Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблемы организации самостоятельной учебной деятельности в процессе обучения профессиональному опосредованному общению
1.1. Анализ теоретических подходов к профессиональной подготовке специалистов неязыкового профиля 14
1.2. Лингводидактическая характеристика самостоятельной учебной деятельности (СУД) на основе профессиональных ситуаций при обучении опосредованному общению 26
Выводы 43
Глава 2. Разработка дидактической модели организации СУД на основе профессиональных ситуаций
2.1. Психолого-дидактический подход к организации СУД на основе профессиональных ситуаций 44
2.2. Подходы и принципы построения дидактической модели организации СУД на основе профессиональных ситуаций 50
Выводы 72
Глава 3. Проектирование инновационных технологий организации СУД на основе профессиональных ситуаций
3.1. Реализация инновационной технологии организации СУД на основе профессиональных ситуаций при обучении опосредованному общению 74
3.2. Описание опытно-экспериментального обучения 90
Выводы 102
Заключение 104
Литература 107
Приложения 121
- Анализ теоретических подходов к профессиональной подготовке специалистов неязыкового профиля
- Психолого-дидактический подход к организации СУД на основе профессиональных ситуаций
- Реализация инновационной технологии организации СУД на основе профессиональных ситуаций при обучении опосредованному общению
Введение к работе
Актуальность
Перемены, происшедшие в России во всех сферах жизни в последние десятилетия и продолжающие происходить сейчас, определили новые тенденции в отечественной системе образования. К таким тенденциям следует отнести гуманистическую направленность развития системы образования и широкое распространение идеи непрерывного образования, предполагающего возможность и необходимость постоянно систематически в течение всей жизни пополнять свои знания.
Быстрое обновление систем знаний предъявляет ряд новых требований к современному специалисту, ставя перед ним задачу постоянного развития умения самостоятельно получать и обрабатывать информацию с целью использования ее в своей профессиональной деятельности.
Превращение России в открытое общество оказало влияние на изменение социального статуса иностранного языка, результатом чего явилась острая необходимость в иноязычном общении как в повседневной жизни, так и в профессиональной деятельности. Это потребовало переосмысления существующего подхода к преподаванию иностранных языков и переработки его в таком направлении, которое учитывало бы происшедшие перемены.
Изучение иностранных языков стало составной частью профессиональной подготовки будущих специалистов.
В деловой коммуникации в рамках будущей профессиональной деятельности специалиста решение им проблем, планирование, координация, организация деятельности, запросы, контроль - все это связано с информацией, наличием информационной основы профессиональной деятельности (Серова Т.С.).
Неправильно понятая, неточная, а поэтому и не использованная информация ведет к потере времени, энергии, к снижению мотивации самой учебной и в последующем профессиональной деятельности. В связи с этим обучение профессионально ориентированному опосредованному общению на иностранном языке, направленному на извлечение, осмысление и использование ценной, важной и новой информации в учебном процессе является первостепенной задачей вузовского курса иностранного языка.
Традиционная система образования, изучение иностранных языков должны подчиняться гуманизации, предполагающей переориентацию обучения с учебно-дисциплинарной модели на личностно-ориентированную модель; творческой самореализации личности, предусматривающей создание условий формирования и удовлетворения познавательных потребностей обучающихся. Тем не менее, интегративный подход к обучению иностранному языку не всегда реализуется должным образом, особенно в области развития таких компетенций, как профессионально ориентированное общение.
Государственный образовательный стандарт высшего
профессионального образования определяет общение как целевую доминанту обученности. Анализ программ по иностранному языку показывает, что обучение профессионально ориентированному опосредованному общению, имеющему целью формирование устойчивых речевых умений и навыков, необходимых для обработки и использования профессионально значимой аутентичной иноязычной информации, является актуальной проблемой на современном этапе.
В связи с вышеизложенным, особенно актуальными становятся: 1) проблема готовности специалистов к профессиональной деятельности в новых условиях;
2) проблема поиска адекватных методов и технологий, необходимых для
владения иностранным языком с целью продолжения успешной
профессиональной деятельности.
Анализ литературы по теме исследования показывает, что, несмотря на большое количество исследований проблемы профессионально ориентированного общения в психологии, психолингвистике, методике обучения иностранным языкам, самостоятельная учебная деятельность (СУД) при обучении опосредованному общению в подготовке будущих специалистов относится к числу нерешенных проблем.
