Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Научные основы организации учебного процесса на подготовительных курсах технического университета
1. Анализ состояния и перспективы развития системы непрерывного образования
2. Подготовительные курсы как звено системы непрерывного образования
3. Система дифференцированного обучения слушателей на подготовительных курсах стр. 35
Глава II. Опытно-экспериментальная работа в системе дифференцированного обучения на подготовительных курсах технического университета
1. Методические основы дифференцированного обучения слушателей подготовительных курсов стр. 62
2. Психолого-педагогические основы дифференцированного обучения на подготовительных курсах стр. 73
3. Анализ результатов функционирования системы дифференцированного обучения на подготовительных курсах технического университета стр. 86
4. Методика и результаты психолого-педагогического мониторинга по выявлению эффективности системы дифференцированного обучения слушателей подготовительных курсов
ЗАКЛЮЧЕНИЕ стр.Ш
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ стр.115
ПРИЛОЖЕНИЯ стр.126
- Анализ состояния и перспективы развития системы непрерывного образования
- Подготовительные курсы как звено системы непрерывного образования
- Методические основы дифференцированного обучения слушателей подготовительных курсов
Введение к работе
В последние годы все больше заявляет о себе новая область знания - педагогическая инноватика, сфера науки, изучающая процессы развития школы, связанные с созданием новой практики образования. Осуществляя развитие конкретного образовательного учреждения, директор и его заместители, учителя, учащиеся и их родители включаются в инновационный процесс. Понятие «инновация» впервые появилось в исследованиях прошлого века и означало внедрение некоторых элементов одной культуры в другую; это значение до сих пор сохранилось в этнографии. В начале XX века оформилась новая область знания - наука о нововведениях, в рамках которой стали изучаться закономерности технических нововведений в сфере материального производства. Педагогические инновационные процессы стали предметом специального изучения с конца 50-х годов на Западе и в последнее десятилетие в нашей стране. Развитие педагогической инноватики в российском образовании было крайне затруднено ввиду монопольного господства одной идеологии и связанного с ней тоталитаризма в управлении всеми сферами жизни. Демократические перемены последних лет, законодательно закрепленное право на свободу педагогического творчества освободили искусственно сдерживаемый долгие годы творческий потенциал учительства.
Так поиски путей активизации учебной деятельности учащихся нашли выражение в создании теорий: развивающее обучение, обучение в игре, обучение как исследование. Нововведения пришли во все звенья учебного процесса [62;63]. Многие школы стали воплощать в жизнь проекты, созданные учителями и руководителями. Практика преобразований столкнулась с серьезным противоречием между имеющейся потребностью в быстром развитии школы и неготовностью педагогов к ее реализации. Режим развития школы требует ориентации в таких понятиях, как «новое», «новшество», «инновация», «инновационный процесс».
Что же такое «новое»? Словарь С. И. Ожегова дает следующее определение; "новый - впервые созданный или сделанный, появившийся или возникший недавно, взамен прежнего, вновь открытый, относящийся к ближайшему прошлому или к настоящему времени, недостаточно знакомый, малоизвестный".
Заметим, что в толковании термина ничего не говорится о прогрессивности, об эффективности нового, хотя есть тенденция отождествления нового с прогрессивным и современным. В то же время прогрессивно только то, что эффективно, вне зависимости от того, когда возникло. О прогрессивности (или непрогрессивности) нового средства окончательно можно судить лишь по результатам его освоения. Для определения эффективности того или иного средства каждая конкретная школа не должна полностью апробировать его в работе: процесс освоения нового предполагает изучение опыта его использования другими школами, прогнозирующий анализ, мысленное экспериментирование.
Понятие «инновация» (лат.іп - в, novus - новый) трактуется нами «нововведение». В научной литературе «нововведение» определяется как целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые стабильные элементы (новшества), вызывающие переход системы из одного состояния в другое. Новшество - это средство (новый метод, методика, технология, программа и т.п.), а инновация - это процесс освоения этого средства. В идеале грамотно отобранное новшество должно гарантировать успех нововведения в максимально возможной степени. Нововведение считается успешным, если освоение положенного в его основу нового средства позволило решить задачи развития школы. Неудачи в освоении новшеств играют роль отрицательного опыта нововведений.
