Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПОДГОТОВКА ПОДРАСТАЮЩЕГО ПОКОЛЕНИЯ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
1. Сущность понятия «профессиональное самоопределение» и его взаимосвязь с другими категориями педагогической науки 16
2. Анализ существующих подходов к проблеме профессионального самоопределения учащихся общеобразовательных учреждений 33
3. Готовность к профессиональному самоопределению учащихся как цель и результат деятельности общеобразовательного учреждения 47
Выводы по главе 1 62
ГЛАВА 2. ДИДАКТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ МОТИВАЦИИ УЧАЩИХСЯ НА ПОВЫШЕНИЕ СВОЕГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УРОВНЯ В УСЛОВИЯХ ПРОФОРИЕНТАЦИОННОЙ
РАБОТЫ 64
1. Направления совершенствования общеобразовательной подготовки школьников на пути их профессионального самоопределения 64
2. Педагогическая поддержка процесса профессионального самоопределения учащихся старших классов общеобразовательной школы 94
3. Практика профориентации работы общеобразовательного учреждения в новых условиях111
Выводы по главе 2 131
Заключение 132
Приложения 148
- Сущность понятия «профессиональное самоопределение» и его взаимосвязь с другими категориями педагогической науки
- Анализ существующих подходов к проблеме профессионального самоопределения учащихся общеобразовательных учреждений
- Направления совершенствования общеобразовательной подготовки школьников на пути их профессионального самоопределения
Введение к работе
Изменения, которые происходят в экономике и социальной жизни государства под воздействием рыночных реформ, выдвигают новые требования к такому важнейшему социальному институту как система образования. Подготовка специалистов чрезвычайно сложная и многогранная проблема. С ее решением тесно связано появление новых типов учебных заведений вообще и различных типов общеобразовательных учебных заведений, в частности.
Зарождающиеся рыночные отношения в обществе кардинально меняют характер и цели труда - возрастает его интенсивность, напряженность, требование высокого профессионализма, выносливости и ответственности. Рынок влечет за собой такие новые явления, как: безработица; формирование новых хозяйственных структур как государственных, так и частных; переподготовку и перемещение значительных масс людей.
На сегодняшний день особо актуальное звучание приобретает проблема как продуктивно действовать в условиях быстро меняющегося мира. В связи с этим целый ряд исследователей (В.Ф. Взятышев, A.M. Новиков, А.Я. Савельев, Л.И. Романкова, В.Е. Шукшунов и др.) [1; 89; 90; 91; 92; 110; 156], отмечают, что образование как главный институт социокультурного наследования вступило в период активных инновационных преобразований, что существенно меняет традиционный учебно-воспитательный процесс, детерминирует содержание и технологии образования и предъявляет особые требования к уровню профессионального становления личности.
В настоящее время в ряде случаев многие организации предпочитают воспользоваться услугами даже на местах, требующих сравнительно низкой квалификации, не рабочих, подготовленных по требуемой специальности, а специалистов, обладающих широким общеобразовательным и общетехническим кругозором. Это объективная реальность времени, связанная с необходимостью использовать работника на различных участках современного производства. Так, по данным A.M. Новикова, многие ведущие газо- и нефтедобывающие фирмы страны предпочитают в местах добычи использовать на рабочих местах профессионалов с высшим образованием, которые хотя и не обладают специальными навыками той или иной деятельности, но способны к быстрому переучиванию [93]. Заметим, что при этом фирмы готовы нести значительные затраты на доставку этих работников к месту профессиональной деятельности, при этом работа ведется вахтовым методом. И это в условиях, когда на местах имеются необходимые узкопрофильные специалисты не обладающие достаточной способностью к быстрой и качественной смене основной трудовой деятельности.
У населения сегодня, в связи с этим, возникают новые потребности в современном содержании и технологиях образования, в быстром и эффективном освоении тех областей знания, которые совсем недавно не имели никакого значения для потребителей образовательных услуг, непрерывном повышении своего интеллектуального потенциала, профессиональной мобильности. В целом профессионал высокого класса сегодня - это человек способный быстро воспринимать новшества в короткие сроки менять профессию в условиях меняющихся тенденций развития экономики страны.
