Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО КАК НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН 25
1.1. Идея создания единого образовательного пространства в контексте реформирования и модернизации отечественного образования 25
1.2. Логико-содержательная характеристика образовательного пространства как педагогического понятия 54
1.3. Системно-структурный подход в исследовании образовательного пространства как педагогического феномена 83
Выводы по первой главе 106
Глава 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ЕДИНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА В УЧРЕЖДЕНИИ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 109
2.1. Ведущие идеи и принципы организации единого образовательного пространства на уровне образовательного учреждения 109
2.2. Концептуальная модель организации единого образовательного пространства в рамках высшего учебного заведения 136
2.3. Педагогические условия реализации концептуальной модели организации единого образовательного пространства в вузе 164
Выводы по второй главе 188
Глава 3. ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ЕДИНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗА 191
3.1. Технологизация образования как педагогическое условие профессионального развития студентов вуза 191
3.2. Организация единого образовательного пространства высшего учебного заведения на основе природно-рефлексивной технологии саморазвития человека 218
3.3. Научно-методическое обеспечение технологической организации единого образовательного пространства в вузе 242
Выводы по третьей главе 265
Глава 4. ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ В ПРАКТИКУ РАБОТЫ ВЫСШЕГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ 268
4.1. Общая характеристика опытно-экспериментальной апробации результатов исследования 268
4.2. Методы и ход проведения опытно-экспериментальной работы 296
4.3. Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы 318
Выводы по четвертой главе 351
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 355
БИБЛИОГРАФИЯ 361
- Идея создания единого образовательного пространства в контексте реформирования и модернизации отечественного образования
- Ведущие идеи и принципы организации единого образовательного пространства на уровне образовательного учреждения
- Технологизация образования как педагогическое условие профессионального развития студентов вуза
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Современный этап развития человеческого общества характеризуется не только чрезвычайной интенсивностью, динамичностью, сложностью всех социальных процессов, но и осознанием их органической взаимосвязанности, нерасчленимости. Причем масштабы такой взаимозависимости возрастают по мере укрепления глобали-стических тенденций в общественном развитии, обусловливающих разрушение традиционных представлений о социально-территориальной и культурно-национальной дискретности человеческого общества и формирование нового самосознания человека на основе признания приоритетной значимости общечеловеческих ценностей, общечеловеческой культуры, принадлежности к планетарному сообществу при сохранении социально-исторического и национально-культурного своеобразия разных народов, населяющих планету.
Это, в свою очередь, требует выработки принципиально новых подходов к организации социальной практики, которые позволяли бы, во-первых, учитывать максимальное количество разнообразных факторов, оказывающих то или иное влияние на протекание социальных процессов, на качество и результаты социальной деятельности, а во-вторых, выделять среди этих факторов, с одной стороны, интегрирующие, объединяющие, а с другой - напротив, выражающие многообразие онтологических проявлений.
Научно-практические поиски в этом направлении нашли свое выражение в развитии пространственных представлении, которые в последние десятилетия все более активно используются в разных сферах социальной деятельности. Поэтому сегодня стали привычными выражения «экономическое пространство», «информационное пространство», «геополитическое пространство», «образовательное пространство», выражающие идею объединения значительных территорий на каких-либо единых организационно-структурных основаниях.
Однако, как показывает анализ научных и публицистических источников, в отечественной педагогике и образовательной практике пространственные представления получили значительно более широкое применение, чем в других сферах социальной деятельности. В первую очередь идеи создания образовательного пространства используются для характеристики образовательных континуумов государственного и межгосударственного масштаба, таких как мировое образовательное пространство, общеевропейское образовательное пространство, образовательное пространство стран СНГ, единое образовательное пространство России. В этом случае речь идет об интеграции различных образовательных систем на общепринятых единых основаниях.
В то же время понятие «образовательное пространство» стало широко применяться и в отношении образовательных континуумов иного масштаба, которые могут рассматриваться как звенья или фрагменты одной системы образования. Так, в научно-педагогических работах осмысляются как особые педагогические явления региональное образовательное пространство, образовательное пространство города, образовательное пространство школы, наконец, образовательное пространство личности и др. Очевидно, что в данном случае словосочетание «образовательное пространство» имеет несколько иное, специфическое содержательное наполнение.
Вместе с тем на сегодняшний день практически отсутствуют научные исследования, посвященные всестороннему, комплексному, системному осмыслению образовательного пространства как нового педагогического феномена - во всем многообразии его характеристик и аспектов применения.
