Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ -..
1.1. Проблема самообразования в философской и психолого-педагогической литературе 15
1.2. Проблемы самообразования школьников в .педагогической литературе 33
1.3.Самообразование студенческой молодежи.. 56
Выводы по первой главе 76
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ 80
2.1. Модель процесса самообразования 80
2.2.Организация опытно-экспериментального исследования.. 97
2.3.Анализ результатов опытноэкепериментальной работы:.. 114
Выводы по второй главе... 130
ЗАКЛЮЧЕНИЕ... 134
ЛИТЕРАТУРА 142
ПРИЛОЖЕНИЯ 156
- Проблема самообразования в философской и психолого-педагогической литературе
- Проблемы самообразования школьников в .педагогической литературе
- Модель процесса самообразования
Введение к работе
Сейчас наметились самые разные подходы к повышению качества подготовки молодежи к труду в системе профессионального образования. Их авторы стремятся создать дидактические условия преодоления давно наметившегося равнодушия к знаниям, нежелания учиться, развития познавательных, а к концу обучения, профессиональных мотивов и интересов. Однако, весьма часто активизация сводится либо к усилению контроля за работой студентов, либо к попыткам интенсифицировать передачу и усвоение информации с помощью .информационных технологий, организации самостоятельной работы студентов и т.д. Эти подходы не всегда оказываются эффективными в связи с тем, что нацелены на произвольное запоминание студентами усвояемых понятий и применение их с целью закрепления соответствующих навыков практического характера. При этом студент должен понять, осмыслить, удержать в памяти знания, чтобы на данном или следующем семинаре, практическом занятии, коллоквиуме или зачете можно было бы воспроизвести или применить их к решению однотипных задач.
При этом игнорируется центральная проблема психологии обучения взрослых - формирование у взрослого ученика особой личностной позиции - позиции активного субъекта учения (43, с. 7). Игнорирование этого положения выражается в позиции, согласно которой приемы рационального учения и самообразования приобретаются сами по себе, в процессе усвоения учебного материала, стихийно. Специальные исследования показали, что процесс стихийного формирования профессиональных знаний и умений мало эффективен, протекает медленно и непродуктивно, что для этого необходимо целенаправленное, специально организованное обучение (108, с! 17). Успешно решить комплекс вопросов самообразования в высшей школе можно при одном
условии: проблема должна решаться в практике обучения не "поГгутно",
не от случая к случаю, а целенаправленно, систематически, как одна из
ведущих, центральных. Жестко закрепленная позиция "ученичества",
которая в той или иной степени приемлема для школьников (особенно в
младших классах), в студенческой среде порождает многообразие, часто
отдаленных по времени и поэтому не связываемых прямо с системой
образования, негативных последствий: консерватизм,
приспособленчество, некритический склад мышления, пассивность (познавательная, трудовая, управленческая и, наконец, социальная), конформизм, неумение и нежелание брать на себя полноту ответственности и .д. Эта обобщенная позиция "ученичества57 переносится и на взрослую жизнь (78, с.35). Например, по данным НА.Хроменкова, в СССР был самый большой в мире фонд библиотечных книг. Но 2-2,5 млрд. из них (почти половина) - это "мертвые книги", их никто никогда не читает. Несмотря на увеличение за последние 25 лет государственного библиотечного фонда почти в два с половиной раза, более половины населения им не пользуется (116, с. 21).
С другой стороны, ориентация общества на рыночную экономику, основанную на конкуренции, предпринимательстве, разнообразных формах собственности, требует отхода от привычного, стереотипного в подготовке специалистов, сформированности у них соответствующей системы ценностей, знаний и умений, личностных качеств, таких как инициативность, предприимчивость, творчество, способность принимать решения, брать на себя ответственность и т.д. Нельзя ждать предприимчивости там, где нет самостоятельности, где привалирует централизм и неизбежно еопровсЬкдаюшие его стереотипы мышления.