Однако молодежь далеко не всегда подготовлена к новым требованиям быстроменяющегося развития производства. В этой связи необходимо по-новому решать вопросы теории и практики как профессионального самоопределения учащихся, так и профессиональной подготовки, которая могла бы позволить выпускнику после непродолжительного обучения заняться успешным решением широкого
6щ спектра проблем, связанных с профессиональной деятельностью.
Особенно актуально этот вопрос стоит в условиях безработицы.
В настоящее время существует две точки зрения на требования к профессиональному самоопределению личности. По мнению С.Н. Чистяковой и А.Я. Журкиной [72; 85; 144], недостатки и низкое качество профориентации связано с рядом причин: эпизодичность ее, отсутствие ш системы, ориентация на обобщенную модель ученика, а не на личные особенности его. Подготовка школьников к выбору профессии осуществляется на сегодняшний день в рамках узковедомственного подхода. Кроме того, недостаточно высок и уровень научно-методических основ профориентации, ее материально-технической базы, подготовки кадров. При этом, за интегральный критерий эффективного самоопределения принимается длительность работы выпускника на одном I месте по специальности.
Существует и другой подход (A.M. Новиков) [91], когда успешность профессионального самоопределения связывается с не с глубоким освоением одной или нескольких смежных специальностей, а с широкой общеобразовательной и общетехнической подготовкой выпускника общеобразовательного учреждения, в первую очередь. Эта точка зрения подкрепляется и статистическими данными общемировой практики, которые говорят о том, что в течение трудовой деятельности большинство работников от пяти до шести раз меняет основную сферу трудовой деятельности.
Профессионально-личностное становление - процесс и результат целенаправленной деятельности, в ходе которой личность овладевает основами профессионального мастерства, что позволяет ей выполнять сложный комплекс мыслительных и практических действий, направленных на творческое, нетрадиционное решение актуальных проблем ; современности. Такое определение не противоречит двум рассмотренным : нами подходов, однако носит слишком общий характер. Сегодня щ потребность в совершенствовании процесса профессионально-личностного становления выпускников общеобразовательных учебных заведений различных типов определяется многими факторами, среди которых: J - расширение функций специалиста-практика, в силу чего приори- 1 тетной становится исследовательская, проектировочная, прогностическая, инновационная деятельность; - современное производство требует от работника высокой профессиональной мобильности и не только по смежным специальностям, і на что была ориентирована школа еще в недавнем прошлом; і - возросший спрос общества на профессионалов, способных к созда- ! нию нового в различных аспектах производственного процесса; - предоставление будущему специалисту свободы выбора среди множества вариантов содержания, технологий, методов и форм обучения;
Ш - стремление самого работника заниматься творческим делом, приносящим ему не только материальное, но и моральное удовлетворение.
Кроме того, высшая школа сегодня интенсивно перестраивается, во шикают новые направления вузовского обучения, новые типы учебных заведений, непрерывно растет конкурс в вузы. Однако работники высшей і[ школы все чаще отмечают у определенной части абитуриентов и студентов ! неудачный выбор профиля высшего образования. В связи с этим ис- І ключительную актуальность приобретает совершенствование системы профессиональной ориентации, подготовки и отбора молодежи для обучения в высшей школе.
В связи с этим, проблема профессиональной ориентации и профессионального самоопределения молодежи приобрела в настоящее время особую актуальность. Она имеет не только собственно педагогическое, но и все большее социально-экономическое значение, ибо от ее правильного решения зависит дальнейшее развитие производства,
Р науки и культуры, а, следовательно, и судьба значительной части молодого поколения. щ Для создания условий обеспечения успешности профориентационной работы педагога в постоянно меняющихся общественной, социально-экономической ситуации возрастает потребность в новых подходах и средствах совершенствования, формирования, развития и корректировки организации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательных учреждениях России.