Кроме того, очень незначительно число научно-педагогических работ, посвященных исследованию образовательного пространства высших учебных заведений, тогда как их роль в развитии и функционировании образовательной системы страны чрезвычайно велика. При этом становится все более очевидным, что повышение качества профессионального образования может
быть достигнуто только путем активизации всех факторов образования, охватываемых пространством вуза, их интеграции в гармоничное единство.
Эти обстоятельства и обусловливают актуальность темы исследования.
Проблема исследования. В последние годы к проблематике пространственных представлений в образовании обратились многие исследователи. В их работах обозначены и рассмотрены разные ее аспекты:
проблемы вхождения России в образовательные пространства разного уровня - мировое, общеевропейское, стран СНГ, интегрирования этих пространств, выявления факторов и условий их формирования (С.К. Бондырева, Л.С. Гаязов, А. Лиферов, З.А. Малькова, Э.Ш. Хамитов и др.);
условия формирования и функционирования образовательных пространств локальных территорий и страны в целом (М.В. Груздев, А.Я. Дани-люк, А.Д. Копытов, М.П. Пальянов, Р.В. Соколов, Н.М. Стадник, Ф.М. Сысоева, В.Н. Турченко, Б. Яковлев и др.);
вопросы формирования образовательного пространства как формы эффективного взаимодействия образовательных учреждений разного уровня, например, школы и вуза (Г.С. Коротаева, Е.В. Коротаева, М.И. Шенцева, Г.М. Щевелева, С. Handy, К. Reid, D. Hopkins ets., С. Shlechty Phillip и др.);
проблемы выявления сущностных характеристик, условий проектирования и становления образовательного пространства личности (К.Я. Вазина, Г.А. Ферапонтов, И.Г. Шендрик и др.).
Наиболее значительная часть научно-педагогических исследований в области пространственных представлений посвящена осмыслению образовательного и воспитательного пространства как фактора развития и воспитания школьников (Л.В. Алиева, И. Аникина, Т.Ф. Борисова, Э.П. Бушмина, Д.В. Григорьев, М.В. Колосова, М.И. Корнева, И.В. Кулешова, И.В. Мешкова, В. Музалев, Л.И. Новикова, Т.И. Олыкайнен, Л.А. Пикова, И.М. Реморенко, Н.Л. Селиванова, В. Созонов, М.В. Соколовский, В.М. Степанов, Р.И. Тукта-рова, СЕ. Finn, К. Reid, D. Hopkins ets. и др.). В них обосновано, что образо-
вательное пространство как педагогическая категория выступает действенным методологическим средством, которое, будучи положено в основу организационно-педагогической деятельности в рамках образовательного учреждения, позволяет достигать качественно более высокого уровня образования, отвечающего и современным требованиям общества, и гуманистическим образовательным ценностям, ориентированным на потребности личности.
Однако применительно к актуальным проблемам развития вузовского образования данная категория фактически не рассматривается, несмотря на то что вопросы повышения качества высшего профессионального образования приобретают сегодня чрезвычайно острый характер. И одним из наиболее эффективных путей совершенствования образовательной деятельности может рассматриваться ее преобразование на основе идеи формирования единого образовательного пространства вуза.
Таким образом, возникает противоречие между необходимостью преобразования деятельности вузов на основе идей образовательного пространства и неразработанностью теоретико-методологических и технологических основ его организации.
Разрешение данного противоречия требует исследования следующих основных аспектов проблемного поля:
рассмотрение образовательного пространства как целостного теоретико-методологического феномена, выявление его сущностных компонентов, выражающих и обеспечивающих в совокупности новое качество образования, а также его структуры;
выделение и обоснование ведущих идей и принципов, методологически обеспечивающих организацию единого образовательного пространства на уровне образовательного учреждения;
выявление концептуальных основ и организационно-педагогических условий организации в рамках образовательного учреждения единого образовательного пространства с учетом специфики высшего учебного заведения;
- разработка технологических основ организации единого образовательного пространства вуза, обеспечивающих повышение эффективности и качества образовательного процесса в соответствии с современными требованиями.
Выделенные аспекты исследования в совокупности направлены на решение одной комплексной проблемы, которая может быть сформулирована следующим образом: каковы теоретико-методологические и технологические основы организации единого образовательного пространства в высшем учебном заведении.
В диссертационном исследовании введено ограничение: организация единого образовательного пространства высшего учебного заведения проводилась при обучении студентов 1-3 курсов вузов, указанных в базе исследования, в рамках изучения учебных дисциплин математического цикла.
Цель исследования - разработать и обосновать концептуальную модель организации единого образовательного пространства обучения студентов вуза.
