выбранной специальности.