Теоретические основы подготовки специалистов к профессиональной деятельности в условиях обновления содержания образования разработаны в научных исследованиях С.Ф. Шатилова, О.Б. Тарнопольского, Д.В. Булатовой, Л.Н. Лесохиной.
Методические основы обучения профессионально ориентированному опосредованному общению изложены в исследованиях Н.Н. Нижневой, Т.Ю. Поляковой, Т.С. Серовой.
Существенный вклад в теорию и практику профессиональной подготовки специалистов внесли научные исследования И.Л. Бим, В.А. Лапидуса, Е.И. Пассова, В.В. Сафоновой, Е.С. Полат. В них предложены принципиально новые пути развития профессиональной компетенции будущих специалистов.
Исследование опыта работы в неязыковом вузе, изучение исходного уровня обученности студентов в неязыковых вузах показывают, что качество обучения профессионально ориентированному опосредованному общению требует своего совершенствования. Это обусловлено неразработанностью методик и отсутствием современных средств обучения иностранному языку в
контексте реализации профессиональной деятельности в условиях современной информационной среды.
Представляется актуальной организация СУД на основе профессиональных ситуаций при обучении иноязычному опосредованному общению, позволяющая имитировать ситуации, в которых обучающиеся практически выполняют функции специалиста, приобретают опыт деятельности и уверенность в профессиональной пригодности. Профессионально ориентированные ситуации соответствуют требованиям обучения опосредованному общению и побуждают обучающихся к активной самостоятельной деятельности, необходимой для подготовки специалистов, способных самостоятельно решать профессиональные задачи, способ решения которых не ограничивает проявления интеллектуальной активности в процессе извлечения, оценки информации.
Ориентация системы языкового образования на повышение качества профессиональной подготовки творчески мыслящего специалиста, способного самостоятельно получать и анализировать аутентичную информацию предполагает преодоление основного противоречия между повсеместно используемыми, давно сложившимися консервативными дидактическими моделями языкового образования студентов неязыковых вузов и необходимостью разработки таких моделей, которые могли бы удовлетворять потребности специалистов, обусловленные новой социальной ситуацией.
Названные противоречия позволили сформулировать проблему исследования:
каковы возможности организации СУД на основе профессиональных ситуаций, как средства повышения эффективности подготовки
обучающихся в области иноязычного опосредованного общения;
какие дидактические условия будут способствовать развитию у
обучающихся умений СУД на основе профессиональных ситуаций
при обучении опосредованному общению.
Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость и
научная неразработанность, а также неполнота и противоречивость
имеющихся данных определили выбор темы исследования: «Организация
самостоятельной учебной деятельности на основе профессиональных
ситуаций (иноязычное опосредованное общение».
Работа выполнена в рамках НИР ГБ 2001. 05 № 01970000497 «Разработка инновационных технологий профессионального образования».
Цель исследования - разработка и внедрение организации СУД на основе профессиональных ситуаций при обучении опосредованному общению.
Объект исследования - процесс формирования умений СУД на основе профессиональных ситуаций при обучении иноязычному опосредованному общению.
Предмет исследования -методика организации СУД на основе профессиональных ситуаций при обучении опосредованному общению.
Гипотеза исследования - обучение иноязычному профессионально ориентированному опосредованному общению будет более эффективным, если:
при обучении учитываются психолого-педагогические особенности СУД;
процесс формирования умений СУД осуществляется с использованием профессионально значимых ситуаций; на основе профессиональных ситуаций обучение происходит поэтапно, в условиях нарастания объема и сложности аутентичных текстов, видов заданий;
1 этап - организация СУД на основе профессиональных ситуаций с минимальным объемом аутентичных текстов одного тематического цикла для опосредованного общения;
2 этап — работа с аутентичными текстами расширенного объема одного
тематического цикла, в рамках которой предполагается усложнение
профессиональных ситуаций;
3 этап - организация СУД на основе профессиональных ситуаций
осуществляется в ходе использования модульной, коммуникационной и
информационной технологий, рационального сочетания индивидуальных и
совместных форм работы. Предполагается, что это будет способствовать
созданию учебно-информационной среды, обеспечивающей формирование
познавательных потребностей обучающихся.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
провести анализ литературы по проблеме организации СУД на основе профессиональных ситуаций при обучении опосредованному общению;
разработать дидактическую модель организации СУД на основе профессиональных ситуаций;
разработать на основе предлагаемой модели педагогическую технологию обучения иноязычному опосредованному общению, обеспечивающую развитие умений СУД с использованием профессионально значимых ситуаций;
провести опытно-экспериментальное обучение с использованием дидактического модуля, проверить эффективность предложенной модели, сформулировать необходимые выводы.
