Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Теоретическая разработка методики организации групповой учебной деятельности в условиях профессиональной подготовки 15
1.1 Теоретические основы организации групповой учебной деятельности ... 15
1.2 Современные аспекты проблемы диалога как ведущего способа групповой учебной деятельности студентов 41
1.3 Методика организации групповой учебной деятельности 66
Выводы по 1 главе 90
ГЛАВА 2 Экспериментальная проверка эффективности методики организации групповой учебной деятельности 92
2.1 Выявление уровней групповой учебной деятельности на констатирующем этапе эксперимента 92
2.2 Экспериментальное исследование динамики групповой учебной деятельности на формирующем этапе эксперимента 110
2.3 Анализ результатов эксперимента и перспективы дальнейшей работы 141
Выводы по 2 главе. 153
Заключение 156
Библиографический список 159
Приложения 171
- Теоретические основы организации групповой учебной деятельности
- Современные аспекты проблемы диалога как ведущего способа групповой учебной деятельности студентов
- Выявление уровней групповой учебной деятельности на констатирующем этапе эксперимента
Введение к работе
В настоящее время общество переживает период активных преобразований в экономике, политике, социокультурной сфере, общую направленность которых можно определить как нарастание объема сотрудничества, совместных проектов на разных уровнях, включая межгосударственные проекты, совместную деятельность международных корпораций, совместные проекты в научно-технических и гуманитарных областях, в том числе и в педагогике.
Сегодня от образования ожидают более весомого вклада в реформирование общества, поскольку известно, что заложенные им знания, умения и навыки в дальнейшем определяют способность личности творчески адаптироваться к реальным жизненным ситуациям. Так, в национальной доктрине образования указывается, что будущий специалист должен соответствовать требованиям развивающегося общества и уметь адаптироваться в нем. [53]. То есть определяется, что выпускник вуза должен обладать качествами, которые позволят ему соответствовать статусу высококвалифицированного специалиста, помогут добиться успеха в профессии и стать конкурентоспособным на рынке труда.
Известно, что востребованные качества успешного работника диктуются требованиями времени. В настоящее время в ряду профессионально значимых характеристик, таких как высокий уровень профессиональной готовности к выполнению определенной работы, наличие общепрофессиональных и межотраслевых знаний, умений и навыков для продуктивной деятельности в различных профессиональных сообществах важное место занимают личностные качества, как толерантность, способность к сотрудничеству, наличие корпоративных отношений, умение работать в команде специалистов. Перечисленные личностные качества означают умение так организовать свою деятельность, чтобы нацеленность на достижение общего, единого результата удовлетворяла бы как личностно, так и профессионально и социально значимые интересы. При этом существенно, что будущие специалисты должны уметь эффективно
5 сотрудничать с коллегами, работать в единой команде с ними, вступать в
партнерские, диалогические по своей сущности отношения, сохраняя свою индивидуальность, умение отстаивать собственную позицию, доказывать состоятельность своего проекта, защищать личную точку зрения в спорной ситуации и т.д.
В логике вышеизложенного следует предположить, что, учитывая высокую потребность в специалистах, умеющих тесно сотрудничать с коллегами, работать в команде с ними, образовательный процесс вуза должен быть ориентирован на включение обучающихся в такие виды деятельности, которые способствуют проявлению их индивидуальности (способствуют самоутверждению в собственном монологе) и одновременно служат средством социализации (определяют возможность вступать в диалогические отношения с партнерами). То есть задачей современной высшей школы является расширение практики взаимодействия обучающихся, организация их групповой учебной деятельности, что преследует цель наряду с повышением эффективности образовательной деятельности будущих специалистов развивать их социальную компетентность, формируя необходимые для этого умения и навыки.