Объект исследования - образовательное пространство как педагогический феномен.
Предмет исследования - процесс, условия организации единого образовательного пространства обучения студентов в высшем учебном заведении.
Ключевые понятия исследования:
Образовательное пространство как составляющая более широкого социального пространства представляет собой образовательный континуум во всем многообразии его системных, процессуальных, ресурсных, субъектно-деятельностных, а также духовно-информационных составляющих, целостность которого обеспечивается интеграционными процессами, проявляющимися на всех его уровнях и затрагивающих все компоненты пространства, а также непрерывностью образовательного процесса во всех его составляющих и по всем параметрам.
Идея создания единого образовательного пространства в контексте реформирования и модернизации отечественного образования
Термин «образовательное пространство» вошел в научно-педагогический оборот совсем недавно и обозначает одно из тех понятий, которые выражают новые тенденции в развитии отечественного образования, обусловленные крупномасштабными процессами его реформирования, предпринятого в контексте общих кардинальных социально-экономических преобразований в стране, начавшихся с конца 1980-х гг.
В первую очередь обращение к идее образовательного пространства связано с активным включением России, которая на протяжении многих десятилетий была отделена от мирового сообщества «железным занавесом» и конфронтационным противопоставлением «восток - запад», в многоплановые процессы международного взаимодействия с самыми разными странами мира во всех областях жизни, включая и сферу образования.
Однако при этом России неизбежно пришлось столкнуться с целым рядом весьма противоречивых тенденций, имеющих как позитивный, так и негативный векторы, которыми характеризуется мировое развитие на современном этапе. Наиболее значимой среди этих тенденций, безусловно, является глобализация процессов общественного развития в мире.
С одной стороны, сегодня в мировом сообществе складывается понимание того, что происходящие и укореняющиеся процессы глобализации образуют единый, хотя и разнообразный, человеческий мир, углубляя сеть контактов между всеми народами и государствами. Различные человеческие общности развиваются во все большем взаимодействии друг с другом: уве личивается возможность знакомства людей с культурами других народов, углубляется понимание специфики других культур, складываются общие критерии оценки культурных достижений независимо от того, в какой географической и социально-исторической среде они появились [90, с. 94-95].
Сторонники так называемой философии глобальных проблем (Р. Ат-филд, Н.Н. Моисеев, А. Печчеи, Дж. Форрестер и др.), которые провозглашают экологическую гуманистическую этику в качестве духовной первоосновы строительства общества и выдвигают приоритет общечеловеческих ценностей, предлагают системе образования ориентироваться на глобальное мышление, что означает принадлежность к планетарному сообществу, чувство ответственности за среду обитания и обретение общечеловеческой культуры [247, с. 27].
И, как отмечает З.А. Малькова, термин «образовательное пространство» особенно энергично начали вводить в оборот именно авторы, описывающие образовательную ситуацию в современном глобализованном мире и его регионах. При этом в реально существующих ростках интеграции в сфере образования (главным образом - западного) некоторые из них усматривают уже формирующееся единое мировое образовательное пространство, которое, по их мнению, направляется «мировой образовательной политикой, задающей странам основные цели, общие подходы к содержанию, методам и средствам обучения, обеспечивающей обмен образовательными услугами и ноу-хау» [188, с. 103].
В то же время многие как зарубежные, так и отечественные исследователи (С.К. Бондырева, А.С. Гаязов, А. Лиферов, Э.А. Малькова, Э.Ш. Хамитов и др.) не столь оптимистичны в оценке влияния процессов глобализации на развитие образования. Так, Т. Bently [387], Н.А. Giroux [394], A. Green [395], J. Kenway [400], М.К. Smith [407], S. Walters [409] и др. отмечают, что в глобализованном мире, развитие которого определяется транснациональными корпорациями, человек, включая и его образование, все больше начинает
сам осознавать себя и восприниматься окружающими как товар, который необходимо продать с большей выгодой. Коммерциализация и потребительство становятся в развитии образования определяющими факторами. В результате образование начинает приобретать характер не столько общественного, сколько частного блага [407, с. 4].
Кроме того, соотнесенная с реалиями современного мира, концепция единого мирового образовательного пространства выглядит, по выражению З.А. Мальковой, «романтически-идиллической». Конкретные данные, собранные ЮНИСЕФ, ЮНЕСКО и другими международными организациями, свидетельствуют, что на сегодняшний день ни единства, ни целостности в мировом образовательном пространстве нет. Напротив, его характерная черта - кричащий разрыв в состоянии образования между небольшой группой промышленно развитых стран (20% населения мира) и основной массой государств, где проживает 80% землян [см.: 412; 413 и др.].