Общеизвестна взаимосвязь кризиса общества, образования в целом и школы в частности. Очевидно, что для выхода из кризисного состояния в школе нужно многое менять, обновлять. Причем это утверждение справедливо по отношению не только к школе вообще, но и к каждому конкретному учебно-
му заведению. Именно в этом контексте следует говорить об освоении нового, устранении неэффективного, ставшего тормозом в развитии образовательного учреждения.
В целом под инновационным процессом необходимо понимать комплексную деятельность по созданию (разработке), освоению, использованию и распространению новшеств [117].
Происходящие за последние годы в России социально-экономические процессы явились причиной того, что большое число молодежи, закончившей и оканчивающей полную среднюю общеобразовательную школу, имеют остаточные знания, не соответствующие рейтинговым требованиям избранного ими вуза. Для этой категории абитуриентов весьма затруднен процесс поступления в вуз и продолжения образования по интересующим их профилям и специальностям. В связи с этим наблюдается проявление большого и устойчивого интереса молодежи к такой форме довузовского дополнительного образования как подготовительные курсы при высших учебных заведениях (с различными сроками обучения), посещение обзорных лекций непосредственно перед вступительными экзаменами.
Слушателями становятся учащиеся школ и лицеев, которые имеют достаточно высокий базовый уровень обученности, поэтому нуждаются в дополнительных знаниях на продвинутом уровне. Они занимаются по интенсивным технологиям обучения, проходят углубленную профориентацию и психологическую адаптацию к последующему обучению в вузе.
Выбор неверной образовательной стратегии в довузовской подготовке абитуриентов на подготовительных курсах обусловлен не только интеллектуальными и материальными издержками, низкой социально-экономической отдачей системы профессионального образования в целом, но и прямым нравственным ущербом, наносимым молодежи, деформацией образовательных и воспитательных ценностей и целей, потерей важнейших ориентиров и приоритетов образования [24].
Проведенные пилотажные исследования результатов формирования контингента первокурсников Самарского государственного технического университета показали, что за последние 5 лет до 68% зачисленных в число студентов 1 курса абитуриентов проходили дополнительную довузовскую подготовку на подготовительных курсах университета. Аналогичные эволюционные процессы отбора первокурсников имеют место в технических вузах Самары, Тольятти, Саратова, Уфы и других городов России. В свою очередь, среди слушателей подготовительных курсов обучалось (среднестатистически) около 10% молодых людей, работающих на производстве, 2% -демобилизованных из российской армии, около 12%- студентов профессиональных колледжей, 71%- школьники одиннадцатых классов общеобразовательных школ, лицеев и гимназий, 5%- не прошедшие конкурсные испытания в предыдущие годы и находившиеся на длительном лечении после окончания школы.
Актуальность исследования. Подготовительные курсы технического университета, обеспечивая возможность реализации непрерывного образования для тех социальных групп молодежи, которые в силу объективных жизненных факторов (длительная болезнь, работа на производстве, служба в армии и т. п.) имеют пробелы в знаниях по общеобразовательным профессионально значимым дисциплинам, выполняют функцию социальной защищенности личности. Поэтому проблема функционирования довузовской подготовки в системе непрерывного образования является значимой.
Учебно-методические комплексы по реализации многоуровневого обучения слушателей подготовительных курсов (многоуровневые программы профессионально значимых дисциплин, входные тесты идентификации информационной структуры и уровней остаточных знаний, тесты текущего предметного контроля и др.) могут сформировать готовность к обучению на необходимом уровне. Наряду с решением интеллектуальных проблем, подготовительные курсы решают задачи социализации за счет создания благоприятных условий для профессионального самоопределения молодежи и утлубле-
ния профессиональной ориентации через длительные коммуникации с вузовскими специалистами разных профилей и специальностей.
Бытует мнение, что подготовительные курсы в высшем учебном заведении - это своего рода репетиторство. Однако, такое представление крайне узко и некорректно отражает суть и их предназначение как специфического вида образовательного учреждения. Опыт подготовки абитуриентов к поступлению в вуз, проведенные психолого-педагогические исследования позволили установить, что подготовительные курсы, как структура довузовской подготовки, обеспечивают достижение следующих целей:
Профориентация и профессиональное самоопределение абитуриентов. Цикл специальных занятий и непосредственные неформальные контакты с учеными и преподавателями университета позволяют слушателям курсов, уже сделавшим выбор своей будущей (инженерной, инженерно-педагогической, экономической) профессии, убедиться в правильности ранее принятых ими решений. Абитуриенты, которые такого профессионального выбора не сумели сделать, испытывая сомнения или колебания, получают возможность осознать правомерность выбора, почувствовать потребность пребывать в данной профессиональной сфере.
