Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы и практические предпосылки активизации учебно-познавательной деятельности учащихся профессиональных образовательных организаций в современнных условиях .19
1.1. Учебно-познавательная деятельность учащихся профессиональных образовательных организаций в условиях перехода на федеральные государственные образовательные стандарты 20
1.2. Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся профессиональных образовательных организаций в условиях компетентностного подхода 40
1.3. Применение оптимальных сочетаний средств обучения на уроках химии и биологии как способ активизации учебно-познавательной деятельности учащихся .54
Выводы по главе 1 79
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по активизации учебно-познавательной деятельности учащихся профессиональных образовательных организаций .82
2.1. Оценка сформированности учебно-познавательной деятельности учащихся профессиональных образовательных организаций .82
2.2. Реализация оптимальных сочетаний средств обучения для активизации учебно-познавательной деятельности учащихся .99
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по определению сформированности компонентов учебно-познавательной деятельности учащихся профессиональных образовательных организаций 129
Выводы по главе 2 .136
Заключение .141
Список литературы .
- Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся профессиональных образовательных организаций в условиях компетентностного подхода
- Применение оптимальных сочетаний средств обучения на уроках химии и биологии как способ активизации учебно-познавательной деятельности учащихся
- Реализация оптимальных сочетаний средств обучения для активизации учебно-познавательной деятельности учащихся
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по определению сформированности компонентов учебно-познавательной деятельности учащихся профессиональных образовательных организаций
Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся профессиональных образовательных организаций в условиях компетентностного подхода
А.Н. Леонтьев [108] определяет деятельность как форму активности субъекта, возникающую вследствие внутренней или внешней мотивации. С.Л. Рубинштейн [169] также отмечает, что деятельность побуждается субъектом и выделяет три компонента успешной деятельности: знания, умения и мотивация.
В контексте деятельностного подхода в образовании, М.А. Бондаренко [27] дает следующее определение деятельности – это основа и условие сознательного саморазвития субъекта в результате его деятельностных способностей.
А.В. Купавцев [101] выделяет следующие функции деятельности учащихся: овладение системой знаний, основными видами учебной и практической деятельности, способами мышления и решения задач, развитие способностей и присвоение накопленного опыта, исследования, творчества.
УПД также включает в себя познавательную составляющую. С.Л. Рубинштейн [169] рассматривает познавательную деятельность как процесс, совершаемый в несколько этапов: восприятие, осмысление, закрепление и применение. Выделяемые им этапы взаимосвязаны и зависят как от объекта, так и от индивидуальных особенностей субъекта познавательной деятельности. Д.А. Белухин [21] определяет познание, как «процесс отражения и воспроизведения действительности в мышлении», и «непременное условие существования человека, ведущее к его развитию и совершенствованию», а также приводит схему познавательной деятельности: восприятие проникновение + осознание усвоение (понимание) освоение запоминание.
По мнению А.Н. Леонтьева [108], познавательная деятельность включает в себя три взаимосвязанных компонента: объект (на него направлена познавательная деятельность), субъект (организатор и исполнитель познавательной деятельности) и средства выражения результатов данного вида деятельности (знаки, символы и др.). Ю.К. Бабанский [17] описывает структуру УПД как систему «познавательных действий, то есть целенаправленных, осознаваемых шагов, направленных на решение познавательных задач». О.Ю. Лушникова также определяет УПД как «деятельность, представляющую собой целенаправленное, систематически организованное, управляемое извне или самостоятельно взаимодействие учащегося с окружающей действительностью, результатом которого является овладение им на уровне воспроизведения или творчества системой научных знаний или способами деятельности» [111, c. 9].
По мнению Ю.А. Мишиной [124, с. 27], УПД представляет собой мотивированную деятельность, организованную преподавателем, направленную на усвоение обучающимися знаний, умений и навыков, развивающую познавательную активность и самостоятельность. Близкое по значению определение дают Л.И. Боженкова и С.П. Беребердина [24, c. 59]: они рассматривают УПД как форму произвольной активности учащегося.