Как отмечается во Всемирном докладе об образовании за 1998 год, «образование все больше становится источником таких разложений и диспропорций между обществами в рамках глобальной экономики, которые дают преимущества тем, кто обладает более современными навыками, и ограничивают возможности тех, кто их не имеет» [413, с. 16].
Ряд российских учёных, подчёркивают, что сильная полярность в уровнях образованности различных стран будет препятствовать существованию «единого мирового образовательного пространства». А поэтому данная концепция не отражает реальную действительность, а затрудняет понимание объективных закономерностей развития образования в мире.
Ведущие идеи и принципы организации единого образовательного пространства на уровне образовательного учреждения
Поскольку образовательное пространство правомерно рассматривать как педагогическую систему с определенными характеристиками, оно обладает всеми признаками педагогических систем, которые выделяются в научной литературе, а именно: служит основанием теоретического осмысления и построения педагогической деятельности; включает определенную совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами (В.П. Беспалько); обеспечивает выполнение ценностно-смысловых, нормативных, технологических и процессуально-результативных функций педагогической деятельности (А.Я. Наин); способствует достижению поставленных целей развития человека (B.C. Безрукова) [27; 39; 40; 217].
Конкретную сущностно-содержательную наполненность всех компонентов педагогической системы концептуально обеспечивают те ведущие идеи, которые положены в основу организации и функционирования данной системы. С этих позиций специфичность образовательного пространства как системно организованного феномена задается такими ее основополагающими характеристиками, как многомерная непрерывность и интегративность.
Идея непрерывности образования была выдвинута как альтернатива дискретности системы образования, характерной для предшествующего этапа общественного развития, который сегодня принято называть индустриальным обществом. В условиях пришедшего ему на смену постиндустриального общества, в котором производство ориентировано не на объемы, а на качество продукции, на разнообразие рынка, на потребителя, внимание фокусируется на качестве деятельности людей, а, следовательно, - и на личность работника. Соответственно, проблема квалификации, образованности, компетентности людей, занятых в производстве, становится необходимым условием его продуктивности и экономичности [233, с. 39]. С другой стороны, лавинообразное приращение социокультурного опыта и информации, постоянное обновление и быстрая смена технологий объективно ставят и самого человека перед необходимостью непрерывно корректировать и дополнять свои знания, повышать свой образовательный уровень, приобщаться к тому новому, что появляется на протяжении его жизни. Это обусловило необходимость смены парадигмы «образование на всю жизнь» новой - «образование через всю жизнь» (life-long education), или «непрерывное образование», тем самым принципиально изменив роль образования в общественном и индивидуальном развитии.
Термин «непрерывное образование» в мировой практике впервые прозвучал в начале 1970-х годов. Свое первое осмысление новая категория нашла в работах П. Ленгранда, Р. Даве и других зарубежных ученых. Так, в трактовке, предложенной П. Ленграндом, непрерывное образование воплощает гуманистическую идею. Она ставит в центр всех образовательных начал человека, для которого необходимо создать условия, обеспечивающие полноценное развитие его способностей на протяжении всей жизни. Новый подход устраняет традиционное деление жизни человека на периоды учебы, труда и профессиональной дезактуализации. Непрерывное образование означает продолжающийся всю жизнь процесс, в котором важную роль играет интеграция (выделено нами. - Э.С.) как индивидуальных, так и социальных аспектов человеческой личности и ее деятельности [цит. по: 23, с. 9].
Осознанное как проблема, непрерывное образование было объявлено важнейшим направлением образовательной политики экономически развитых и развивающихся стран [408].
В настоящее время эта идея признана во всем мире. Обеспечение непрерывности образования выделено в качестве основного тезиса новой образовательной стратегии в XXI веке на 30-й. сессии Генеральной конференции ЮНЕСКО, состоявшейся в ноябре 1999 г. Реализация этого тезиса, как отмечается в итоговом документе этого представительного форума, предполагает обеспечение образования:
а) доступного для каждого человека на протяжении всей его жизни и с позиций его востребованности, и с позиций создания необходимых условий для его реализации;
б) нового по качеству содержания, соответствующего сегодняшним реалиям развития техники, науки и культуры;
в) открытого и мобильного, основанного на информационных образовательных технологиях и методах обучения, включая дистанционные.