Психологическая адаптация. Обучение на подготовительных курсах университета является психологической адаптацией к будущей образовательной среде, к вузовской системе образования. Психологическая поддержка на пути к будущей более высокой ступени образования обеспечивается за счет использования вузовских форм учебных занятий (лекции, семинары, коллоквиумы и т.п.), рейтинговой системы контроля текущих и итоговых знаний, более высокого научного уровня изучаемых на курсах профильных дисциплин, в ходе общения с учеными и педагогами университета.
Системно организующее воздействие. Любые процессы движения или развития в природе, в образовании, в технике успешно реализуются только при наличии определенного запаса (превышения, форсировки) соответствующих ресурсов энергии, массы, информации. Очевидно, что даже для тех
учащихся, которые успешно оканчивают среднюю школу (или же успешно закончили ее несколько ранее), необходим определенный запас (продвину-тость) знаний по профильным общеобразовательным профессионально значимым дисциплинам, экзамены по которым сдают абитуриенты при поступлении в вуз. Программы общеобразовательных профильных учебных дисциплин, преподаваемых на подготовительных курсах, прежде всего, предусматривают высокое качество такого обучения.
4. Коррекция знаний. Для абитуриентов-слушателей подготовительных
курсов, которые осознают или сомневаются в объеме, целостности и прочно
сти своих знаний по профильным дисциплинам, предоставляется возмож
ность апробировать, пополнить и укрепить свои знания не только на базис
ном (на уровне государственных образовательных стандартов), но и на более
высоком уровне.
Реабилитация знаний. Для определенной части абитуриентов, которые по каким-то причинам имеют пробелы в своих знаниях по профильным дисциплинам или частично утратили эти знания из-за длительного перерыва в учебе, подготовительные курсы предоставляют возможность дополнительного корректирующего обучения с последовательным поэтапным доведением знаний сначала до базисного, а затем и до более высоких уровней.
Стимулирующая, мотивационная роль. Высокий уровень мотивации обучения слушателей обусловлен удовлетворением их потребности в углубленном непосредственном знакомстве с избранным университетом, со структурой и содержанием подготовки специалистов по спектру интересующих профилей, со специфическими требованиями к знаниям и умениям по профессионально значимым дисциплинам.
Многофункциональность обучающей системы на подготовительных курсах вуза заключается в том, что одновременно могут решаться профориента-ционные, коррекционные, реабилитационные, адаптационные, стимулирующие, системно-организующие задачи.
Проблема организации и технологии подготовки к обучению в вузе заключается в основном противоречии: молодые люди, имея желание и твердое намерение продолжить свое образование, либо не умеют самостоятельно организовать процесс систематической подготовки к участию в конкурсных вступительных экзаменах, либо не находят в себе силы воли и самоорганизованности приступить к такой подготовке. В силу чего методика организации познавательного процесса заключается в разработке программ и конкретных целей обучения, в установлении жесткого регламента аудиторных занятий и самоподготовки, а также в наблюдении и контроле за результатами освоения знаний со стороны опытных вузовских педагогов. Таким образом, система довузовской подготовки предполагает гуманистические основы, на значимость которых в учебно-воспитательном процессе указывали: Д. Дьюи, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский.
Решение дидактических задач на подготовительных курсах требует лично-стно-ориентированного подхода, суть которого заключается в персонализа-ции содержательных аспектов.
Как показывает анализ научной литературы, общетеоретические и практические подходы к обучению и воспитанию рассматривались в работах О.Н. Козловой, В.М. Коротова, Б.Т. Лихачева, Н.М Магомедова, В.М. Медведева, А.В. Мудрика. Но в большинстве из них отсутствует ссылка на специфику педагогической системы.
В то же время при проектировании и создании образовательных структур различных уровней доминирует системный подход, представленный в трудах В.П. Беспалько, Д.М. Гвишиани, В.Н. Михелькевича, Л.Я. Осиповой, ЮЛ. Сокольникова, Л.И. Фишмана, И.М. Чередова.