УПД включает в себя две составляющие: когнитивно-деятельностную и ценностно-смысловую, которые, взаимодействуя друг с другом, дают оптимальный образовательный результат [84, с. 28]. Под когнитивно-деятельностной составляющей понимается содержание образования, способы мыслительной и практической деятельности учащихся на занятиях. Содержание образования четко обозначено федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС) по определенной дисциплине для групп профессий соответствующего профиля. Но из способов деятельности, которыми должны овладеть учащиеся при этом указываются лишь предметные умения и навыки, что не отражает в полной мере значимость данного конкретного предмета для становления целостной личности учащегося. По нашему мнению, в рамках каждой дисциплины формируется широкий круг общих способов деятельности, позволяющий учащимся быть успешными в работе и жизни в обществе. Ценностно-смысловая составляющая УПД ориентирует на то, что знания должны рассматриваться как система ценностей, значимых для самих учащихся. То есть учащийся должен испытывать острую внутреннюю необходимость в получении новых знаний, быть заинтересованным в результатах своей познавательной деятельности. Именно в этом заключается личностно-ориентированный подход и ключ к активной учебной деятельности, а также заинтересованности учащихся к процессу и результатам обучения. Поэтому Л.И. Боженкова [24, c. 61] отмечает, что «цель УПД, в отличие от мотива, всегда осознаваема и связана с проигрыванием в воображении возможных вариантов действий для достижения цели».
Для занятий в профессиональных образовательных учреждениях необходимо применять непосредственно оба названных подхода. Это вызвано недостаточной учебно-познавательной активностью учащихся, сложившимся негативным отношением к учебе, низкой степенью заинтересованности в получении новых знаний, особенно на предметах общеобразовательного цикла. Это не удивительно, так как больше половины учащихся ПОО испытывали трудности в усвоении программы основного среднего образования и не посещали занятия.
Около 80% всех обучающихся ПОО наряду с профессиональным получают среднее общее образование. К сожалению, качество образования по предметам общеобразовательного цикла остается на очень низком уровне. Преподаватели стараются вместить в меньшее по объему количество часов весь материал, который усваивают школьники на данной ступени образования, при этом практически отсутствует связь между общеобразовательной дисциплиной и предметами профессионального цикла. На занятиях преимущественно применяются репродуктивные формы учебной деятельности, не используется личностно-ориентированный принцип обучения, а также у преподавателей с учащимися часто складываются субъект - объектные отношения [172, с. 33].
Применение оптимальных сочетаний средств обучения на уроках химии и биологии как способ активизации учебно-познавательной деятельности учащихся
Таким образом, технические, включая новые информационно-коммуникационные средства обучения обладают огромным потенциалом для развития профессиональных и общих компетенций учащихся. Для достижения максимального педагогического эффекта традиционные и новейшие средства обучения, могут применяться совместно на основании их дидактической функции в образовательном процессе.
В нашем исследовании средства обучения формировались в группы согласно видам наглядности [147, с. 179]: естественная (натуральные объекты), экспериментальная (опыты, эксперименты), объемная (макеты), изобразительная (фото, рисунки), звукоизобразительная (видео), звуковая (аудио), символическая или графическая (графики, схемы), а также внутренняя (образы).
Каждое из перечисленных средств обучения обладает своими особенностями и может выполнять различные дидактические функции в учебном процессе. При этом использование только одного средства не всегда может обеспечить полное представление об изучаемых объектах и явлениях. Поэтому необходимо использовать несколько средств обучения для комплексного решения образовательных задач. Специально подобранные средства обучения для конкретного занятия могут совместно (комплексно) использоваться для достижения целей обучения. Многими исследованиями показан значительный педагогический эффект внедрения в образовательный процесс сочетаний традиционных и новейших информационно коммуникационных средств обучения [167, с. 43; 216, с. 33]. С.К. Досполова отмечает, что «только сочетание различных видов средств обучения, то есть их комплексное использование, создает условия для всестороннего познания изучаемых объектов и явлений» [52, с. 100]. Исследуя комплексное применение средств обучения в учреждениях НПО и СПО, С.В. Пронько [163] отметил, что комплексность является «научным подходом к планированию и использованию оптимальной системы (комплекса) дидактических средств, необходимых для обеспечения качества профессионального образования».