На сегодняшний день существует ряд объективных противоречий, подтверждающих необходимость пристального внимания к данной | проблематике. Среди них противоречия между: - способностью человека адаптироваться к изменяющимся социально-экономическим условиям реальности и правильным самоопределением, а впоследствии и развитием профессиональной карьеры; Іг - между узконаправленной профессиональной ориентацией и потребностью, в ряде случаев, сменить профессиональную направленность своей деятельности; - степенью согласованности психологических возможностей человека с содержанием и требованиями выбранной профессиональной деятельности и др.
Оказание помощи каждому учащемуся в формировании
Ш обоснованного решения по дальнейшему профессиональному самоопределению, готовности их к профессиональному самоопределению в условиях изменяющейся рыночной действительности - первостепенная задача образовательных учреждений любого уровня в условиях реформ.
Осознавая важность и первостепенность формирования адаптации к жизни и готовности учащихся к профессиональному самоопределению в условиях разнообразия форм общеобразовательных учебных заведений, нами выбрана для исследования проблема, связанная с необходимостью * поиска новых путей профессионального самоопределения учащихся, сориентированных на поступление в вуз на современном этапе и на перспективу. Решение этой проблемы актуально для различных типов образовательных учебных заведений в целом. Решение этой проблемы и определило цель данного исследования.
Цель исследования - разработать организационно-педагогические условия формирования системы профессионального самоопределения у выпускников общеобразовательного учреждения, сориентированных на поступление в вуз.
Объект исследования - процесс профессионального самоопределения учащихся общеобразовательного учебного заведения.
Предмет исследования - особенности профессионального самоопределения учащихся и формирования их готовности к продолжению обучения в высшей школе.
Гипотеза исследования. Мы исходим из того, что на современном этапе главной целью деятельности общеобразовательного учреждения является ориентация на развитие системы эффективного самоопределения учащихся и получение такого уровня образования, который, впоследствии, может обеспечить уже будущему работнику безболезненную смену профессиональной деятельности, связанную с его новыми потребностями и другими объективными факторами. Оптимальное развитие системы и обеспечение выпускнику широкого спектра выбора будущей профессиональной деятельности может быть достигнуто если; пропедевтическая работа в образовательном учреждении ведется не с позиций привязки к конкретной профессиональной деятельности, а широко охватывает различные возможные траектории будущего профессионального роста; действующая система профессионального самоопределения учащегося позволяют ему самостоятельно изменять маршрут базовой предпрофессиональной подготовки; определены направления дифференциации профессионального самоопределения и организационно-педагогические условия их реализации; педагогическое воздействие направлено на повышение профессиональной мобильности и творческой активности учащегося, а содержание образования строится на принципе личностно-ориентированного обучения, предполагающего возможность со стороны учащегося изменения направленности подготовки; управление учебнвш заведением осуществляется на основе принципа делегирования полномочий, через создание учебных сообществ; используемые технологии обучения заранее согласовываются с учащимися и коррелируются в зависимости от успешности продвижения по выбранному маршруту.
Принципиальное значение для выполнения этой работы имели труды известных отечественных дидактов Ю.К. Бабанского, П.П. Блонского, Ю.К. Васильева, Л.В. Занкова, B.C. Леднева, М.Н. Скаткина, СТ. Шацкого и др. [5; 6; 7; 11; 14; 15; 32; 45; 46; 78; 79; 114; 150]
В работе мы анализировали процесс функционирования образовательных учреждений различных типов, предложенные в работах A.M. Новикова, В.А. Сластенина, И.П. Смирнова, ЕВ. Ткаченко, A.M. Чикирева, С.Н. Чистяковой, и др. [85; 92; 119; 127; 142; 143]; социально-философские аспекты инновационной деятельности в реформируемом образовательном учреждении (М.В. Кларин, А.И. Пригожий и др.) [58; 99; 100; 169; 170]; проблемы управления учебным заведением, которые отражены в работах А.Е. Капто, B.C. Лазарева, A.M. Моисеева, М.М. Поташника, П.И. Третьякова, К.М. Ушакова, Е.А. Ямбурга и др. [54; 76; 77; 87; 98; 128; 129; 134; 161; 164; 167]; методологические основы профориентации (А.Е. Голомшток, В.И, Журавлев и др.) [23; 44; 174; 177]; психологические проблемы готовности к трудовой деятельности (В.В. Анисимов, С.Я. Батышев, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Е.А. Климов, ^ С.Л. Рубинштейн и др.) [2; 9; 38; 39; 59; 60; 61; 108; 172; 175]; проблемы ; подготовки учителей к профориентационной работе (И.П. Арефьев, П.Р. | Атутов, Ю.К. Васильев, В.А. Поляков, В.Д. Путилин и др.) [3; 4; 14; 96;
104; 162; 163]; вопросы отбора содержания в различных типах учебных заведений, рассмотренные в ряде исследований (А.С. Бубман, А.Г.