Специфике организации учебно-воспитательного процесса в вузе, заключающейся в его общем и частном проявлении, посвящены работы С.Г. Вер-шловского, В.И. Гинецинского, Н.В. Кузьминой, Т.Н. Рудневой, В.А. Сластё-нина и др.
Вместе с тем, ретроспективный анализ существующих работ по вузовской педагогике показал, что вопросам теории и методики преподавания профильных дисциплин на подготовительных курсах вузов не уделялось должного внимания: рассматривались педагогические основы деятельности учебных заведений нового типа (А.В. Козулин); изучалось дополнительное образование как социально-педагогическая проблема (А.В. Скачков); выявлялись организационно-педагогические условия обучения в специализированных классах (В.А. Чистякова).
Преподавание дисциплин профильного цикла на подготовительных курсах при вузах в исследованиях только обозначалось, указывались отдельные аспекты технологии обучения в данной области знания, но не раскрывался весь многофакторный комплекс психолого-педагогических проблем личностно-ориентированной подготовки слушателей, чем и обусловлен выбор темы исследования: «Организационно-методические основы дифференцированного обучения слушателей подготовительных курсов технического университета».
Объектом исследования является педагогический процесс на подготовительных курсах технического университета.
Предмет исследования - способы организации и методического обеспечения учебного процесса на подготовительных курсах технического университета.
Цель исследования - научное обоснование, разработка и реализация системы дифференцированной подготовки абитуриентов к поступлению в технический вуз.
Изучение философской, педагогической, психологической, методической литературы, анализ реальной практики структурирования и функционирования подготовительных курсов позволили выдвинуть гипотезу исследования: подготовительные курсы при технических университетах являются специфической образовательной структурой, звеном системы непрерывного образования для молодежи определенных социальных категорий.
Подготовительные курсы смогут обеспечить успешное профессиональное самоопределение абитуриентов, базисно и психологически подготовить к сдаче конкурсных вступительных экзаменов для успешного продолжения образования в техническом вузе, если используется научно-обоснованная и апробированная система дифференцированного обучения, организационно и методически отвечающая многоцелевому назначению довузовской подготовки.
Задачи исследования:
изучить состояние проблемы в педагогической теории и практике;
определить организационно-методические условия реализации личностно-ориентированного подхода в обучении на подготовительных курсах;
разработать технологию дифференцированного обучения слушателей;
апробировать учебно-методический комплекс, обеспечивающий реализацию системы дифференцированной подготовки слушателей подготовительных курсов;
создать разноуровневые тесты для осуществления текущего и итогового контроля знаний и умений по общеобразовательным профессионально значимым дисциплинам;
экспериментально подтвердить эффективность системы дифференцированного обучения в довузовской подготовке.
Методологические и теоретические основы исследования.
Теоретико-методологическую основу диссертации составляют философские положения о всеобщей связи, взаимообусловленности, развитии и ценности реального мира, о творческой сущности личности как целостной системы; теории дифференцированного подхода в обучении и положения о взаимосвязи обучения с профессиональным образованием. Источниками являются труды отечественных и зарубежных ученых в области современных проблем педагогики и психологии (А.Н. Джуринский, А,К. Дусавицкий, Э.И. Ильенков, А.И. Леонтьев, В.А. Якунин), методики преподавания физики
и математики (В.А. Бетев, В.А. Кондаков, Г.П. Корнев, ЮЛ. Кустов, B.C. Крамор, В.В. Мултановский).
Опора делалась на теорию системно-комплексного подхода к изучению педагогических явлений (Б.Г. Ананьев, В.А. Ганзен, В.И. Гинецинский, Н.В. Кузьмина и др.), что позволило рассмотреть процесс обучения в виде совместной деятельности педагога и слушателя подготовительных курсов, а профессионально-педагогическую деятельность со стороны ее продуктивности (Т.И. Руднева, В.А. Сластёнин).
Исследование проблемы эффективного руководства с целью комплексного решения задач подготовки слушателей курсов основывалось на теоретических положениях B.C. Лазарева, А.А. Орлова, М.М. Поташника, П.И. Третьякова.
При решении поставленных задач использовался комплекс методов:
теоретический (анализ педагогической, психологической, методической литературы); праксиметрический (анализ учебных пособий по методике преподавания данных предметов в школах и вузах, учебных планов и программ, результатов деятельности слушателей).