С.Г. Шаповаленко [231, c. 39] выделяет следующие этапы формирования урока с комплексным применением средств обучения: 1. определение задач обучения; 2. определение содержания и объема знаний по данной теме; 3. анализ предшествующего познавательного опыта учащихся; 4. определение последовательности передачи содержания образования; 5. формирование шагов перехода от незнания к знанию; 6. методическая разработка каждого шага: выбор метода, способов осуществления контроля и обратной связи и средств обучения. Существует другой способ составления комплексов средств обучения, который заключается в следующих этапах: 1. Анализ содержания учебного материала и средств обучения, поиск необходимых материалов в учебной литературе и глобальной сети. 2. Сопоставление имеющихся дидактических материалов, средств обучения и содержания образования. 3. Подбор методов обучения, упражнений и лабораторных опытов. Для уроков комбинированного типа необходимо продумать подготовку к каждому этапу занятия: восприятию нового материала с опорой на предыдущие уроки и возможность использования прошлого жизненного опыта учащихся, обсуждение новых данных, результатов опытов и наблюдаемых явлений, проведение этапа закрепления и контроля. 4. Проверка сочетаний выбранных средств, оценка их эффективности. Для этого нужно проверить не только сочетание средств обучения со словом преподавателя, но и взаимосвязь самих средств друг с другом, насколько удобно их совместное использование (включение, настройка, поиск образовательных ресурсов). После проведения урока необходимо выявить динамику интенсивности обучения, степени активности и вовлеченности группы, а также результативность усвоения новой информации.
В любом случае, основой построения занятия с применением сочетаний средств обучения является содержание образования, заложенное в государственном стандарте. Наиболее удобным способом структурирования содержания образования на уроках химии и биологии мы считаем применение модульной технологии обучения. Это связано, в первую очередь с тем, что отведенное количество учебного времени на усвоение одной темы чаще всего равно одному учебному часу, поэтому учащийся должен обладать полной информацией по теме, которая заложена в модуле. Во-вторых, при составлении модульной программы курса, в первом учебном элементе указываются непосредственно цели и задачи, которые должны быть достигнуты в результате усвоения данного модуля. Именно модульная технология обучения позволяет видеть общую структуру курса, познакомиться с требованиями к уровню усвоения информации и самостоятельно с ней работать. Модули в свою очередь делятся на учебные элементы, и на основании их совокупности строится план каждого урока (определяется количество учебных элементов, которые учащиеся должны усвоить на отдельном занятии). К каждому учебному элементу подбираются средства обучения и методы работы с ними, определяется их место и роль.
Следующий этап работы является наиболее значимым, так как из имеющихся средств обучения требуется выявить наиболее эффективные их сочетания в соответствии с методами обучения, которые помогут наиболее рационально решить задачи определенного этапа занятия. Для реализации одного и того же информационного блока может быть использовано не одно, а несколько средств обучения. При этом важна не просто комбинация средств обучения (посмотрите на натуральный объект, а теперь на его фотоиллюстрацию), а именно сочетание средств которые дополняют друг друга, создавая новую учебную ситуацию (посмотрите на натуральный объект, а теперь на схему этого объекта на экране). При этом у учащихся возникают представления о взаимосвязи внешнего облика с внутренним строением и свойствами, или механизмом протекающих процессов. При подборе различных средств обучения не стоит перегружать ими урок, тем более, если словесно-логические методы или средства знаковой наглядности оказываются вполне достаточными. Избыток средств наглядности может переутомить внимание учащихся, вызвать напротив их пассивность, например, если одно и то же свойство изучаемого объекта демонстрируют несколько средств обучения. Нельзя недооценивать роль преподавателя в процессе обучения. Например, демонстрация фильма и органично связанный с ним рассказ преподавателя дают больший эффект, по сравнению с ситуациями, когда информация из фрагмента видео слабо сочетается со словом преподавателя. Например, если фильм подобран не совсем корректно или основная мысль слабо прослеживается. Именно поэтому ход урока должен быть хорошо продуман, а средства обучения подобраны согласно теме и целям обучения. Таким образом, мы выделяем следующие этапы построения учебного занятия с применением сочетаний средств обучения при модульной технологии обучения (рис. 3).