Прогноз занятости, предпринятый одной из американских фирм, свидетельствует, что в следующем десятилетии значительно увеличится спрос на более подготовленных специалистов, способных осваивать
5 новые технологии. Ограниченное количество рабочих мест с зарплатой, достаточной только для содержания семьи, будет предложено плохо подготовленным рабочим, которые не желают или не могут овладеть новыми профессиональными навыками. Таким образом, рынок рабочей силы определит главное содержание следующего десятилетия - подготовка и переподготовка. С.Г. Вершловский отмечает, что частные предприятия и потребители в рыночной ситуации склонны к мышлению в рамках сиюминутных и непосредственных потребностей, которые не соответствуют долговременным целям (9, с.89). Есть все основания полагать, что в новой социально-экономической ситуации все более отчетливо будет проявляться тенденция , связанная с нежеланием частного производства отрывать людей на длительное время от работы. В таких условиях возможность долгосрочного профессионального обучения становится все более проблематичной, что весьма неоднозначно скажется на организационных формах обучения. С одной стороны, из-за нежелания на длительное время отрывать людей от производства организаторы обучения развивают и будут развивать краткосрочное целенаправленное обучение. Это делает обучение более мобильным, приспособленным к запросам современного производства. Но с другой стороны, создается угроза снижения качества подготовки и переподготовки, поскольку требования к специалисту постоянно растут (9, с. 91). В этих условиях особое значение приобретает способность обучаемых к самообразовательной деятельности.
Одним из возможных путей разрешения данного противоречия является воспитание у студентов должного отношения к профессиональным знаниям и умениям, формирования у них потребности в самообразовательной деятельности.
Актуальность этой проблемы усиливается еще и тем, что самообразование личности органично вплетается в контекст ее
*
непрерывного образования, которое приобрело в последние годы
значение важнейшего социально-педагогического принципа. Последний
определяет общий подход к построению целостной поэтапной системы
образования каждого человека на протяжении всей его жизни, системы,
включающей в себя дошкольное, школьное (среднее и высшее) и
послешкольное образование. Названные этапы должны быть
преемственно связаны друг с другом: на каждом предшествующем этапе
нужно формировать готовность человека к дальнейшему образованию и
самообразованию, а на каждом последующем этапе необходимо
развивать и обогащать те знания, которые человек получил ранее. По
мере перехода от одного этапа к другому все большее значение
приобретает развитие творческой направленности личности,
познавательных потребностей и интересов, способности самостоятельно
овладевать знаниями и применять их в практической деятельности. Уже
сегодня профессиональное образование, раньше^ чем другие подсистемы,
столкнулось с требованиями рынка к подготовке и компетентности
специалиста. Она пришла в несоответствие с сохранявшимся на
протяжении длительного времени узко функциональным отношением к
профессиональному образованию с его жестко-нормативным характером.
Сегодня при приеме на работу на руководящие должности фигурируют
новые, "глобальные" критерии отбора, ранее неизвестные, такие как
здоровье, знания и опыт работы в данной области, владение
иностранными языками, умение налаживать контакты с людьми, личное
обаяние, организаторские способности, владение ораторским искусством,
наличие деловых связей на рынке данной области деятельности,
работоспособность, возможность часто выезжать в командировки, знания
ш в области маркетинга на внутреннем и зарубежном рынках, наличие
* семьи, детей, пол, возраст (наличие возрастного "резерва5') (4,с,9). Многое
7 из вышеперечисленного возможно приобрести лишь путем организации самообразовательной деятельности человека.
Проблеме самообразования молодежи посвящено ряд исследований
(В.Ф Афанасьев, АЛДвдеев, Я.ИАнапкин, И.Ф .Герасименко,
А.К.Громцева, Г.И. Гусев, Н.Н. Демидов, Г.С. Закиров, Л А. Земскова,
А.СКричевская, ВА.Купько, ЛХ.Ковтун, А.Н.Калашников,
Н.Г.Ковалевский, С.М.Ковалев, В.Оконь, П.СПшебельский, Б.ФРайский, ИАРедковец, М.И.Скаткин, Л А.Симонова, Ф.К. Финарен, М.Ю. Хрущева, М.Е.Чулкова, Г.И.Школьник и др.). В этих работах в основном анализируется проблема самообразования школьников. Исследователи (Я,И Анапкина, А.К.Громцева, Г.С .Закиров, Б.ФРайский, ИАРедковец и др.) пришли к выводу, что общеобразовательная школа недостаточно готовит своих выпускников к систематическому образованию.