Проблема взаимодействия обучающихся в педагогике не нова. Она уходит корнями в отечественную теорию коллектива, использование возможностей которого для развития личности находятся в центре педагогической системы Н.К.Крупской, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, рассматривающих коллектив как единый социальный организм, выполняющий воспитательные функции. Высокую эффективность коллективной организации учебной деятельности отмечают В.К.Дьяченко, Х.Й.Лийметс. Поиском эффективных форм организации коллективов заняты М.И.Виноградова, Т.Е.Конникова, А.В.Мудрик, И.Б.Первин, принципы стимулирования совместной деятельности обучающихся разрабатывают Л.Ю.Гордин, М.П.Шульц.
Ряд исследователей выявляет соотнесение группового и индивидуального начала в коллективах. В частности, Г.С.Антипина определяет, что для коллектива характерны новые интегративные качества, несводимые к простой сумме
индивидуальных характеристик. Г.М.Андреева, Я.Яноушек указывают, что в основе любой совместно выполняемой работы лежит ориентация не только на выполнение задания, но также на взаимодействие участников совместной деятельности между собой. И.А.Донцов считает основным признаком сплоченного коллектива взаимодействие участников, причем рассматривает его не только как процесс, но также и результат эффективной работы группы.
Проблема формирования эффективных коллективов - команд - затрагивается в исследованиях Е.Ю.Безруковой, Е.М.Дубовской, Р.Л.Кричевского. Они выделяют команду как особый вид группы, отличающийся высокой степенью взаимосвязанности и взаимозависимости ее членов между собой, атмосферой взаимного уважения, доверия, партнерства.
В экономике деятельность высокоорганизованных групп (команд) определяется как «особая модель поведения индивидов на основе общей цели, ответственности и единстве действий» (В.Г.Куликов), а в прикладном менеджменте она определяет тип организации, в котором «ценятся дискуссии и поощряются сомнения и противоречия» (Т.Питерс). Психологи рассматривают команду как «группу, построенную на принципе взаимозависимости» (Е.М.Дубовская, Р.Л.Кричевский), а в инновационном - продуктивном подходе к организации образования команда - это «группа, достигшая высокого уровня взаимопонимания и слаженности в работе» (Н.Б.Крылова, О.М.Леонтьева). Несмотря на разницу в приведенных определениях, можно выделить и характеристики, отмечаемые в большинстве подходов к изучению команд - атмосфера взаимного уважения, доверия ее членов, их партнерство.
Вслед за признанием студента субъектом собственной образовательной деятельности проблема партнерства, установления диалогических отношений поднимается О.С.Газманом, М.В.Клариным, Н.Б.Крыловой, И.С.Якиманской. Технологические приемы ведения диалога в образовательном процессе разрабатываются Г.Я.Ильиной, С.Ю.Кургановым.
Проведенный анализ обозначенных исследований показывает, что, несмотря на многообразие подходов и неоспоримую теоретическую и практиче-
7 скую значимость перечисленных работ, проблема организации групповой
учебной деятельности в условиях профессиональной подготовки остается открытой для научного изучения.
В частности, не исследованы условия, способствующие приобретению студентами в период обучения в вузе опыта групповой деятельности, формированию у них опыта совместного решения образовательных задач, не учтены ее характеристики с точки зрения процессов диалогизации-монологизации. На практике недостаточно развита система формирования умений и навыков групповой учебной деятельности будущих специалистов. Ориентация на организацию групповой учебной деятельности студентов призвана решить обозначенные задачи. В связи с эти необходимо исследовать те педагогические условия, которые приводят к изменениям в будущем специалисте при его включении в групповую учебную деятельность.
Таким образом, в образовательном процессе высшей школы можно выявить противоречия между:
установкой на повышение эффективности профессионально-личностной подготовки будущих специалистов и недооценкой высшей школой роли групповой учебной деятельности в осуществлении данного процесса;
потребностью в совершенствовании диалогового сотрудничества субъектов образовательного процесса вуза и неразработанностью научно-теоретических и организационно-методических основ организации групповой учебной деятельности студентов.
На основании изложенного, актуальность исследования определяется:
социальным заказом общества на подготовку будущего специалиста, готового к осуществлению совместной деятельности на основе продуктивного сотрудничества;
потребностью расширения в образовательном процессе высшей школы практики групповой учебной деятельности, эффективно реализующейся на основе единства диалогового и монологового взаимодействия студентов как равноправных партнеров.