Реализация оптимальных сочетаний средств обучения для активизации учебно-познавательной деятельности учащихся
В отношении сформированности рефлексивного компонента УПД было выявлено, что количество обучающихся, находящихся на репродуктивном уровне развития УПД снизилось в обеих группах (в КГ на 4%, в ЭГ на 20%); на эвристическом уровне показатели выросли в КГ на 4%, а в ЭГ на 12%; повышение на творческом уровне УПД наблюдалось только в экспериментальной группе - на 8%.
Результаты формирующего этапа педагогического эксперимента выявили достоверные различия показателей сформированности всех трех компонентов УПД: для содержательно-операционального компонента 2эмпир = 11,867; для мотивационного 2эмпир = 11,746; для рефлексивного 2эмпир = 8,662 (2крит = 5,991). Полученные данные свидетельствуют о том, что изменение количества обучающихся, находящихся на определенном уровне развития УПД, не является результатом действия стихийных факторов, а вызвано именно внедрением в организацию образовательного процесса оптимальных сочетаний средств обучения.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по определению сформированности компонентов учебно-познавательной деятельности учащихся профессиональных образовательных организаций
На контрольно-аналитическом этапе исследования был проведен сравнительный анализ традиционной методики обучения химии и биологии и обучения с применением оптимальных сочетаний средств обучения, с целью выявления уровней УПД контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ) групп.
С целью анализа эффективности выявленных оптимальных сочетаний средств обучения на уроках химии и биологии, было проведено исследование в группах технического профиля («Станочник») и социально-экономического профиля («Парикмахер») профессионального училища №8. КГ составляли учащиеся групп первого года обучения (СТ-101 и П-101) и второго года обучения (СТ-91 и П-91). В ЭГ вошли обучающиеся групп СТ-111 и П-111, которые на протяжении всего периода (первый и второй год) проходили обучение с применением оптимальных сочетаний средств обучения.
Результаты, полученные на контрольно-аналитическом этапе экспериментальной деятельности, представлены в виде рисунков 15 – 17. Показанные результаты сформированности УПД учащихся профессионального училища на констатирующем и контрольно аналитическом этапах педагогического эксперимента, позволяют сделать вывод о том, что при применении оптимальных сочетаний средств обучения наблюдается положительный эффект формирования структурных компонентов УПД испытуемых экспериментальных групп.
В отношении содержательно-операционального компонента УПД получены следующие результаты: количество испытуемых, находящихся на репродуктивном уровне развития УПД, снизилось в обеих группах – в контрольной на 4%, в экспериментальной на 36%; на эвристическом уровне сформированности данного компонента УПД количество обучающихся увеличилось в КГ на 4%, в ЭГ на 22%; наконец, на творческом уровне развития в КГ не наблюдали изменений, а в ЭГ увеличилось на 6%. Показатели сформированности мотивационного компонента УПД выявили снижение доли учащихся на репродуктивном уровне развития - в КГ на 4%, в ЭГ – на 26%; и положительную динамику на эвристическом уровне развития (в КГ на 4%, в ЭГ на 22%); на творческом уровне в КГ изменений не выявлено, а в ЭГ повышение на 4%. Что касается сформированности рефлексивного компонента УПД было показано, что доля учащихся на репродуктивном уровне развития понизилось в обеих группах – в КГ на 5%, в ЭГ на 30%; количество обучающихся на эвристическом уровне повысилось в КГ на 4%, в ЭГ на 22%; на творческом уровне положительная динамика наблюдается в экспериментальной группе – на 8%, а в КГ – всего на 1%.