Каспржак, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Д.С. Савельев, Н.А. Шарай и пр.) [13; 24; 55; 56; 71; 80; 81; 168]. Нами рассмотрены работы А.С. Границкой,
В.В. Давыдова, Г.К. Селевко, И. Унт, В.Д. Шадрикова, Д.Б. Эльконина и других, посвященые разработке образовательных технологий [26; 28; 29;
69; 112; 113; 132; 147; 148; 149; 158; ].
Вышеназванные цель, объект, предмет и гипотеза позволили і сформулировать следующие задачи исследования: - проанализировать и экспериментально проверить возможности Ь широкого охвата различных траекторий будущего профессионального роста в пропедевтической работе; определить возможности и эффективность самостоятельного изменения учащимся направления базовой предпрофессиональной подготовки; определить направления дифференциации профессионального самоопределения и организационно-педагогические условия их
Ь реализации; - определить возможности педагогического воздействия, направленного на повышение профессиональной мобильности и і творческой активности учащегося; определить возможности учебных сообществ в повышении эффективности профессионального самоопределения учащихся; разработать дидактическую модель совершенствования профориентационной работы. ' Методологической основой являются важнейшие положения диалектико-материалистического учения о развитии личности; положение о взаимосвязи и взаимообусловленности явлений, в частности о взаимосвязи происходящих социально-экономических изменений и обновления системы образования; педагогическая теория деятельности, концепция поэтапного формирования интеллектуальных умений и навыков; теория системно-деятельностного подхода, нашедшая свое отражение в работах ведущих отечественных и зарубежных ученых в области педагогики, психологии, социологии и экономики.
Методы, источники и база исследования.
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ литературных источников, разных видов официальных документов; изучение отчетов, документов совещаний, конференций, публикаций в периодической печати; использовались при этом методы системно-структурного подхода, анализа, синтеза, моделирования, прогностики, наблюдения, изучения результатов деятельности.
Опытно-экспериментальной базой исследования были Московский городской лицей №1536, школа № 775, Центр дополнительного образования «Время».
Организация и этапы исследования.
Диссертация выполнена в реализацию Закона Российской Федерации «Об образовании», Программы «Столичное образование 1» и «Столичное образование 2» и других федеральных и региональных нормативно-правовых документов, определяющих основные требования к системе подготовки молодежи к профессиональной деятельности и жизни.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
1 этап (1997-1998 гг.)
Изучение литературных источников. Раскрытие современного состояния исследуемой проблемы. Определение исходных параметров исследования. Анализ опыта профориентационной работы на федеральном, региональном и муниципальном уровнях. Разработка методической литературы, учебных планов и программ.
2 этап (1998- 1999 гг.)
Определение основных подходов к разработке дидактической модели, проектирования профориентационной работы с учетом делегирования полномочий и самостоятельного выбора направлений обучения в соответствии с интересами личности. Экспериментальная проверка и анализ результатов реализации новой, предложенной автором дидактической модели. Уточнение категориально-понятийного аппарата исследования. Подготовка публикаций к печати.
3 этап (2000- 2001 гг.)