Вследствие этого в педагогической теории и практике имеет место проблема, связанная с поиском путей и средств, позволяющих будущему специалисту приобретать опыт групповой учебной деятельности как условие его профессионального и личностного роста. Потребность в разрешении данной проблемы определила выбор темы диссертационного исследования: «Организация групповой учебной деятельности в условиях профессиональной подготовки».
Цель исследования - научно-теоретическая разработка и апробации в реальной практике методики организации групповой учебной деятельности студентов как средства повышения их профессионального становления.
Объект исследования - профессиональная подготовка будущих специалистов в вузе.
Предмет исследования - процесс организации групповой учебной деятельность студентов.
Гипотеза исследования - групповая учебная деятельность явится действенным средством подготовки будущего специалиста, если в ее основе лежит осознанная мотивация студентов на сотрудничество, а методика организации групповой учебной деятельности включает применение приемов диалогического взаимодействия и предусматривает определенную динамику, что обеспечивает постепенное изменение ролевых позиций членов группы и позволяет сформировать у будущих специалистов профессионально-значимые умения совместной работы.
Исходя из понимания цели и предмета исследования и для подтверждения выдвинутой гипотезы, были поставлены следующие задачи:
уточнить сущность понятия «групповая учебная деятельность» применительно к образовательному процессу профессиональной школы;
выявить сущность единства диалога и монолога как значимых характеристик групповой учебной деятельности;
разработать методику организации групповой учебной деятельности и экспериментально проверить ее эффективность;
- определить критерии оптимальности групповой учебной деятельности.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
- научные труды по философии и методологии образования
(Г.С.Батищев, В.П. Беспалько, Н.А.Бердяев, С.М.Годник, С.И.Гессен, Т.С. Ге-
оргиева, Б.С.Гершунский, В.И.Загвязинский, В.М.Коротов, В.В.Краевский,
Н.Б.Крылова, Н.В.Кузьмина, В.А. Лекторский и др.);
теоретические основы проблемы профессиональной подготовки будущих специалистов и путей повышения ее эффективности (С.Я.Батышев, Е.А.Климов, Г.К.Паринова, Ю.П.Поваренков, Н.В.Самоцкин и др.);
теория организации учебной деятельности (Ю.К.Бабанский, Т.В.Габай, Д.Джонсон, В.К.Дьяченко, Г.И.Железовская, И.И.Ильясов, И.Я.Лернер, Г.И.Щукина и др.);
концептуальные подходы к проблеме группообразования в контексте теории коллектива (Г.М.Андреева, Е.М.Дубовская, Р.Л.Кричевский, А.Н.Лутошкин, А.В.Петровский, Ю.П.Платонов и др.);
- концептуальные основы теории диалога и монолога (М.М.Бахтин,
В.С.Библер, И.А.Зимняя, С.Ю.Курганов, М.Н.Кожина, Г.М.Кучинский и др.).
Единство теоретико-методологического уровня исследования и задач прикладного характера определило выбор методов исследования: анализ психолого-педагогической, философской, экономической, социологической литературы по проблеме; изучение программных документов, определяющих содержание образования. Это позволило выявить уровень теоретической разработанности проблемы групповой учебной деятельности с позиций междисциплинарных исследований.
Ведущая роль в диссертационной работе принадлежит педагогическому эксперименту (состоящему из констатирующего и формирующего этапов), в ходе которого применялись общие диагностические методы: включенное наблюдение, тестирование, анкетирование, беседа, оценивание, а также методы математической статистики при интерпретации результатов эксперимента.
10 Данные методы позволили адекватно диагностировать динамику групповой
учебной деятельности студентов.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились факультет экономики и менеджмента, финансово-кредитный факультет Саратовского государственного социально-экономического университета. Исследование проводилось с 2000 по 2005 год.
Реализация задач исследования и проверка его гипотезы осуществлялась в три этапа.