Значительно меньше работ посвящено самообразованию студентческой молодежи и других категорий взрослых. Более детально проанализирована проблема самообразования будущих учителей. Этой проблеме посвящены работы ИЛЛаумешсо, Р.П.Скульекого. ВА.Сластенина, ВЛ.Турченко и др. Педагогическое самообразование анализируется в работах Г.Й.Вергелеса, АА.Колесникова, Б.Й.Любимова, Т.Н Левашевой, С.СЛебедева, В.Д Луганского, Л.МЛогутенко, Н.НЛобановой и др. Проблеме образования взрослых посвящены работы С.Г.Вершловского, Ю.Н.Кулюткина, Е.Г.Королевой, Е.П .Тонконогой и др. В этих и других исследованиях отмечается, что никакой вуз не в состоянии научить своих выпускников всему и на все случаи жизни. Но он может и обязан вооружить их опытом и методами научного познания, чтобы они могли с наименьшими затратами дополнительного труда и времени усваивать новую информацию, пополнять знания и расширять свой теоретический кругозор. И здесь на
8 первое место выдвигается качественно новая форма присвоения социального опыта ~ самообразование специалиста. Бели учение раскрывает то, что актуально с точки зрения общественной практики и ориентирует в деятельности, то самообразование - основа развития индивидуальной практики человека (32, с. 242).
Эти исследования, непосредственное наблюдение за учебой школьников и студентов, за работой учителей школы и преподавателей вуза показали, что одним из важнейших недостатков в системе усвоения знаний и профессиональных умений студентами является неумение добывать знания самостоятельно, отсутствие навыков самообразования, преобладание педагогических мер воздействия (организация, управление, регуляции и т.д.) в ущерб самоорганизации, самообразования, саморегуляции (81, с. 141). Высшее образование, подчеркивает Я Д.Береговой, і своей структурой, организацией и, главное, своей эффективностью удручающе мало отличается от школьного, а в некоторых отношениях и уступает ему (3, с.52). С другой стороны, данные этих исследований, практические рекомендации ученых могут быть использованы при организации процесса самообразования будущих специалистов любого профиля. Вместе с тем, процесс самообразования всегда строится с учетом требований, отраженных в соответствующих квалификационных характеристиках» Следовательно, наряду с общим в организации этого процесса, всегда существует и особенное, присущее кокретному вузу с учетом его профиля. Не является исключением Б этом плане и экономическое образование и самообразование будущих специалистов.
В педагогическом аспекте методология экономического воспитания и образования отражена в исследованиях А.ФАменда, А.П.Куракова, Л.П.Мельниковой, ВІСРозова, Б.П.Шемякина и др. Несмотря на разные подходы к решению этой проблемы, определяющим является утверждение
о том, что экономические знания влияют на глубину гражданского, трудового и нравственного воспитания молодежи.
Теоретическая и практическая разработка содержания экономического образования и воспитания в связи с задачами совершенствования политехнического и трудового воспитания получила глубокое освещение в трудах П.Р.Атутова, СЛ.Батышева, Ю.К.Ваеильева, ВАЛІолякова, ИА.Сйасовой, В.Д.Симоненко и др.
Вопросы экономического образования студентов педагогических вузов и их подготовка к аналогичной работе с учащимися освещены А.ВЛеонтьевым, Н.П.Рябининой, ИХ.Рябовой и др. В большинстве работ экономическое образование и воспитание будущих учителей рассматривается как условие эффективности воспитательной работы со школьниками в данном направлении.
Пупі и условия повышения квалификации учителей в вопросах экономики, теории и методики экономического образования и воспитания школьников исследовали Т.В. Грищенко, В.Д. Симоненко, А.Т. Шпак и др. Проведенный нами краткий анализ свидетельствует о значительном внимании, которое уделяется учеными рассматриваемой проблеме. Вместе с тем, высоко оценивая указанные исследования, следует отметить, что проблема самообразования студентов экономического вуза в педагогической литературе практически не освещена. Одной из причин такого положения дел является, как подчеркивает Н.Ю.Посталюк, то, что саморегуляция, самоорганизация и другие "самопроцессы" в психологической литературе пока что не так уж прочно заняли место предмета исследования, поэтому педагогам не на что опираться в практической и теоретической работе (785 с.41). Исходя из этого, мы и определили тему диссертационного исследования "Организация самообразования студентов экономических вузов".