Систематизация и обобщение результатов исследования. Формулирование выводов и рекомендаций исследования. Подготовка автореферата и диссертации к защите.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что: показана высокая эффективность самостоятельного изменения учащимися направления базовой Бредпрофессиональной подготовки в рамках разработанной дидактической модели; выделены организационно-педагоги чес кие условия, определяющие вариативность направлений дифференциации профессионального самоопределения; показано, что повышение профессиональной мобильности и творческой активности учащихся напрямую зависит от используемой модели педагогического воздействия; показано, что управленческая модель, построенная на самоорганизации образовательного учреждения через деятельность учебных сообществ, не гарантирует повышения эффективности профессионального самоопределения учащихся без учета конкретных организационно-педагогических условий.
Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что в нем показана возможность широкого охвата различных траекторий будущего профессионального роста выпускников уже на этапе пропедевтической работы; а также предложены способы реализации этой возможности через разработанную дидактическую модель совершенствования профориентационной работы, базирующуюся на согласовании технологий обучения с учащимися, в соответствиии с успешностью их продвижения по выбранному маршруту.
Достоверность результатов исследования обеспечивается непротиворечивостью теоретико-методологических позиций, методологической обоснованностью положений исследования, опирающихся на устоявшиеся и общепринятые идеи, законы и принципы философии и педагогики; общей методологией проектировочной деятельности; полнотой и системностью рассмотрения предмета исследования; соответствием выбранных методов - цели и содержанию исследования, разнообразием привлеченных источников, успешным апробированием основных научных положений, качественным и количественным анализом экспериментальных данных.
Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем выводы и рекомендации могут быть использованы на пути реализации принципа непрерывности образования, а также совершенствования процесса самоопределения выпускников различных типов учебных заведений. Разработаны, научно обоснованы и внедрены организационно-педагогические условия реализации принципа широкой вариативности предпрофессиональной подготовки.
Положения и результаты исследования, выносимые на защиту: - положение о возможности широкого охвата различных траекторий будущего профессионального роста выпускников уже на этапе пропедевтической работы; дидактическая модель совершенствования проформентационной работы, базирующуюся на согласовании технологий обучения с учащимися, в соответствиии с успешностью их продвижения по выбранному маршруту; организационно-педагогические условия (формы, содержание, методы) реализации предложенной дидактической модели, базирующиеся на принципе самоуправления (партисипативности) при реализации целей предпрофессиональной ориентации.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты исследования нашли свое отражение в выступлениях автора в Московском комитете образования, на совещаниях, заседаниях лабораторий ИОО МО РФ, научно-методических советах лицеев, педагогических советах школ; в докладах материалов диссертационного исследования на Ученых советах ИОО МО РФ, МГОПУ, Гуманитарного университета АН РФ, научно-практических конференциях, проводившихся Московским комитетом образования в учебных округах г. Москвы; в средствах массовой информации.
Сущность понятия «профессиональное самоопределение» и его взаимосвязь с другими категориями педагогической науки
Профессиональное самоопределение гражданина и, в первую очередь, подрастающего поколения в последнее столетие объективно являлась предметом глубокого изучения педагогической науки. Начало исследованиям в этой области положили работы Н.К. Крупской, А.В. Луначарского, целого ряда идеологов советской образовательной системы. Такое положение объясняется целым рядом объективных причин. Перечислим некоторые из них, являющимися, на наш взгляд, основополагающими.
К 1917 году в России сложилась стройная система подготовки кадров для промышленного роста страны. Эта система в критические периоды развития России (первая мировая война) в достаточной степени сумела обеспечить промышленность профессиональными кадрами -выходцами из среды технического образования. И это не удивительно. В конце 19 начале 20 веков Россия прочно занимала ведущее положение в мире по подготовке производительных рабочих. Именно в России возникли такие прогрессивные формы подготовки рабочих как поэтапное обучение, разделение учебного процесса на теоретическое и производственное обучение, а также ряд других.