На первом, теоретико-диагностическом этапе (2000-2001 гг.) изучалось состояние разработанности проблемы групповой учебной деятельности будущих специалистов. Определялись цели, задачи, предмет исследования, разрабатывался понятийный аппарат, формировалась гипотеза. Были выработаны критерии определения уровня групповой учебной деятельности. На этом же этапе накапливался эмпирический материал.
На втором, практически-преобразующем этапе (2001-2004 гг.) уточнялся понятийный аппарат исследования и методика первичной диагностики уровня групповой учебной деятельности. Была разработана методика организации групповой учебной деятельности в условиях профессиональной подготовки, разрабатывалось содержание и методика проведения эксперимента; был проведен формирующий эксперимент.
На третьем, обобщающем этапе (2004-2005 гг.) были проанализированы, теоретически обобщены и описаны результаты исследования, осуществлялась статистическая обработка полученных данных. На этом этапе были уточнены теоретические и экспериментальные выводы, оформлен текст диссертации, сформулированы основные выводы и практические рекомендации.
Научная новизна проведенного диссертационного исследования определяется тем, что:
- в ходе междисциплинарного анализа ряда коррелирующих понятий («команда», «группа», «коллектив») уточнено представление о сущности и функциях групповой учебной деятельности и ее роли в образовательном про-
цессе высшей школы как действенном средстве формирования профессионально значимых качеств будущего специалиста; дано авторское определение групповой учебной деятельности как основанном на позитивной взаимозависимости участников, стремящихся к удовлетворению профессионально-личных интересов, особом типе взаимодействия субъектов образовательного процесса, который дает участникам возможность попробовать свои силы в исполнении различных функциональных ролей, учит конструктивному выходу из конфликтных ситуаций, позволяет совмещать достижение общих и субъективных целей.
на основе обобщения точек зрения на специфику и организацию диалогических отношений субъектов образовательного как совокупности процессов диалогизации-монологизации предложено новое педагогическое представление о диалоге и монологе, выявлен новый уровень диалогизации-монологизации взаимодействия, заключающийся во взаимодействии сформированных точек зрения участников групповой учебной деятельности;
разработана методика организации групповой учебной деятельности в условиях образовательного процесса высшей школы, включающая элементы (единство целей, система распределения ролей, совместность усилий, сплоченность участников, стиль их взаимодействия) и формы (диалог членов группы, тренинги, деловые игры, творческие проекты) групповой учебной деятельности, ее этапы и уровни, отражающие динамику освоения совместной деятельности субъектов образовательного процесса; экспериментально проверена ее эффективность;
- разработан и научно обоснован комплекс критериев эффективности
групповой учебной деятельности, включающий следующие параметры: изме
нение направленности личности, развитие лидерских качеств, способность к
принятию решений, изменение уровня конфликтности.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что обоснование роли групповой учебной деятельности как особого типа взаимодействия будущих специалистов соответствует тенденциям модернизации отечест-
12 венной высшей школы с позиций усиления прикладной направленности образовательного процесса современной высшей школы; теоретическое осмысление основных характеристик групповой учебной деятельности (позитивное взаимодействие членов, сотрудничеств, взаимозависимость, культивирование конструктивной критики, возможность удовлетворения профессиональных и личностных интересов) расширяет, углубляет и дополняет научные представления о путях повышения профессионального и личностного становления будущего специалиста в образовательном процессе вуза; научно-теоретическое обоснование методики организации групповой учебной деятельности, включающее элементы, форма, этапы и уровни и адекватный комплекс критериев оптимальности группового взаимодействия, носит общепедагогический характер и позволяет расширить понятийный аппарат педагогических исследований.
Практическая значимость исследования состоит в адаптации научно-теоретических положений и организационно-методических рекомендаций к условиям реальной практики высшей школы. Авторские материалы научно-методического обеспечения (учебно-методическая разработка «Работа в команде при обучении аудированию» и контрольно-диагностические методики мониторинга готовности студентов к взаимодействию в группе) могут быть использованы для повышения эффективности образовательного процесса вуза. Разработанные практические рекомендации по формированию у студентов умений и навыков групповой учебной деятельности носят общепедагогический характер, в силу чего нашли широкое применение в работе высших и средних профессиональных учебных заведений г.Саратова.