Объект исследования - процесс непрерьюного образования специалиста с высшим образованием.
Предмет исследования - организационно-педагогические условия самообразования студентов экономических вузов.
Цель исследования - определить совокупность эффективных педагогических условий самообразования студентов экономических вузов, разработать рекомендации по организации и совершенствованию самообразовательной деятельности для студентов и преподавателей вузов.
Гипотеза исследования. Поскольку самообразование взрослых в значительной мере зиждется на их творческой, всегда мотивированной и самостоятельно осуществляемой учебно-практической деятельности^ то его эффективность предполагает формирование у студентов особой личностной позиции - позиции активного субъекта образовательного процесса. Это возможно при условии, если:
-у студентов сформирована потребность в осознании смысла и ценности самообразования для их будущей профессиональной деятельности;
-самообразовательная деятельность студентов строится на основе модели (структуры) этого процесса, помогающей осознать вышеобозначенную потребность;
-разработана методика совершенствования умений и навыков самообразовательной деятельности будущих специалистов;
-студенты умеют проектировать и прогнозировать, осуществлять и контролировать свое самообразование с учетом требований будущей профессиональной деятельности.
Задачи исследования:
І .Раскрыть методологические и теоретические основы исследования проблемы самообразовательной деятельности студентов.
2. Исследовать сущность, структуру и содержание
самообразовательной деятельности студента и на этой основе определить специфические особенности планирования, организации контроля и самоконтроля самообразования студентов в структуре учебного и внеучебного процесса.
З.Выявить мотивы студенческого самообразования.
4.Разработать модель процесса самообразования студентов.
З.Определить уровень самообразовательной готовности первокурсника и выявить необходимые условия дальнейшего овладения студентами наиболее рациональными методами учебного и научного труда.
В соответствии с характером поставленных задач в работе использован комплекс методов исследования:
-теоретический (анализ и синтез философских, социологических, психологических, педагогических трудов по проблеме самообразования, аналогия, моделирование);
-эмпирический (наблюдение, анкетирование, беседы, опрос-интервью, изучение документации и результатов деятельности студентов и преподавателей ВУЗа; опытно-экспериментальная работа со студентами);
-статистические методы обработки результатов констатирующего и преобразующего педагогического эксперимента.
Эмпирическую базу исследования составил контингент из 450 студентов и преподавателей Бердянского института предпринимательства, где проводилась фоновая и основная опытная работа по реализации модели процесса самообразования студентов.
Методологическую основу исследования составили философские и общенаучные положения о становлении и формировании личности в процессе деятельности, познания и общения (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, СЛ.Рубинштейн и др.); принцип системного исследования человека
12 (В.С.Мерлин, В.Д.Шадриков и др.); идеи динамического подхода к изучению личности как субъекта жизнедеятельности ( КААбульханова-Славская, А.И Анциферова и др); теория профессионального становления и профессиональной подготовки в системе специального учебного заведения (В.П. Давыдов, ЕА. Климов, Л А. Кандыбович, И.Н. Назимов, Е.М.Павлютенков, В.Д.Симоненко и др.). Этапы исследования:
1 этап (1991-1992 г.г.) включал анализ состояния проблемы,
изучение ее практического состояния в практике работы вузов,
определялись цель, задачи, гипотеза исследования.
2 этап (1992-1993 г.г.). На этом этапе осуществлялась разработка
основных теоретических положений, их обоснование, разработка
основных материалов эксперимента и их предварительная проверка.
3 этап (1994-1998 г.г.). проводилась опытно-экспериментальная
проверка эффективности разработанного подхода, анализ полученных
данных, их обобщение и формирование выводов по результатам
исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
-определены структура самообразовательной деятельности студентов экономического вуза, структура готовности первокурсников к этой деятельности в вузе;
-выявлены факторы, обусловливающие включение студентов в самообразовательную деятельность при изучении дисциплин профильного цикла,НИРСиУИРС;
-обоснована модель процесса профессионального самообразования студентов.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
-обобщен опыт работы по организации профессионального образования студентов вузов;
-предложены и апробированы методические рекомендации по организации самостоятельной работы студентов на уровне аудиторного учебного процесса; аудиторных лабораторных работ; производственной и преддипломной практики, что позволяет интегрировать и координировать усилия профессорско-преподавательского состава вуза любого профиля;
-определены критерии и уровни готовности студентов к самообразовательной деятельности.