Уровень жизни квалифицированных рабочих в стране делал эту категорию наемных работников одной из наиболее привилегированных, по крайней мере, в финансовом отношении. Престиж промышленного рабочего высокой квалификации ценился достаточно высоко. Провозгласив на 2-ом съезде РСДРП идею о ведущей роли рабочего класса, истоки которой лежат еще в основах марксизма, партия большевиков в определенной мере обесценила высококвалифицированный труд [2].
Выстраивая свою образовательную политику с позиций идеологии правящей партии, новая пришедшая в 1917 году власть решила принципиально изменить всю систему образования. Идеология реформ предполагала " обеспечить максимальную общеобразовательную подготовку, прежде всего, представителям, по их мнению, эксплуатируемых классов, с целью сделать их, в конечном итоге, реальными управленцами социалистического государства. В результате чего, после революции был принят декрет о Единой трудовой школе.
Не обладая ни опытом государственного управления, и широкими практическими познаниями в области развития системы образования, новые представители власти, практически в течение одного 1918 года, уничтожили систему профессиональной подготовки рабочих. Именно в это время возобладал тезис о том, что руководство управлением страны в ближайшие годы должно быть передано в руки рабочих и крестьян. Последние, кстати, относились к наименее образованной части населения.
Такая историческая ситуация продолжалась не более двух, двух с половиной лет. Уже в начале 20-х годов, экономическое положение страны вынуждает принять ряд целенаправленных мер по подготовке рабочих - не руководителей, а профессионалов своего дела (токарного, кузнечного и т.д.).
В середине 50-х годов, когда руководство страны взяло курс на добровольное привлечение подрастающего поколения к работе на промышленных предприятиях, в стране актуально встает вопрос о роли и месте общеобразовательной школы в профессиональном самоопределении. Профессиональное самоопределение понимается как ориентация подрастающего поколения на работу в промышленных сферах производства, а также в среде кооперативного (колхозного) хозяйства. Однако именно к этому времени престиж рабочих профессий в любой сфере производства был подорван.
В соответствии с решениями XX съезда партии изменить такое положение должны были, в первую очередь, органы образования и средства массовой информации через демонстрацию соответствующих эпопей о высокой роли рабочего класса в стране.
Проблема профессионального самоопределения подрастающего поколения с 1956 года ставится достаточно прагматично. Молодежь страны должна посвятить себя производительному труду. Следует отметить, что эта проблема достаточно эффективно решалась в рамках действующего политического строя (через ограничение приема в учреждения повышенного образования - техникумы, вузы и т.п.) [2].
Таким образом, можно сделать вывод, что до начала 90-х годов, когда ситуация в экономике кардинально изменилась, вся система профориентации работала на подготовку выпускников любых видов образовательных учреждений к профессиональной деятельности в сфере промышленного или сельскохозяйственного производства.
В это время педагогической наукой были выдвинуты интересные и, главное эффективные подходы к профессиональной ориентации молодежи в интересах государственного строительства. Именно в этот период были сформированы важнейшие разделы психологии профессионализма как науки.
Профессиональная ориентация рассматривается как система взаимодействия личности и общества (различного на определенных этапах развития человеках направленная на удовлетворение потребности личности в профессиональном самоопределении и потребности общества в обеспечении социально-профессиональной структуры. Результатом такого взаимодействия должна стать сформированность готовности личности к профессиональному самоопределению, которая рассматривается как способность к познанию индивидуальных особенностей (образ «Я») и к принятию решения [66; 67; 84; 85].
Особенностью данного подхода является рассмотрение профессионального самоопределения как процесса формирования отношения личности к себе как к субъекту будущей профессиональной деятельности, что позволит подготовить человека к перемене профессии, адаптации к жизни и профессиональной деятельности в условиях рыночной экономики.
Анализ накопленного фактологического материала в теории и практике профессионального самоопределения позволяет выделить основные концептуальные положения, определяющие развитие данной проблемы.
Анализ существующих подходов к проблеме профессионального самоопределения учащихся общеобразовательных учреждений
Традиционные формы организации системы профориентационной работы в школе имеют некоторый положительный эффект. Однако, педагогическая система формирования готовности учащихся общеобразовательной школы к профессиональному самоопределению сегодня строится под влиянием и в контексте социально-экономических преобразований [10; 52].