Достоверность и обоснованность выводов исследования подтверждается научной обоснованностью выдвигаемых теоретических положений, внутренней непротиворечивостью логики исследования, адекватностью применяемых методов целям и задачам исследования, длительностью экспериментальной работы, своевременной корректировкой получаемых результатов, использованием методов математической статистки при обработке результатов исследо-
13 вания.
На защиту выносятся следующие положения:
1. В условиях образовательного процесса высшей школы групповая учеб
ная деятельность представляет собой основанный на позитивной
взаимозависимости участников, стремящихся к удовлетворению профессионально-личных интересов, особый тип взаимодействия субъектов образовательного процесса, который дает участникам возможность попробовать свои силы в исполнении различных функциональных ролей, учит конструктивному выходу из конфликтных ситуаций, позволяет совмещать достижение общих и субъективных целей.
В рамках групповой учебной деятельности студентов к трем традиционно выделяемым типам диалогизации-монологизации (совпадение точек зрения, недостаточная определенность и противоречие точек зрения) необходимо добавить четвертый тип - сформированность точек зрения, при котором участники совместной деятельности, являясь ценностями друг для друга, в процессе групповой деятельности взаимообогащаются, расширяют и углубляют свои представления, знакомятся с новыми подходами к тому или иному вопросу.
Методика организации групповой учебной деятельности, определяемая профессионально значимыми потребностями студентов в групповом взаимодействии и представляющая совокупность ее элементов, форм, этапов и уровней, обеспечивает студенту перенос акцентах себя на общее дело, позволяет сформировать у него стремление к регулированию конфликтных ситуаций способом сотрудничества и дает возможность определить собственную оптимальную роль в групповом профессионально направленном взаимодействии.
Комплекс критериев эффективности групповой учебной деятельности включает следующие параметры: изменение направленности личности, развитие лидерских качеств, способность к принятию решений, изменение уровня конфликтности.
14 Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в
образовательном процессе на базе СГСЭУ. Основные положения и выводы диссертации были доложены и обсуждены на заседаниях кафедры педагогики педагогического института СГУ им. Н.Г.Чернышевского и кафедры иностранных языков СГСЭУ (2000-2005 гг.). Отдельные положения работы выносились для обсуждения на, международных научных конференциях по проблемам профессионально ориентированного обучения СГСЭУ (2003), по проблемам реализации принципов продуктивного обучения в профессиональном и до-профессиональном образовании ПИ СГУ (2004, 2005), региональной научно-практической конференции по методике, практике и перспективам заочного обучения в университете СГСЭУ (2003).
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений, проиллюстрирована таблицами, рисунками, гистограммами, схемами.
Теоретические основы организации групповой учебной деятельности
Предметом настоящего диссертационного исследования является процесс организации групповой учебной деятельности студентов в условиях профессиональной подготовки. Исследование данного феномена следует начать с рассмотрения проблемы подготовки будущих специалистов, а именно - роли групповой учебной деятельности в этом процессе. В связи с этим первым направлением нашего исследования является раскрытие содержания и сущности профессиональной подготовки будущих специалистов и определение значимости групповой учебной деятельности в ней.
Новые социально-экономические и культурные условия вызвали изменения на рынке труда. Исследования С.Я.Батышева, Е.А.Климова, Г.К.Париновой, и др. показали, что происходящие на рынке труда изменения требуют усиления «инструментального наполнения образования», под которым понимается, что профессиональное образование в современных условиях должно сформировать такие качества личности, которые пригодятся в любой сфере деятельности [64, С 123]. Перечисленные исследователи также сходятся в том, что важным компонентом профессиональной подготовки студентов является создание условий для формирования у будущих специалистов высокого уровня культуры совместной деятельности, развитие их самостоятельности и нацеленность на достижение успеха в профессиональной деятельности.