На защиту выносятся следующие положения:
1 .Модель процесса профессионального самообразования студентов.
2.Рекомендации по координации действий профессорско-преподавательского состава вуза, обеспечивающей успешность самообразования студентов.
З.Критерии и показатели готовности студентов экономических вузов к профессиональному самообразованию.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась
методологической обоснованностью исходных теоретических положений, адекватностью методов исследования его целям и задачам; логикой проведения эксперимента в соответствии с целями и задачами иеследвания* адекватных проблеме, объекту, предмету и задачам исследования; позитивными результатами опытной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на протяжении всего периода исследования личным участием автора в проектировании и осуществлении опытной работы в Бердянском институте предпринимательства (БИП). Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры экономики и семинарах
14 преподавателей БИП (1996-1998г.г.), кафедры управления развитием общеобразовательных и профессионально-технических учебно-воспитательных учреждений и ее методологических семинарах Запорожского областного института усовершенствования учителей; на межрегиональной научно-практической конференции "Школы нового типа: опыт становления, технологии и перспективы" (Запорожье, 1993 г.), межрегиональной научно-практической конференции "Профессиональное становление педагогических работников" (Запорожье, І 997 г.); международной научно-технической конференции "Приборостроение^?" (Симеиз, 1997г.); международном симпозиуме "Наука и предпринимательство" (1998 г.); научно-методических конференциях "Влияние научных исследований на повышение подготовки специалиста" (Ивано-Франковск, 1998 г.); "Опыт создания и использования дидактических средств для стимулирования творческих способностей школьников и студентов" (Севастополь, 1998г.); "Повышение эффективности подготовки специалиста" (г.Бар, Винницкой обл., 1998г.); "Проблемы реформирования образования в вузах разных форм собственности" (Херсон, 1998г.).
По материалам исследования опубликовано 10 работ.
* 15
Проблема самообразования в философской и психолого-педагогической литературе
Проблема непрерывности образования выдвинулась в разряд наиболее актуальных и потому, что по оценкам зарубежных экономистов уровень квалификации» например, инженера, снижается за 10 лет наполовину, а за 20 лет - на три четверти (124, с.88). Нельзя забывать о постоянно нарастающем потоке научно-технической и общественно-политической информации. По данным ЮНЕСКО, в мире ежедневно печатается около 60 миллионов страниц научно-технических ігубликаций, а в 2000 году ожидается увеличение их объема по сравнению с I960 годом в 15-20 раз. В середине 80-х годов ученый 40% информации черпает из смежных, а подчас и отдаленных отраслей знаний. В следствии этого повышение уровня образования становится необходимым для каждого человека (25. с. 111-112).
В 70-е годы в США даже была установлена своеобразная единица измерения устаревания знаний специалистов - так называемый "период полураспада компетентности", термин, заимствованный из ядерной
17 физики и означающий продолжительность времени (с момента окончания вуза), когда с появлением новой научной и технической информации компетентность специалиста снижается на 50% (112, с.72).
Непрерывное образование - по мнению специалистов - решающее средство постоянного обновления знаний, необходимость которого диктуется потребностями научно-технического и социального прогресса нашего общества. Быстрое старение знаний, удвоение каждые 7 лет объема научно-технической информации - все это ставит перед человеком требование все время учиться новому, передовому, прогрессивному (Ш,сЛ44).
Нельзя не учитывать данные социологических исследований, показывающих, что человек ежегодно получает около 300 информационных сообщений. Бели в довоенные годы он пользовался четырмя-пятыо источниками информации, то в восьмидесятые годы -четырнадцатью-пятнадцатью. Все это, с одной стороны, создает благоприятные возможности для самообразования, а с другой, ставит перед человеком нелегкий вопрос: как ему лучше всего сориентироваться в лавине информации, выбрать необходимую, полезную, не упустить действительно передовые знания (25, с.112).