Целью профессиональной направленности общего образования является не усвоение суммы знаний и не прохождение образовательных программ, а формирование навыков реального использования последних, развитие и обогащение собственного профессионального опыта учащихся и их представлений о мире в целом. Другими словами, каждый ребенок должен иметь возможность реального выбора и реальной профессиональной деятельности (для старших школьников — работы), в которой он может не только проявить свою индивидуальность, но и обогатить ее.
В рамках заданных представлений о формировании личности, готовой включиться в систему жизненных отношений, лежит концепция продуктивного образования [85].
В названном образовательном движении, модель формирования личности, готовой к профессиональному самоопределению, сначала была апробирована лишь на детях старшего возраста, «выпавших» из структуры массового образования, эта глобальная задача была автоматически разбита на более мелкие: повышение уверенности в себе, предоставление возможности (и желания) получить престижную и интересную профессию, получение сертификата об образовании и так далее. Возможно, эти подзадачи будут совсем другими, когда те же самые идеи будут использоваться в работе с обычными учениками, выбравшими такой способ обучения: развитие индивидуальности, освоение новых рабочих мест, творчество, самореализация и т.д.
Продуктивное образование не занимается переложением знаний из голов взрослых в головы учеников. Учебники и книги не являются там материалом обучения, а их «освоение и запоминание» — его целью. Вопрос «как же учащиеся освоят школьную программу» бессмыслен для продуктивного образования, так же как для обычной школы бессмыслен вопрос «как сделать школу свободной, но при этом заставить каждого «отсидеть» там определенное количество часов"... Использование собственного опыта для других, анализ достигнутых результатов, выбор форм и места деятельности, ответственность за собственный выбор не только перед собой, но и перед другими — все это можно назвать целью обучения в продуктивном образовании. Отметки, как зафиксированной оценки учителем знаний, умений, навыков ученика, выраженной в баллах или других разноуровневых символах, в продуктивном образовании не существует. Если нет обязательной для всех программы, нет и возможности и необходимости сравнивать скорость ее постижения, т.е. выставлять учащимся отметки.
Действительно, целью продуктивного обучения является не получение стандартного сертификата об образовании, учащимся не выставляют текущих и итоговых отметок, не существует такого понятия, как «перевод в следующий класс». Система оценивания, скорее, похожа на индивидуальную консультацию у психолога, помогающего человеку не только осознать свое продвижение к намеченной цели, но и понять, что в нем самом этому мешает и как с этим бороться.
Эта оценка всегда многогранна, а не линейна (не направлена только от учителя к ученику). При этом обсуждается, что ученик сумел сделать, чему при этом научился, что нужно для наибольшего успеха в работе, какую деятельность он выбирает для дальнейшей учебы и почему. От этой оценки зависят не видимая успешность достижений (каковая выражается в сертификате об образовании), а следующие действия самого ученика. Поэтому видится возможным и саму оценку в продуктивном образовании назвать деятельностной.
class2 ДИДАКТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ МОТИВАЦИИ УЧАЩИХСЯ НА ПОВЫШЕНИЕ СВОЕГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УРОВНЯ В УСЛОВИЯХ ПРОФОРИЕНТАЦИОННОЙ
РАБОТЫ class2
Направления совершенствования общеобразовательной подготовки школьников на пути их профессионального самоопределения
Выше нами показано, что действующие системы профессиональной ориентации подрастающего поколения направлены на выбор учащимся одной профессии или группы смежных профессий.
В начале и середине 90-х годов подходы к психологии труда как науке резко меняются. Это связано с тем, что в стране возникла безработица. Впервые за 80 лет развития страны профессиональная самореализация личности становится для нее важнейшим приоритетом. Многие научные подходы по проблеме, разработанные ранее резко теряют свою эффективность.
В этих условиях мы видим цель любого общеобразовательного учреждения в максимальном развитии и удовлетворении творчески значимых качеств личности. Именно творческий подход к выполняемой работе может обеспечить сегодня конкурентоспособность работника, дать возможность ему ответить на вызов рынка труда.