Теоретическими и методологическими основами исследования
являются: закономерности познавательной деятельности человека, сформулированные в работах отечественных педагогов и психологов (СИ. Архангельский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.Я. Зимняя, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.), в том числе идеи об активизации учебно-познавательной деятельности обучающихся (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, И.Я. Лернер) и организации их самостоятельной деятельности (В.Я. Нечаев, П.И. Пидкасистый, Г.Н. Сериков, L.Dickinson, Н. Holec), основные положения личностно-деятельностного подхода к обучению (И.А. Зимняя, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, Т. Hutchinson), теория контекстного обучения при подготовке специалистов (А.А. Вербицкий), труды по теории и методике обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Б.А. Лапидус, Е.И. Пассов).
Методы исследования: теоретико-методологический анализ литературы по теме исследования; анализ программ и действующих учебно-методических комплексов для студентов неязыковых вузов, в том числе реализующих идеи профессионально ориентированного обучения иностранному языку, а также новых форм и методов обучения в нашей стране и за рубежом; педагогическое наблюдение за работой преподавателей и обобщение их педагогического опыта; анкетирование, беседы с преподавателями и студентами; моделирование; статистические методы обработки данных. Основным методом данного исследования явилось опытно-экспериментальное обучение с целью определения эффективности разработанной системы иноязычной подготовки обучающихся неязыкового вуза.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились:
Воронежский государственный технический университет, Московский
государственный социальный университет (Воронежский филиал), Воронежский институт высоких технологий, Российская академия государственной службы при Президенте Российской Федерации (Воронежский филиал).
Организация исследования. Исследование проводилось в течение 1997-2002 гг. и в своем развитии прошло три этапа.
На первом этапе (1997-1999 гг.) был проведен анализ научной литературы по теме исследования, осуществлялось изучение практического опыта организации самостоятельной учебной деятельности в учебном процессе, были выявлены основные теоретико-методологические понятия, сформулирована гипотеза, определены задачи и программа исследования.
На втором этапе (1999-2000 гг.) осуществлялась разработка основ дидактической модели организации СУД на основе профессиональных ситуаций при обучении опосредованному общению, были сформулированы принципы построения и определены психолого-педагогические особенности данной модели обучения, обоснованы содержание и формы иноязычной подготовки обучающихся неязыкового вуза с целью овладения иностранным языком для использования его в профессиональной деятельности.
На третьем этапе (2000-2001, 2001-2002 уч. гг.) завершена теоретическая и экспериментальная разработка дидактической модели, проведено опытное обучение, подведены итоги теоретических и экспериментальных исследований.
Обоснованность и достоверность
Обоснованность полученных результатов основана на четком определении проблем, задач и предмета исследования, последовательной реализацией методологических и теоретических основ, адекватностью
методов исследования его целям и задачам.
Достоверность научных результатов диссертационной работы, правильность конкретных выводов, степень их адекватности подтверждены экспериментальной проверкой и статистическими методами обработки данных.
Положения, выносимые на защиту:
Дидактическая модель организации СУД на основе профессиональных ситуаций при обучении опосредованному общению в неязыковом вузе.
Педагогические условия, обеспечивающие успешность реализации дидактической модели организации СУД в условиях учебно-информационной профессионально ориентированной среды включают:
\
разработку поэтапного формирования умений СУД на основе
^j профессиональных ситуаций;
\ - управление учебно-познавательной деятельностью обучающихся на
основе равнопартнерских отношений;
рациональное сочетание индивидуальных и совместных форм организации учебной деятельности;
подбор аутентичных иноязычных текстов для каждого из этапов
реализации дидактической модели организации СУД на основе
профессиональных ситуаций.
3. Технология обучения, использование которой способствует
организации СУД на основе профессиональных ситуаций при обучении
иноязычному опосредованному общению.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования
заключается в :
разработанной дидактической модели, позволяющей организовать СУД на основе профессиональных ситуаций при обучении опосредованному общению;
выявлении педагогических условий продуктивной реализации разработанной модели, обеспечивающих организацию СУД с использованием профессиональных ситуаций;
проектировании инновационных технологий, отличающихся организацией СУД на основе профессиональных ситуаций.
Практическая ценность и реализация результатов исследования.
\
Разработанная в результате исследования технология иноязычной
подготовки обучающихся неязыкового вуза, основана на широком
у/ использовании профессиональных ситуаций и внедрении их в учебный
пронесе.