Полученные данные подверглись проверке на достоверность с помощью статистического критерия 2 (хи-квадрат). Именно данный критерий позволяет выявить различия в сформированности УПД учащихся контрольных и экспериментальных групп. Переход на более высокий уровень сформированности познавательной деятельности у учащихся мог произойти в результате действия ряда случайных факторов, или являлся следствием целенаправленного педагогического взаимодействия между преподавателем и обучающимися. Если различия в уровнях сформированности УПД в контрольной и экспериментальной группах значимо (2Эмпир 2Критич при 5% уровне достоверности), то они не могут быть объяснены рядом случайных факторов, а будут являться следствием организации педагогического процесса. Следовательно, гипотеза о том, что применение оптимальных сочетаний средств обучения будет способствовать активизации УПД учащихся профессионального училища, будет подтверждена.
Гипотезы исследования: Нулевая (с) – экспериментальная группа не превосходит контрольную по степени сформированности содержательно-операционального компонента учебно-познавательной деятельности; Альтернативная (с) – экспериментальная группа превосходит контрольную по уровню сформированности содержательно операционального компонента УПД; Нулевая (м) – экспериментальная группа не превосходит контрольную по степени сформированности мотивационного компонента УПД; Альтернативная (м) – экспериментальная группа превосходит контрольную по уровню сформированности мотивационного компонента; Нулевая (р) – экспериментальная группа не превосходит контрольную по степени сформированности рефлексивного компонента УПД;
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по определению сформированности компонентов учебно-познавательной деятельности учащихся профессиональных образовательных организаций
Целью исследования являлось теоретическое обоснование и экспериментальная проверка применения оптимальных сочетаний средств обучения, как способа активизации учебно-познавательной деятельности учащихся профессиональных образовательных организаций на общеобразовательных дисциплинах «Химия» и «Биология». Было проведено самостоятельное исследование, в ходе которого были проанализированы отечественные и зарубежные научные данные по проблеме исследования, обоснована актуальность, обозначены объект и предмет исследования. Цель и гипотеза определили круг задач, которые были успешно решены в ходе исследования. Нами были получены следующие результаты:
В результате проведенного анализа теоретических и прикладных исследований по модернизации образования, переходу на новые федеральные государственные образовательные стандарты, а также по вопросам активизации учебно-познавательной деятельности учащихся ПОО, было уточнено понятие активизации УПД на основе применения оптимальных сочетаний средств обучения, которое следует понимать как результат целенаправленного воздействия на учащихся, который может быть обеспечен организацией процесса обучения и внедрением соответствующих педагогических условий, для создания комфортной среды интенсивной, мотивированной и продуктивной учебно-познавательной деятельности. Выявлена актуальность исследования и необходимость поиска новых форм педагогического воздействия с целью активизации их УПД в контексте изменения образовательной парадигмы.
Активизация УПД учащихся при проведении занятий с применением оптимальных сочетаний средств обучения имеет теоретическое обоснование и практические предпосылки, основанные на результатах анализа научных данных и образовательного процесса ПОО в рамках общеобразовательных дисциплин «Химия» и «Биология».
Разработана модель построения занятий на основе оптимальных сочетаний средств обучения для общеобразовательных дисциплин «Химия» и «Биология», включающая целевой, содержательный, теоретический, диагностический, практический и рефлексивный этапы. Данная модель построена на основе функциональных возможностей средств обучения и их роли в образовательном процессе. Использование оптимальных сочетаний средств обучения основывается на системно-деятельностном и компетентностном подходах и способствует активизации УПД учащихся ПОО на уроках химии и биологии.