Потребность общества в высококвалифицированных специалистах, обладающих профессионально значимыми характеристиками, ставит задачу повышения качества профессионального обучения и подготовки профессионалов нового поколения, умеющих работать в условиях развивающегося рынка.
Анализируя профессиональную деятельность с позиций соотношения периода существования применяемых технологий и времени жизни специалиста, О.В.Долженко выделил пять вариантов ее развития: 1) рецептурный вариант, когда применение технологий намного превосходит время жизни человека, и из поколения в поколение воспроизводятся одни и те же формы деятельности; 2) научный вариант, при котором за период жизни человека в рамках неизменной технологии могут несколько раз обновиться средства производства; 3) фундаметальный вариант, имеющий место при совпадении времени жизни технологии со временем жизни специалиста и требующий от последнего постоянного пополнения и обновления своих знаний; 4-5) гуманитаризационные варианты, при которых время жизни технологии меньше, чем время жизни специалиста [44]. Поскольку, по утверждению О.В.Долженко, развитие профессиональной деятельности именно по 4-5 варианту наблюдается в наше время, остановимся на их характеристике чуть подробнее.
Как считает автор рассматриваемой концепции, в современных условиях, при быстро меняющихся реалиях профессиональной деятельности, в подготовке будущих специалистов следует уделять особое внимание не «знаниям-умениям-навыкам в их классическом понимании, а личностным характеристикам будущего специалиста, которые в преобладающей степени становятся показателями профессиональной зрелости человека» [44,С17]. Иными словами, мобильность будущих специалистов, их готовность многовариантно перестраивать свою деятельность с учетом изменяющихся условий, адаптировать ее к социально значимым целям является существенной в профессиональной подготовке.
Этот вывод перекликается с исследованиями И.Е.Видт, которая определяет, что наступающая эпоха информационной культуры предъявляет особые требования к специалистам и методам их подготовки. В частности, она обращает внимание, что профессиональные требования сегодня включают «универсальную компетентность, способность работать в диалоге и полилоге и др.», а методы профессиональной подготовки ориентированы на «кооперативное учение», подготовку будущего специалиста к групповой деятельности на разных уровнях: личностном, корпоративном, государственном [25].
Изучая особенности групповой деятельности специалистов на предприятиях, Д.Джонсон, В.Г.Куликов и Т.Питерс выяснили, что успех в профессии в настоящее время во многом определяется способностью личности вступать в такие отношения, при которых результат работы каждого участника совместной профессиональной деятельности зависит от эффективности работы остальных.
Таким образом, принимая положения исследований О.В.Долженко и И.Е.Видт и дополняя их наблюдениями Д.Джонсона, В.Г.Куликова, Т.Питерса, мы приходим к выводу, что одной из задач современного этапа профессиональной подготовки является создание условий для развития готовности будущего специалиста к кооперации в профессиональной деятельности, выстраиванию диалогических отношений с коллегами, к работе в команде профессионалов.
Современные аспекты проблемы диалога как ведущего способа групповой учебной деятельности студентов
Это дает нам основания обратить внимание на современные аспекты проблемы диалога как ведущего способа групповой учебной деятельности.
Начнем с того, что в последние десятилетия в педагогической науке и практике в связи с распространением идей гуманистической педагогики значительное внимание стало уделяться вопросам диалогических отношений в образовательном процессе, которые исследуются в нескольких направлениях. Так, в современной педагогической литературе можно встретить толкование диалогических отношений как оказания педагогической поддержки и помощи со стороны педагога при решении обучающимися возникающих в образовательном процессе проблем (О.С.Газман, Н.В.Иванова, Т.В.Фролова). В качестве неотъемлемого компонента творческой учебной деятельности диалог субъектов образовательного процесса рассматривается В.И.Андреевым, А.А.Лобановым, В.А.Ситаровым. Диалог стал основой педагогических технологий в работах М.В.Кларина, Г.К.Селевко, М.А.Холодной и др.