С целью определения уровня исходных знаний применялись анкетирование и тестирование, беседы с учителями школ, студентами, преподавателями. Для проверки эффективности разработанной системы дифференцированного обучения применялись количественные методы обработки результатов педагогического эксперимента.
Выборочную совокупность составили 1478 человек: слушатели (наборы пяти лет) и преподаватели подготовительных курсов Самарского государственного технического университета.
Этапы исследования.
На первом этапе (1995-1996 гг.) изучалась система обучения слушателей подготовительных курсов. На основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы была сформулирована проблема и тема исследования.
На втором этапе (1996-1998 г.г.) определялись цель, задачи исследования; теоретически разрабатывалась модель дифференцированного обучения слушателей подготовительных курсов; проводился констатирующий эксперимент.
На третьем этапе (1998-1999 г.г.) апробировался учебно-методический комплекс дифференцированного обучения слушателей; систематизировался эмпирический материал, анализировались результаты исследования; разрабатывались методические рекомендации.
Научная новизна исследования.
Выявлены организационно-методические основы обучения слушателей подготовительных курсов как личностно-ориентированной образовательной системы на стыке среднего общего и профессионального высшего образования, интегрирующей школьные и вузовские учебные программы.
Представлен учебно-методический комплекс, обеспечивающий дифференцированный характер обучения на курсах подготовки к поступлению в технический вуз.
Разработана методика диагностики качества подготовки слушателей курсов к поступлению и продолжению обучения в вузе.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно будет способствовать повышению качества обученности слушателей подготовительных курсов, которое проявится в готовности к сдаче вступительных экзаменов и в сформированное профессиональной направленности. Открываются возможности для разработки технологий преподавания профессионально значимых дисциплин на подготовительных курсах при техническом вузе.
Практическая значимость исследования заключается в разработке рекомендаций и методических материалов по функционированию подготовительной ступени высшего образования. Многоуровневые образовательные программы могут применяться для подготовки к сдаче вступительных экза-
менов по физике и математике. Прошедшие апробацию экспериментальные материалы могут быть использованы в педагогической практике.
Достоверность и обоснованность исследования обеспечивается опорой на современные исследования по педагогике, психологии и методике обучения, философии и социологии образования, на передовой отечественный и зарубежный опыт профессиональной подготовки молодежи; целенаправленным использованием комплекса методов и научно-обоснованных критериев оценки результатов исследования. Теоретически разработанная и экспериментально проверенная технология преподавания профильных дисциплин воспроизводима.
Апробация и внедрение результатов исследования велись на подготовительных курсах Самарского государственного технического университета, а также на экспериментальной площадке профессионального лицея №27 г. Самары в течение пяти лет (1994-1999г.г.). Основные положения и результаты исследования докладывались: на Международной научно-практической конференции «Педагогический процесс как культурная деятельность» (Самара-1997 г.); на Республиканской научно-практической конференции «Содержательно-знаковая наглядность в системе научения физике» (Самара-1997 г.); на научно-методических конференциях «Актуальные проблемы университетского технического образования» (Самара-1997,1998 гг.); на межвузовской научно-методической конференции «Новые тенденции развития профессионального и дополнительного образования» (Тольятти-1998г.); на II Межрегиональной научно-практической конференции «Дистанционное обучение. Проблемы и перспективы взаимодействия вузов Санкт-Петербурга с регионами России» (Санкт-Петербург-1999 г.); на Международном совещании-семинаре «Компьютерная методическая поддержка довузовской физико-математической подготовки абитуриентов» (Ульяновск-1999г.).
Результаты исследования обсуждались на заседаниях научно-методического совета факультета повышения квалификации преподавателей Самарского государственного технического университета.
На защиту выносятся:
Система дифференцированного обучения слушателей подготовительных курсов технического вуза.
Принципы идентификации остаточных знаний абитуриентов на этапе их зачисления в гомогенные группы подготовительных курсов с разным содержанием, сроками и технологиями обучения.
3. Теоретически разработанный и практически реализованный учебно-
методический комплекс, включающий многоуровневые учебные планы и
программы, многокритериальные входные и итоговые предметные тесты
по профильным предметам.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.