Активизация УПД учащихся ПОО обеспечивается применением оптимальных сочетаний средств обучения с соблюдением следующих педагогических условий: 1) интеграция содержания образования дисциплин общеобразовательного и профессионального цикла; 2) организация уроков комбинированного типа, включающих экспериментальные и практические работы, что способствует активизации учебно-познавательной деятельности через установление связи чувственного опыта с теоретическими положениями, а также снижению пассивности учащихся на занятиях в связи с динамичным темпом проведения урока и сменой различных видов деятельности; 3) применение новейших средств обучения совместно с традиционными средствами обучения; 4) применение методического обеспечения согласно новым образовательным стандартам.
При этом оценивать уровень УПД учащихся профессиональных училищ следует по уровню сформированности трех компонентов: содержательно-операционального, мотивационного и рефлексивного.
Для оценивания эффективности применения оптимальных сочетаний средств обучения можно использовать следующие параметры комплексности: синтаксический (содержательно-методологический), семантический (мотивационно-смысловой) и прагматический (результативно-целевой), характеризующий единство целей, достигаемых путем совместного использования средств обучения.
Экспериментально проверена эффективность предложенной модели. Статистические данные эксперимента убедительно свидетельствуют об эффективности педагогического воздействия, направленного на активизацию учебно-познавательной деятельности учащихся ПОО и подтверждают результативность применения оптимальных сочетаний средств обучения на уроках химии и биологии (при уровне значимости 0,05).
Результаты эксперимента убедительно свидетельствуют об эффективности педагогического воздействия, направленного на активизацию учебно-познавательной деятельности учащихся ПОО и подтверждают результативность применения оптимальных сочетаний средств обучения на уроках химии и биологии.
Таким образом, цель и задачи, поставленные на начальном этапе исследования, успешно решены. Гипотеза в целом подтвердилась на статистически достоверном уровне.
Диссертационное исследование носит важный теоретический и прикладной характер. Его научная новизна заключается в постановке и решении проблемы поиска, научного обоснования и практической разработки модели построения занятий на основе оптимальных сочетаний средств обучения в качестве эффективного способа активизации УПД учащихся ПОО на уроках химии и биологии: конкретизировано понятие активизации УПД на основе применения оптимальных сочетаний средств обучения, определяемое как результат целенаправленного воздействия на учащихся, который может быть обеспечен организацией процесса обучения и внедрением соответствующих педагогических условий, для создания комфортной среды интенсивной, мотивированной и продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся; введено понятие комплексности, которое трактуется как качественная характеристика сочетания средств обучения, являющаяся результатом всестороннего рассмотрения дидактических возможностей каждого средства обучения, их сопоставления и анализа в соответствии с методом обучения, определяющая педагогическую целесообразность их совместного использования, а также определены параметры комплексности, в соответствии с которыми необходимо подбирать средства обучения для их совместного применения: синтаксический (содержательно-методологический), семантический (мотивационно-смысловой) и прагматический (результативно-целевой); обоснован подход использования оптимальных сочетаний средств обучения на различных этапах комбинированного урока, как эффективного способа активизации УПД учащихся учреждений НПО; показана необходимость оценки активизации УПД, включающая три критерия: содержательно-операциональный, мотивационный и рефлексивный.
Проведенное исследование вносит новые теоретические данные в решение проблемы активизации учебно-познавательной деятельности учащихся профессиональных образовательных организаций, комплексности применения средств обучения и методические материалы, разработанные в ходе работы, позволяют интенсифицировать процесс обучения и сделать его более эффективным.
По нашему мнению, существует еще множество методов активизации УПД учащихся и представленный в диссертации не является единственно возможным и совершенным. Идеи, изложенные в данном исследовании, требуют дальнейшего исследования и более широкой апробации.
Направления дальнейшего исследования выдвинутой проблемы могут заключаться в технологизации процесса активизации УПД учащихся. Мы убеждены, что данная проблема в будущем получит более полное и эффективное решение, что расширит знания в данной проблемной области в теории и практике профессионального образования.