Можно заметить, что, несмотря на акцентирование различных аспектов диалогических отношений в перечисленных направлениях его изучения, главной является идея совместной, согласованной деятельности по достижению целей и результатов образовательного процесса, по решению участниками значимой для них проблемы или задачи.
Такое понимание диалогических отношений в совместной деятельности имеет немало общего с трактованием данной категории психологами. В частности, с точки зрения М.Г.Ярошевского, диалогические отношения представляют собой процесс воздействия субъектов друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь. При этом каждая из сторон выступает как бы причиной и одновременно следствием другой, что способствует их развитию [167, С.41].
Примечательно, что в педагогике рассматриваемое психологами межиндивидуальное влияние считается «дополнительным эффектом» совместной деятельности субъектов образовательного процесса [111, С.17]. На наш взгляд, на этом моменте необходимо особо заострить внимание, потому что возникает некий парадокс: с одной стороны, кажется, что общение, диалог и неизбежно связанное с ними взаимное влияние участников друг на друга должно составлять ядро образовательного процесса, а с другой - утверждается, что подобное влияние является «дополнительным эффектом» совместных усилий [31, С.20].
Необходимо выяснить причины двойного толкования данной категории. Прежде всего, обратим внимание, что в словаре нет толкования слова «совместный», которое является ключевым в определении диалогических отношений в совместной деятельности. Однако несложно заметить, что его можно рассматривать либо как обозначение некого процесса, происходящего «в одном месте» (со=в=местный), либо как определенные действия, осуществляемые силами нескольких человек (со=вмест/е/ный). Уточним, что в английском языке префикс «со»- означает общность, взаимность, согласованность действий. На наш взгляд, последнее определение в большей степени соответствует гуманистической направленности современной педагогики, однако оно неизбежно ставит новый вопрос: если «вместе» - то с кем? Ответить на него однозначно сложно, поскольку анализ литературы по проблеме диалогических отношений и их организации показывает, что сама сущность этой категории связывается, как правило, с отношениями педагога и обучающихся. Так, например, Я.Л.Коломинский прямо указывает, что те исследования, в которых раньше «речь шла о стилях отношения учителя к детскому коллективу, сегодня должны трактоваться как изучение стилей педагогического взаимодействия» [68, С.40].
Аналогично ориентация на диалогические отношения в системе «педагог - студент» прослеживается в таких тенденциях развития современной высшей школы, как гуманистическая направленность образования, личностная обращенность, педагогическая поддержка. То есть в настоящее время, как показывает анализ литературы, большинством исследователей признается необходимость реализации субъект-субъектных отношений (которые, по утверждению И.А.Костенчук обеспечиваются в «общении через диалог») и отказ от практики субъект-объектных («монологических») отношений [72, С.29]. Таким образом, в совместной деятельности субъектов образовательного процесса намечается тенденция обращенности к диалогу и отказу от монолога.
Это нацелило нас на выяснение целесообразности противопоставления диалога и монолога, предпочтения одного типа отношений в совместной деятельности другому. В связи с этим рассмотрим - что понимается под диалогом и монологом в современной науке.
В начале XX века в философии возникло направление диалогизм, основная идея которого - создать новый тип рефлексии на основе диалога и привести к отношению к «Другому» как к «Ты» (М.Бубер, Г.Марсель, В.С.Библер). Так, диалогический принцип - исходное положение концепции М.Бубера. Человек обретает себя только соотнося с другими людьми: «Основное слово Я -ТЫ утверждает мир отношений» [23, С.7]. Для него главной является проблема человеческих отношений. Признавая абсолютную равнозначность Я и ТЫ, он считал, что «через ТЫ человек становится Я» [там же, С.21], т.е. вся жизнь человека проходит в диалоге с другими людьми, которые ему подобны.
Выявление уровней групповой учебной деятельности на констатирующем этапе эксперимента
Обоснование методики организации групповой учебной деятельности в условиях образовательного процесса позволило нам перейти к констатирующему этапу эксперимента, в ходе которого перед нами стояли следующие задачи:
1)дать качественные характеристики уровням развития групповой учебной деятельности;
2) проанализировать начальный уровень групповой учебной деятельности в экспериментальных и контрольных группах.