Анализ состояния и перспективы развития системы непрерывного образования
Под непрерывным образованием понимается систематическая, целенаправленная деятельность по получению и совершенствованию знаний, умений и навыков как в любых видах общих и специальных учебных заведений, так и путем самообразования [17]. Система непрерывного образования включает в себя дошкольные воспитательные учреждения (дневные, вечерние и заочные школы), различные учебные заведения профессионально-технического образования (дневные, вечерние и заочные), высшие и средние специальные учебные заведения, аспирантуру, институты, факультеты и курсы повышения квалификации, лекционные курсы и прочие, организационно оформленные виды и формы получения знаний любыми социально-демографическими и профессиональными группами населения.
Исключительно большое значение имеет понимание того, что речь идет не просто о конгломерате различных видов и форм образовательных учреждений, а именно о единой системе, в рамках которой их функционирование теснейшим образом взаимообусловлено и подчинено общим для всей системы целям и задачам [18]. Именно системность непрерывного образования резко расширяет его возможности, повышает уровень приспособляемости человека и отдельных социальных групп к окружающим общественным условиям, дает возможность гибко и оперативно откликаться на изменение потребностей общества. Ведущей идеей, положенной в основу концепции непрерывного образования, является осознание того факта, что обучение человека, его общая и профессиональная подготовка не есть только этап, во время которого он готовится к «настоящей жизни», а является неотъемлемой составной частью этой жизни и перманентно продолжается на протяжении всего его существования [17;18]. Непосредственным следствием этой идеи является представление о том, что концепция непрерывного образования признает учение нормальной и необходимой деятельностью человека во все периоды его жизни и подразумевает возможность и необходимость для всех людей любого возраста обновлять, дополнять ранее приобретенные знания и умения, постоянно расширять свой кругозор, повышать культуру и развивать способности, получать профессию и совершенствоваться в ней, приобретать новую специальность.
Признание необходимости для каждого гражданина постоянного повышения своего общеобразовательного, профессионального и культурного уровня основывается не только на потребностях современного этапа общественного развития, но в первую очередь на интересах самих людей. В настоящее время социальная среда, окружающая каждого человека, настолько усложнилась, что чувствовать себя в ней достаточно свободно и независимо может только индивидуум, обладающий широкими познаниями в самых разных областях человеческой деятельности. В современных условиях каждому человеку в принципе предоставляются самые широкие возможности для развития личности.
Недостаточный уровень образования мешает росту квалификации и профессиональной мобильности людей, не позволяет им овладеть множеством интересных профессий, является причиной недостаточного знания индивидуумом своих прав и возможностей, наконец, затрудняет общение с другими людьми, так как человек, остановившийся в своем развитии, да еще на сравнительно низком уровне, постоянно теряет интерес и привлекательность для других. Организованное на хорошем методическом уровне усвоение новых знаний, осуществляемое в рамках каких-либо учебных учреждений или с помощью самообразования, является одним из лучших способов постоянного совершенствования человеческой личности, повышения ее интеллектуального и творческого потенциала. Вряд ли нужно пояснять, что именно такие люди наиболее уверенно чувствуют себя на современном производстве, в полной мере ощущая себя хозяевами существующей техники и уверенно глядя в будущее [21].