Пропедевтическая работа, мотивация учащегося образовательного учреждения на конкретную отрасль деятельности сегодня уже не могут быть объективными. Поэтому в своем исследовании мы выдвигаем идею о том, что только гражданин, получивший широкую общеобразовательную подготовку в учебном заведении, опробовавший себя в ряде отраслей хозяйства, сможет четко и ясно спрогнозировать свое профессиональной будущее, готовясь к нему на систематической основе.
Положение о том, что в современной интегрированной экономической системе могут найти достойное место только широко образованные специалисты, а широкая образованность подразумевает и их высокую профессиональную мобильность, послужило исходной точкой данного исследования.
Рассматривая профессиональное становление как завершенный цикл конкретных действий личности, следует предусмотреть его диагностические и дидактические возможности. Для этого необходимо смоделировать процесс, стимулирующий формирование адекватной самооценки уровня готовности к избираемой профессии и способствующий реализации принципа свободного профессионального выбора и ориентации на повышение своего общеобразовательного уровня.
Происходит становление профессиональной карьеры как субъективного представления индивида о самореализации внутри определенной профессиональной деятельности в конкретных социальных условиях. Несовпадение же ожиданий с объективными характеристиками работы приводит человека к неудачам в труде, поэтому технологические характеристики профессии полезно знать до того, как начинают ее осваивать [41; 49; 101].
Поскольку любая способность, привычка, любое личностное качество формируются и развиваются в деятельности, требующей этих особенностей и качеств, для воспитания самоопределения школьников становится существенной реализация возможности включения их в достаточно разнообразную общественно полезную деятельность. Уроки труда, освоение приемов работы с различными материалами воспитывают аккуратность, старательность, бережное отношение к средствам и результатам труда. Причем наиболее успешно формируются эти показатели культуры труда, если при этом изготовляются вещи, необходимые самим школьникам, семье, школе, т.е. если созданы реальные условия для того, чтобы учащиеся ощутили значимость и целесообразность своего труда, если целенаправленно формируется потребность испытывать радость и удовлетворение от того, что своим трудом они могли помочь окружающим, сделать более благоприятными условия своей работы в школе, принести радость людям.
Переживание эстетического чувства удовлетворения результатами деятельности становится ведущим в этом возрасте при формировании эмоционально-волевого компонента самоопределения. Мотивы переживания эстетического отношения к труду могут быть различными: они могут быть связаны с потребностью в движении, активности, в сотрудничестве со сверстниками, со взрослыми, с потребностью в похвале, положительной оценке, с переживанием удовлетворения от оказанного доверия. Однако ценностные ориентиры с возрастом постепенно меняются.
Почему только младшие школьники с удовольствием участвуют в самообслуживании, в дежурстве? Именно потому, что ощущают при этом оказанное доверие [85,18]. При опоре на эмоциональное восприятие деятельности в этим возрасте можно воспитать ответственное отношение к своему труду, отзывчивость, доброжелательность, бескорыстие, заботливость, без которых невозможно проявление желания работать сообща.
У подростков же (5-7 кл.) целенаправленно, а в противном случае, стихийно формируется осознание ими своих интересов, способностей, общественных ценностей, связанных с выбором профессии и своего места в обществе. При этом будущая профессиональная деятельность выступает для них способом создания определенного образа жизни, путем самореализации, раскрытия своих возможностей.
Наблюдения за учащимися при переходе их из начальной школы в среднюю свидетельствуют о том, что тенденция роста уровня самосознания, отмеченная в начальной школе, не только не продолжается при переходе в среднюю школу, но и проявляется негативная тенденция разрушения уже достигнутого уровня. Это явление, достаточно распространенное в школьной практике, традиционно объясняется тем, что от одного учителя, к требованиям и стилю общения с которым дети уже привыкли, они переходят к ряду учителей с различными требованиями, что вызывает растерянность, неуверенность одних и неуправляемость других, затрудняет усвоение учебного материала [60; 84; 144].