Сложившаяся веками система обучения в детские и юношеские годы, со все более длительным сроком учебы и основательным отрывом от жизни в общеобразовательных школах и профессиональных учебных заведениях (училищах, техникумах, институтах, университетах, аспирантуре) с тем, чтобы затем на производстве или в офисе переучиваться и осваивать заново практические навыки, не используя и постепенно забывая большую часть полученных за время обучения, не отвечает новым условиям и все больше уходит в прошлое. На смену ей приходит система непрерывного образования, которая охватывает все стадии жизни человека и обеспечивает развитие интеллектуальных,
18 физических, духовных, нравственных способностей личности; характеризуется разнообразием содержания, форм и методов обучения; охватывает как общее, так и профессиональное образование, создавая условия для быстрого освоения научно-технических достижений, реализации новаторских идей, способствуя улучшению качества жизни (125, с.313).
Проблемы самообразования школьников в .педагогической литературе
В конце 90-х годов XIX века, как свидетельствуют А.Г.Громцева и др.» самообразование получило широкое развитие среди учащейся молодежи (студентов и учащихся средних учебных заведений). Самообразовательная деятельность в то время имела преимущественно форму кружков, которые не только облегчали процесс самообразования, но и способствовали формированию взглядов и убеждений молодежи, их мировоззрения (І9, с.І І). Развивая идею самообразования, Н.К.Крупская призывала "...научить подрастающее поколение учиться самостоятельно овладевать знаниями" (39, с.511). Она выступала против тех крайностей, которые имели место в вопросе самообразования и,прежде всего, против утилитарного подхода к этой форме вооружения учащихся знаниями, при котором книга рассматривается лишь как "орудие труда, а не средство для выработки мировоззрения" (38, е.63-71), а также против отрыва учебы от практической работы учащихся.
В 30-х годах в школах наряду е кружковой работой начали практиковаться встречи с учеными и писателями, тематические вечера, обсуждение книг, конкурсы, выставки, проведение теоретических конференций. В процессе подготовки к массовьш мероприятиям педагоги стали больше уделять внимания привитию учащимся умений самостоятельно работать с книгой, составить конспект, подготовить нужное выступление (85, СІ2-ІЗ). Это свидетельствует о появлении первых ростков самообразования в общеобразовательной школе, которое все же, по свидетельству А.К. Громцевой, А.Ф. Карповой и Б.Ф.Райского, ни в 30-е, ни в военные и послевоенные годы не могло подняться до высокого уровня организации самообразовательной деятельности (19, с. 13). Начиная с 30-х годов, по мере роста широкой сети общеобразовательных школ, курсов и высших учебных заведений самообразование получает вспомогательное значение (67, с.22-23). В 60-е годы самообразовательная работа в качестве самостоятельной проблемы не ставилась и изучалась односторонне (і 9, с.29). Основным фактором, а чаще всего и единственным средством решения этой задачи была самостоятельная работа школьников на уроке и дома. Имеющиеся на то время исследования не смогли ни теоретически, ни практически решить задачу подготовки учащихся к самостоятельному овладению знаниями, так как в центре работы школы тогда стояла репродуктивная деятельность учащихся, деятельность по закреплению объясняемого учителем материала, в процессе которой нельзя эффективно решить задачу подготовки учащихся к самотоятельному познанию.
Именно поэтому в начале 60-х годов педагогической общественностью, как один из недостатков общеобразовательной школы отмечается, неподготовленность ее выпускников к самостоятельному овладению знаниями.