Одной из характерных черт общественного развития на современном этапе является возрастание потребностей в образовании. Особая ситуация сложилась в России, где в конце 80-начале 90-х годов ослабла традиционно сильная тяга к образованию. Согласно статистике, полученной А.Н. Джуринским, в 1989 г. лишь 10% выпускников средней школы проявили интерес к учебе. В 1987 г. 50% опрошенных учащихся старших классов поставили образование в центре перечня социальных ценностей - после дружбы, любви, силы, поп-музыки, денег, секса [31]. Во время опросов общественного мнения в конце 80-х годов образование назвали приоритетным 10-12% респондентов. Резкое снижение уровня жизни россиян оказалось самой актуальной проблемой. Однако в середине 90-х годов произошел новый всплеск интереса к образованию. Устойчиво растут конкурсы в высшие учебные заведения. Если в 1992 г. на одно место в университеты претендовало в среднем 2 человека, то в 1997 г. - 5, в юридические вузы - 10, в технические - 2,2. Такая тенденция означает, что в обществе возрождается понимание того, что образование необходимо для жизненного успеха. Вопрос об удовлетворении этих потребностей тесно связан с переходом к системе непрерывного образования, которое призвано обеспечить подготовку, переподготовку и повышение квалификации человека. Вместе с тем потребность в образовании служит фундаментом «строительства личности». Центральной идеей непрерывного образования является развитие личности как субъекта социальной деятельности на протяжении всей жизни человека. В начале 90-х годов всеобщее признание получила идея о том, что существовавшая тогда система образования не в состоянии удовлетворить возрастающие общественные и индивидуальные потребности в образовании. Цели, которые ставились перед образованием в прошлом, были ориентированы на массовое обучение и сегодня не отражают многообразных интересов и индивидуальных потребностей личности, не участвующей в определении содержания образования. Сфера образования была мало связана с непосредственной трудовой деятельностью человека и перспективами его служебного роста. Находясь в жестких рамках определенного уровня или периода обучения, исключающих преемственность в развитии личности, человек был не готов к новым, часто неожиданным требованиям жизни [36],
Все это показало, что должна быть создана принципиально иная система образования, ориентированная на формирование личности, выявление и развитие ее потенциальных возможностей.
Подготовительные курсы как звено системы непрерывного образования
Подготовительные курсы занимают особое место в системе непрерывного образования, являясь звеном, расположенным между средними образовательными учреждениями (школа, лицей, техникум, колледж) и вузом. Подготовительные курсы призваны устранить разрыв между уровнем знаний выпускников после окончания общеобразовательного или среднего специального учреждения и уровнем требований, предъявляемых к абитуриентам при поступлении в вуз.
Основная задача подготовительных курсов (ПК) - качественно готовить абитуриентов по профильным дисциплинам в объеме общеобразовательной школы, оказывать психологическую поддержку на пути к более высокой ступени образования, профессионально ориентировать слушателей.
Для эффективной организации учебного процесса на ПК существенное значение имеет рациональное комплектование учебных групп. Анализ опыта ряда технических университетов [47;51] показал, что основными критериями формирования учебных групп на ПК являются оценки абитуриентов по профильным предметам (математика, физика, химия, иностранный язык, русский язык) на текущий момент времени или (для окончивших школу или колледж ранее) оценки в аттестате слушателя, а также то, на какой факультет планируется поступление. Но и при таких принципах формирования учебных групп, слушатели одной и той же группы имеют различный уровень и структуру предметных знаний, и эта разница бывает существенной [59].
Подготовительные курсы при высших учебных заведениях являются одним из структурных элементов системы непрерывного образования. Место подготовительных курсов в этой структуре представлено на рис.1.
При СамГТУ подготовительные курсы работают около тридцати лет. На них зачисляются лица, имеющие законченное среднее общее или среднее профессиональное образование, а также учащиеся выпускных классов средних общеобразовательных школ, лицеев и гимназий.
В настоящее время подготовительные курсы ведут обучение абитуриентов в четырех потоках со сроками обучения семь, пять, три и один месяц. Благодаря созданию специальных информационных материалов [81], их распространению по школам, колледжам и промышленным предприятиям, использованию рекламы в средствах массовой информации, (газеты, радио, телевидение) основной контингент слушателей определяется в начале учебного года (в октябре), что дает возможность упреждающего выявления у них информационной структуры и уровней остаточных знаний по профессионально значимым дисциплинам. Тем не менее, определенная часть слушателей подает заявления в заранее установленные рубежные сроки (октябрь, декабрь, февраль, апрель) и по собственному выбору включается в дополнительную учебную деятельность в гомогенных (по срокам обучения, по уровням остаточных знаний) группах. Полученные с помощью тестирования данные по идентификации используются на уровне рекомендаций, право окончательного выбора сроков обучения остается за абитуриентом.
Для лиц, окончивших подготовительные курсы, в СамГТУ проводятся экзамены, результаты которых, по желанию слушателей, могут быть засчитаны как вступительные. Слушатели сдают экзамены по профессионально значимым дисциплинам: математике, физике, химии (при поступлении на химико-технологический факультет), иностранному языку (при поступлении на инженерно-экономический факультет) и русскому языку.