Практическая ценность работы обусловлена возможностью непосредственного внедрения ее результатов в практику иноязычной подготовки обучающихся неязыковых вузов. Разработанная модель и предложенный комплекс различных видов заданий могут быть положены в основу создания учебных пособий для профессионально ориентированного обучения иностранному языку.
Самостоятельное практическое значение имеют:
1) модуль, включающий три тематических цикла и две подсистемы заданий: задания подготавливающие к работе в профессиональных ситуациях и собственно профессиональные ситуации, реализуемые в инновационной форме обучения; использование обучения в
сотрудничестве, что соответствует задаче интенсификации процесса обучения и реализации принципа коммуникативного обучения в группах;
2) технология обучения иноязычному опосредованному общению в
условиях учебно-информационной профессионально
ориентированной среды, обеспечивающая возможность
использование аутентичных учебных материалов в качестве средства осуществления познавательной и профессиональной деятельности обучающихся. Апробация работы осуществлялась в течение 1997-2002 гг. на научно-практических семинарах, курсах, школах семинарах г. Воронежа. Теоретические положения и материалы исследования отражены в научных публикациях и докладах. Основные положения и результаты работы обсуждались на заседаниях кафедры современных языков и теории коммуникации Воронежского государственного технического университета, докладывались на международных научных конференциях «Преподавание иностранных языков в 21 веке: Проблемы и перспективы» (Москва, 1998), «Актуальные проблемы языкового образования в России в 21 веке» (Воронеж, 2000), на Всероссийском совещании-семинаре «Высокие технологии в региональной информатике» (Воронеж, 1998), на научных конференциях «Неродные языки в учебных заведениях» (Воронеж, 1998, 1999,2000,2001,2002).
Внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрены в практику профессиональной подготовки специалистов в Воронежском государственном техническом университете, Московском государственном социальном университете (Воронежский филиал), Воронежском институте высоких технологий, Российской академии
государственной службы при Президенте Российской Федерации
(Воронежский филиал).
Публикации. По материалам диссертационного исследования
опубликовано 14 работ, перечень которых приводится в конце автореферата.
Из них 5 работ без соавторов. В работах, опубликованных в соавторстве,
лично соискателем предложены: в [11,13] анализируются условия реализации
потенциала профессиональных ситуаций при обучении иноязычному
опосредованному общению; в [8,12] рассмотрены лингводидактические
аспекты самостоятельной учебной деятельности; в [9] разработаны принципы
построения дидактической модели организации СУД на основе
профессиональных ситуаций; в [6,7,10,14] разработаны задания с
использованием профессиональных ситуаций при обучении
опосредованному общению.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех
глав, выводов и заключения, списка литературы, двух приложений. Работа
ч, изложены на 120 страницах и включает 13 таблиц, 3 схемы, 4 диаграммы.
Список литературы состоит из 194 наименование на русском и иностранном языках. В приложениях приводятся анкеты, обучающий дидактический модуль.
Анализ теоретических подходов к профессиональной подготовке специалистов неязыкового профиля
Изменение социальной ситуации в стране обусловливает радикальные перемены в системе образования, которая превращается в единую интеграционную систему. Она актуализирует необходимость опосредованного общения специалистов разных профессий и учитывает индивидуальные потребности и способности обучающихся, их саморазвитие и самоуправление. На всех уровнях и во всех звеньях образования имеют место различного рода новации, ведущие к изменению образовательных моделей, но при этом все уровни образования осознаются взаимосвязанными компонентами единой системы непрерывного образования, под которым понимается образование, продолжающееся в течение всей жизни человека и обеспечивающее его наиболее полное развитие в личном, общественном и профессиональном плане (Dave R.H.1973).
Образовательный процесс преобретает ярко выраженную гуманистическую направленность, при которой личность признается главным субъектом и ориентирует всю систему обучения на создание условий для ее развития и самореализации. Одной из главных составляющих процесса гуманизации образования признается целенаправленное и систематическое изучение обучающегося и квалифицированная помощь ему в определении жизненных и профессиональных путей, чтобы качественно новый учебно-воспитательный процесс стал средством моделирования и воспризведениия всего многообразия реальных общественных отношений, для осознания собственных потребностей, самостоятельного определения, принятия правильного решения и адаптации (Малькова З.А., 1990 с. 34).
Таким образом, в настоящее время, происходит замена традиционного академического учения на качественно новую учебно-воспитательную систему, где главным полагается пробуждение и развитие познавательного интереса обучающегося, осуществляется применение активных методов и форм обучения с включением проблемности, научного поиска и новых элементов педагогического опыта (таких как, дискуссии, соединение обучения с исследовательской деятельностью и т.д), когда широко используются резервы автономности обучения и личностной активности обучающихся.