Характерно, что в 60-е годы в "Педагогическом словаре дано следующее определение: "Самообразование - образование, приобретаемое в процессе самостоятельной работы, без прохождения систематического курса обучения в стационарном учебном заведении. Наиболее распространенной формой самообразования является чтение и изучение литературы" (74, е.318). Далее отмечается, что "...самообразование учителя основная форма повышения педагогической квалификации, заключающаяся в усовершенствовании знаний и обобщения опыта путем целеустремленной самостоятельной работы (главным образом над литературой). Помощь учителям в этой работе оказывают предметные комиссии, методические объединения, педагогические кабинеты и институты усовершенствования учителей" (74, е.319). Отсюда явствует, что ученик по-прежнему рассматривается как объект педагогического воздействия (его учебная деятельность просто не вписывается в рамки вышеприведенного определения). В начале 70-х годов ученик все больше стал осмысляться как активно познающий субъект, появляются специальные исследования, посвященные изучению процессуальной стороны познавательной деятельности учащихся (Г.С. Закиров, Л.П. Аристова и др.). На ту же проблему активности в обучении указывают Л.И.Божович, НАМенчинская, ЮА.Самарин, подчеркивая, что знания есть всегда производное собственных усилий учащихся. Появились работы, посвященные вопросам формирования потребности в самообразовании через проблемное обучение, воспитания у школьников познавательной самостоятельности (Л.Г.Ковтун), активизации процесса обучения в целях формирования у учащихся потребности в самообразовании (М.Г.Кузьмина, Н.Г. Ковалевский, Б.Ф.Райский и др.), формирования у учащихся умений самостоятельно работать как необходимого условия включения в самообразование (Н.Д.Иванова, И А.Редковец и др.).
Модель процесса самообразования
Моделирование как метод научного познания имеет историю, исчисляемую тысячелетиями. Сущность этого универсального метода заключается в том, что вместо реального объекта изучают его модель. Под моделью понимают специально созданный объект, на котором воспроизводятся вполне определенные характеристики исследуемого объекта с целью его изучения. Как известно, модели бывают материальными (предметными) и идеальными (абстрактными). Моделирование является важным инструментом научной абстракции, позволяющим выделить, обосновать и анализировать существенные для данного исследования характеристики реального объекта: свойства, взаимосвязи, структурные и функциональные параметры.
В русле рассматриваемой нами проблемы особое значение приобретают вопросы построения "идеальных" моделей изучаемых объектов и среди них - модель процесса самообразования.
Под моделью, утверждает В.А.Штофф, понимается мысленно представляемая или материально реализуемая система, которая, отражая или воспроизводя объект исследования, способна заменить его так, что ее изучение дает нам новую информацию об объекте.
К моделированию прибегают тогда, когда невозможно сразу приступить к познанию сущности интересующего нас объекта и нет условий для непосредственного овладения этим объектом.
Вопросы моделирования личности актуальны для любого общества, они ставятся и решаются и в зарубежных странах, где образование рассматривается как "интеллектуальный", "человеческий" капитал. В частности, в Германии подготовка в высшей школе ориентирована на развитие у специалиста: познавательных и общих интеллектуальных способностей, профессиональных навыков» общей эрудиции, социальных и личностных качеств, пунктуальности, трудоспособности, экономности, аккуратности, гибкости, самостоятельности, долга, лояльности, учета интересов предприятия, а также способностей к руководству - умения вести переговоры, устанавливать контакты, распределять задания, принимать решения, риторические навыки, общительность и др. (40, с. 13).
В разработанной американской социальной наукой модели "компетентного работника", получающей все большее внимание в мире труда, акцентируется та часть спектра индивидуально психологических качеств, в которую входят самостоятельность, дисциплинированность, коммуникативность, потребность в саморазвитии. Важнейшим компонетом квалификации работника становится способность быстро и бесконфликтно приспосабливаться к конкретным условиям труда (107, е.9).
Западноевропейские модели компетентности имеют большой акцент на таких качествах как умение самостоятельно находить пути решения комплексных задач, самостоятельное овладение новыми знаниями, умениями, навыками, положительное представление о своей личности, способности гармоничного общения, умению вести себя в коллективе. Разработана концепция ключевых квалификаций в профессиональном образовании.
Следует отметить, что в американской литературе дается довольно широкое толкование понятию "компетентность". Так, компетентную личность характеризуют знания "основ наук" и умения с ними связанные, навыки, необходимые для выполнения психомоторных функций, профессиональных ролей, когнитивной и аффективной деятельности, межличностного общения.
Акцентируется внимание на развитии способностей, знаний, умений, мотивов, отношений, убеждений, ценностей, необходимых для компетентного выполнения социальных ролей и взаимодействия с миром. В целом ученые относят комптентность больше к общей характеристике индивида, а не связывают ее с разрозненными умениями (130,е.ІЗЗ-134). Очевидно, что для современной социально-экономической политики США стратегия использования целого комплекса личностных характеристик работника оказывается наиболее характерной.