Статистические данные за последние годы, (приложение 1), свидетельствуют, что успешно сдали вступительные экзамены и поступили в «свой» вуз в СамГТУ в 1996 г. - 53,3%, 1997 г. - 62%, 1998 г. - 68% слушателей подготовительных курсов, а также в другие вузы г. Самары и России - 7-10%. Эти показатели получены на основе многолетнего мониторинга, проводимого деканатом довузовской подготовки. В настоящее время университет усилил внимание к комплектованию контингента слушателей и преподавателей подготовительных курсов и организации обучения на них, добивается дальнейшего повышения эффективности их работы, видит в них действенное средство помощи тем, кто желает получить высшее техническое образование. Сложной проблемой в работе подготовительных курсов является организация и проведение набора слушателей. Для решения поставленной задачи по усовершенствованию организации учебного процесса на подготовительных курсах в ходе констатирующего эксперимента были проанализированы следующие сведения об абитуриентах:
социальная структура контингента;
остаточный, официально подтвержденный аттестатами уровень знаний слушателей по профессионально значимым дисциплинам;
степень заинтересованности слушателей в поступлении на различные факультеты университета.
Методические основы дифференцированного обучения слушателей подготовительных курсов
Подготовительные курсы, как и любое другое образовательное учреждение, ставят образовательную цель, которая может достигнута за счет качественного проектирования учебного процесса.
На первом этапе исследования были обоснованы принципы и критерии комплектования гомогенных учебных групп (слушатели, имеющие общую структуру и уровень знаний, значимые для учебного процесса) и сформулированы многоуровневые цели обучения. На втором этапе разрабатывались учебные планы и вариативные программы обучения, обосновывалась значимость применяемых технологий обучения слушателей.
Учебный план, являясь важнейшим документом, определяющим содержание обучения [72], включает перечень учебных предметов, изучаемых в данном образовательном учреждении, их распределение по годам, недельное и годовое количество времени, отводимое на каждый учебный предмет. Учебный план - это нормативный документ, регламентирующий все основные временные показатели работы образовательного учреждения.
В учебный план подготовительных курсов включены учебные предметы, по которым проводятся вступительные экзамены в вуз, это профильные предметы. На ПК СамГТУ профильными предметами являются: математика, физика, иностранный язык и русский язык.
Учитывая важность и необходимость профориентационной работы, в учебный план ПК кроме часов, отведенных учебным предметам, включались аудиторные занятия, полностью посвященные воспитанию профессиональной направленности слушателей. При распределении учебных часов по предметам учитываются сроки обучения каждой гомогенной группы, что связано с различным исходным уровнем подготовленности слушателей. Общее количе ство аудиторных часов, отводимых на обучение слушателей подготовительных курсов, выглядело следующим образом:;
1 группа слушателей - 60 учебных часов (табл Л, Приложение 7);
2 группа слушателей -120 учебных часов (табл. 2, Приложение 7);
3 группа слушателей -200 учебных часов (табл. 3, Приложение 7);
4 группа слушателей -280 учебных часов (табл. 4, Приложение 7).
Таблица 5
Анализируя структуру обобщенного учебного плана (табл.5), можно сделать вывод о том, что чем выше уровень исходных знаний слушателей по предмету, тем меньшее количество часов отводится на изучение данного предмета.
Учебным планом ПК предусматривается проведение в неделю занятий: 1) по математике:
в 1 группе - 3 раза по 2 часа;
во 2,3,4 группах - 2 раза по 2 часа;
2) по физике (или иностранному языку, химии):
в 1 группе - 3 раза по 2 часа;
во 2,3,4 группах - 2 раза по 2 часа;
3) по русскому языку:
в 1 группе - 3 раза по 1 часу;
во 2,3,4 группах - 2 раза по 1 часу;
4) по профориентации:
в 1,2,3,4 группах - в первые две недели обучения 2 раза по 1 часу.
В связи с тем, что слушатели разделяются на группы по уровню исходных знаний, программы были вариативными, т. е. отличались по своему содержанию и времени обучения (Приложение 8).
Существенно, что при разработке программ по математике и физике предусматривалась дифференциация по темпу обучения: на один и тот же раздел предмета в разных гомогенных группах отводится разное количество учебных часов, что позволяло оптимально задействовать индивидуальные способности слушателя и, тем самым, обеспечить возможность безостановочного продвижения к установленной цели обучения.
Похожие диссертации на Организационно-методические основы дифференцированного обучения слушателей подготовительных курсов технического университета