В современных условиях становится необходимым совершенствование системы подготовки специалистов в высших учебных заведениях. Данное положение справедливо и в отношении иноязычной подготовки специалистов, т.к. практическое владение иностранном языком является в современных условиях обязательной предпосылкой их успешной профессиональной деятельности.
При профессиональной подготовке специалистов следует акцентировать внимание на области теоретического и практико-ориентированного научного знания, которое распространяется на всю систему профессионального образования. Профессиональная подготовка специалистов должна включать все звенья единой образовательной системы. Эта особенность профессионализации обучения обусловлена самим характером восхождения каждого человека по ступеням становления его личности (В.П. Зинченко, В.И. Журавлев, Н.Н. Чистяков, Т.Ю. Полякова.).
Решение педагогической задачи профессиональной подготовки специалиста сводится к соответствию содержания обучения и социальному заказу на его профессиональный уровень. Для решения этой задачи необходимо создание модели специалиста, в которой должна быть отражена структура его деятельности: личностная, функциональная и предметная (Карпов В.В., 1996, с. 189).
Психолого-дидактический подход к организации СУД на основе профессиональных ситуаций
Решение дидактических и методических задач в процессе организации СУД на основе профессиональных ситуаций при обучении опосредованному общению невозможно без учета психологического аспекта. Выполнение любого учебного задания требует от обучающегося совершения определенных умственных операций и действий, формирует осознанное отношение к умственному труду, превращает пассивного исполнителя в активную личность, умеющую самостоятельно добывать знания и совершенствовать приобретенные ранее умения.
Представляя собой особую, высшую форму учебной деятельности, самостоятельная деятельность обусловливается индивидуально психологическими и личностными особенностями обучающегося как ее субъекта. К таким психологическим детерминантам прежде всего относится саморегуляция. (П.К. Анохин, 1968 с. 34)
В общем контексте психологической теории саморегуляции были определены моменты предметной саморегуляции, соотносимые с организацией самостоятельной деятельности. (А.К. Осницкий, 1996 с. 56) Разработанная учеными психологами система осознанной саморегуляции деятельности, включает комплекс следующих необходимых структурных компонентов:
? определение и осознание цели деятельности;
? моделирование условий деятельности;
? составление программы деятельности и ее реализация;
? самооценка; самокоррекция в случае необходимости.
Важно отметить, что обучающимся нужно не только уметь понимать предложенные обучающим цели, но и формулировать их самим, удерживать до реализации, не позволяя вытеснить их другими, также представляющими интерес. Обучающиеся должны уметь моделировать собственную деятельность, т.е. выделять условия, важные для реализации цели, отыскивая в своем опыте представление о предмете потребности, а в окружающей ситуации - объект, соответствующий этому предмету. Саморегуляция обучающихся предполагает умение программировать самостоятельную деятельность, т.е. осуществлять выбор способа преобразования заданных условий, отбор средств для этого преобразования, определение последовательности отдельных действий. Важным проявлением саморегуляции служит умение оценивать конечные и промежуточные результаты своих действий. Существенным для саморегуляции является умение корректировать свои действия, т.е. представлять, как можно изменить эти действия, чтобы результат соответствовал предъявленным требованиям.
Саморегуляция включает также представление человека о нормах взаимоотношений с другими людьми. Естественно, что сама предметная саморегуляция человека связана с его личностной саморегуляцией, предполагающей высокий уровень самосознания, адекватность самооценки, рефлексивность мышления, самостоятельность, организованность, целенаправленность личности, активность, независимость в принятии решений, критичность, гибкость в действиях, внимательность и др. Все эти свойства личности проявляются в СУД и в значительной мере определяют ее эффективность (А.К. Осницкий, 1986 с. 75).
Важность саморегуляции как психологической основы СУД признает и И.А. Зимняя. Деятельностная и личностная саморегуляция, считает она, соотносится с самовоспитанием человека, предполагающим высокий уровень его самосознания, волю и целенаправленность личности (И.А. Зимняя, 1989 с. 95).
При обучении профессионально ориентированному опосредованному общению встает задача реализации принципа формирования активной личности обучающегося, развитие его творческого мышления, интеллектуальных способностей. Сформировать такие способности можно в условиях речевой деятельности, первой и основной функцией которой является коммуникативная.