Опираясь на выработанные критерии оптимальности методики групповой деятельности ( 1.3), мы можем выделить уровни развития групповой учебной деятельности и предложить их краткую характеристику.
Мы сочли целесообразным выделить три уровня групповой учебной деятельности, охватывающих весь спектр возможных отношений ее участников: низкий (уровень первичной адаптации), средний (уровень активной коммуникации), высокий (уровень совместной деятельности).
На основании выявленных выше критериев, а именно, изменении типа межличностных отношений, стремлению к регулированию конфликтных ситуаций способом сотрудничества, возможности определении оптимальной роли в группе и способности к принятию решений, мы определили, что возможны два типа характеристик уровня первичной адаптации в группе:
а) направленность членов группы на себя, высокий уровень конфликтности со стремлением к соперничеству и самоутверждению в конфликте. Распределение ролей в группе на данном уровне затруднено, потому что студенты стремятся к лидерской позиции, стремясь подавляюще действовать на остальных членов. Способность к принятию решений можно оценить как «среднюю» или «выше среднего».
б) направленность членов группы на себя, стремление к избежанию конфликтов, а при их возникновении - к приспособлению к условиям противоположной стороны. Студенты уклоняются от принятия решений из-за неуверенности в своих силах; способность к принятию решений «ниже среднего» или «низкая». Распределение ролей в группе затруднено, так как члены группы стараются «остаться незамеченными», занимают пассивную позицию.
На этом уровне групповая учебная деятельность является целью совместной деятельности студентов: они учатся создавать атмосферу для взаимодействия, приспосабливаются к новым для них условиям совместной деятельности. В это время преподавателю следует обратить внимание, насколько члены группы могут работать вместе, помогая, а не мешая друг другу, и в случае необходимости актуализировать соответствующие умения и навыки (умение предоставить каждому возможность высказаться, не перебивать, распределять имеющиеся ресурсы внутри группы), активизировать работу членов группы (подбадривать, поддерживать, помогать, обращаться за помощью) и пр.
По мере того, как студенты приобретают перечисленные умения и навыки, совместная деятельность «ради самой деятельности» перестает их удовлетворять. Обучающимся требуется, чтобы групповая учебная деятельность способствовала формированию профессионально значимых качеств, среди которых -контактность, умение регулировать конфликтные ситуации и пр. Изменение назначения совместной деятельности, а также адаптация студентов к ее особенностям свидетельствуют о динамике групповой учебной деятельности и ее переходе на следующий уровень.
Уровень активной коммуникации в группе характеризуется направленностью членов группы на общение, их зависимостью от мнения окружающих, стремлением поддерживать взаимопонимание даже в ущерб достижению цели.
Для студентов типичен средний уровень конфликтности, и в случае возникновения конфликтных ситуаций они склоняются к компромиссу. Распределение ролей в группе проходит более активно, чем на предыдущем уровне, однако часть студентов предпочитает не проявлять инициативу, а заниматься тем, что им поручено. Способность к принятию решений можно оценить как «выше среднего», проявляется ответственность за принятые решения.
Таким образом, когда групповая учебная деятельность приобретает направленность на коммуникацию, то есть становится фактором развития профессионально значимых качеств, преподавателю следует обращать внимание на такие умения и навыки, как выработка студентами единой позиции на основе нескольких подходов, аргументированное обоснование ими своей точки зрения в конфликтной ситуации, их корректное поведение в конфликтной ситуации, «взгляд на ситуацию с позиции другого человека» и т.д.
По мере того, как студенты осваивают эти умения и навыки, характер их деятельности продолжает меняться. Как было выявлено в 1.1, групповая учебная деятельность предоставляет возможность раскрытия потенциала участников группы, их личностного и профессионального развития. Это позволяет нам считать, что при своей дальнейшей динамике групповая учебная деятельность становится фактором личностного и профессионального развития членов группы.