Коммуникация всегда предполагает обмен мыслями, обмен информацией, другими словами, такое общение, которое удовлетворяет практическим и теоретическим запросам человека в процессе его профессиональной и социальной деятельности. Из этого положения следует вывод, что коммуникативным актом может быть признан только такой, который воплощает в себе относительно законченный акт обмена мыслями в бесконечном процессе познавательной деятельности человека. Указанным свойством коммуникативного акта обладает речевая единица — текст, в структуре которого реализуется прежде всего двусторонняя направленность речевого акта и смысловая завершенность в пределах определенного отрезка речевого общения (Г.В. Колшанский, 1985 с. 12).
Реализация инновационной технологии организации СУД на основе профессиональных ситуаций при обучении опосредованному общению
Реализация инновационной технологии организации СУД при обучении иноязычному опосредованному общению в неязыковой вузе осуществлялась в ходе опытно-экспериментального обучения, проводившегося в период с 1999 по 2002 учебные годы. Гипотеза опытно экспериментального исследования включала положение о том, что целенаправленное использование данной технологии оптимизирует совершенствование и развитие языковых и речевых навыков и умений, умений общения в ситуациях, имитирующих профессиональную деятельность обучающихся. Целью опытно- экспериментального исследования являлось изучение возможностей использования разработанной технологии и определения ее эффективности в процессе иноязычной подготовки обучающихся. Необходимость комплексной реализации педагогических и информационных технологий учитывалась при организации учебно-информационной среды (условия, формы учебной деятельности, профессиональные ситуации и т.д.), а также при выборе инструментов контроля. Опытно-экспериментальное обучение осуществлялось в три этапа.
Первый этап был направлен на осознание участниками опытного обучения необходимости формирования навыков опосредованного общения с использованием профессиональных ситуаций на тематических текстах небольшого объема.
На первом этапе участники эксперимента приняли участие в анкетировании, опросах, целью которых было выявление их самооценки и сбор данных, анализ которых позволил сделать вывод об осознании значимости использования в процессе обучения современных педагогических технологий, оценке собственных возможностей и готовности к самостоятельной учебной деятельности во время аудиторных занятий и самостоятельной подготовки с использованием профессиональных ситуаций в соответствии с целями, задачами и содержанием курса, а также признание значимости избранной тематики для предстоящей профессиональной деятельности (вопросы анкеты, опросы приведены в Приложении 1).
Участникам эксперимента были предложены коммуникативно ориентированные проблемные задания, предусматривающие самостоятельный поиск необходимой информации, ее обработку, анализ и представление с целью ответа на предложенный проблемный вопрос и обсуждения с другими участниками группы. Показателями уровня сформированности коммуникативных навыков общения в ситуациях, приближенных к ситуациям профессионального общения, были отнесены: полнота освещения предложенного вопроса на основе освоенной информации, убедительность ее презентации, способность аргументировано отстаивать свою точку зрения, предлагать пути решения в сходных ситуациях профессионального общения.
При анализе выполнения проблемных заданий фиксировался уровень рассмотрения предложенной проблемы:
? первый уровень предполагал усвоение информации проблемного задания;
? второй уровень требовал сознательного анализа различных аспектов проблемы и обсуждение с другими обучающимися; третий уровень предполагал умение решать проблемы, стоящие перед обучающимися в профессиональных ситуациях путем конструктивного учебного взаимодействия, а также возможности переноса умений учебного общения на реальные ситуации профессионального общения. Целью второго этапа исследования была организация языковой подготовки обучающихся на основе использования новых инновационных технологий организации СУД в сочетании с традиционными формами проведения аудиторных занятий.
Этот этап был самым значительным по времени и предназначался для практической демонстрации обучающимся возможностей и форм организации иноязычной подготовки.
Цикл работы над темой состоит из трех этапов обучения. Каждый этап включает аудиторные, внеаудиторные занятия, которым соответствует определенный блок профессиональных ситуаций. При организации комплекса заданий для каждого этапа следовало руководствоваться принятым в отечественной методике положением о том, что каждая система заданий должна состоять из двух основных подсистем - заданий, формирующих средства для осуществления речевой деятельности и заданий в конкретном виде речевой деятельности. В данном исследовании выделяются следующие две подсистемы заданий: 1) задания, подготавливающие к работе в профессиональных ситуациях, и 2) собственно профессиональные ситуации. Большинство заданий включено в коммуникативный контекст, т.к. считается, что коммуникация должна и может иметь место в большинстве заданий (И.Д. Салистра, 1966, с. 43).