В отечественной науке разработка проблем непрерывного образования ведется с конца 1970-х годов. Их исследованием занимались такие ученые, как Л.И. Анцыферова [12], А.П. Владиславлев [79], Б.С. Гершунский [91], В.Г. Онушкин [334] и др.
Технологизация образования как педагогическое условие профессионального развития студентов вуза
Отечественные ученые и практики все более сходятся во мнении, что для осуществления современных целей образования необходима смена фундаментальных основ обучения, его философско-методологической парадигмы. Практические поиски и апробация новых, отвечающих требованиям современности, подходов к обучению и воспитанию осуществляются в рамках инновационного обучения, которое в последние годы приобретает все более масштабный характер в отечественном образовании (А.П. Беляева, К.Я. Ва-зина, В.Ф. Взятышев, К.А. Романова, М.П. Сибирская, А.Я. Соловьев, В.Е. Шектунов и др.).
Под педагогической инновацией понимается «целенаправленное изменение, вносящее в образовательную среду новые стабильные элементы, содержащие в себе новшество и улучшающие характеристики отдельных частей, компонентов и самой образовательной системы как целого» [148, с. 102].
В то же время многие исследователи подчеркивают, что в качестве инновационных правомерно рассматривать такие подходы, которые преобразуют процесс обучения в отношении его сущностных и инструментально значимых свойств, важнейшими из которых признаются целевая ориентация, характер взаимодействия педагога и студента, их позиции в ходе обучения (М.В. Кларин, Н.М. Таланчук).
В нормативно-правовом аспекте возможность инноваций обеспечивается высокой степенью самостоятельности образовательных учреждений в разработке содержания и технологий образовательного процесса и ответственностью за качество образования, делегированными им Законом РФ «Об образовании».
Инновационное обучение, по мнению ряда ученых, призвано устранить принципиальные недостатки традиционного: во-первых, недооценку ведущей роли субъектов обучения, во-вторых, отсутствие целевого управления достижением прогнозируемого результата, в-третьих, отсутствие системности и непрерывности обучения, в-четвертых, его нетехнологизированность (В.Я. Ляудис, М.В. Кларин, А.Я. Наин).
В табл. 3 представлены те ключевые признаки, по которым прослеживается глубинное различие между традиционной парадигмой образования и ее инновационной модификацией. Данные признаки указывают на очевидное преимущество инновационного обучения, позволяющего успешно решать современные задачи образования, страны, а также отдельного человека.
Ориентация не на немедленное формирование умений, а на всю перспективу совместно достигаемого продукта деятельности и понимание важности сотрудничества для совместного достижения этого результата определяют позитивное отношение и эмоциональное принятие студентами замысла учебных процедур. Учебный предмет начинает оцениваться как средство развития личности обучаемого, поскольку перестает играть определенную ему традиционной системой обучения узко дидактическую роль. Процесс обучения воспринимается студентами не как выполнение отведенной им функции статистов, подготовка к отдаленной жизни, а как осуществляемая уже «здесь и сейчас» полноценная, результативная деятельность, позитивно преобразующая и их самих, и окружающих людей, и их представление о жизни и о своем месте в ней.
При переходе образовательного учреждения на работу в инновационном режиме наблюдается перестройка позиции обучаемых. Это выражается, прежде всего, в изменении отношения к процессу обучения, в появлении новых, отличающихся от сугубо учебных, более широких установок, связанных с духовными, эмоционально-ценностными, интеллектуальными, психомоторными достижениями студентов.
В современной ситуации общественного развития разработка инновационных подходов к обучению тесно связана с идеями технологизации образования.
Технологизация образования по самой своей сути обусловлена тем, что сегодня в процесс образования оказываются вовлеченными огромные массы людей, которые в ограниченные сроки должны получить достаточно большой объем теоретических и практических знаний, разного рода информации. С другой стороны, педагоги объективно оказываются перед необходимостью многократно взаимодействовать с обучающимися в рамках типологических ситуаций, с использованием повторяющихся операций, действий и процедур, придерживаясь определенной их последовательности и алгоритма.
Б.С. Гершунский так пишет об этом: «Педагогический процесс проходит в определенных организационных формах (индивидуальных, групповых, коллективных) с привлечением самых разнообразных средств образования - учебных и методических текстов, наглядных пособий, компьютеров с соответствующим техническим и программно-педагогическим обеспечением, технических аудио- и видеосредств, аппаратуры дистанционного (телекоммуникационного) обучения и т.п. Кроме того, образовательный процесс специфичен своей целенаправленностью. И в своем содержательном, и в организационном аспекте он зависит от поставленных целей и ожидаемых результатов образовательной деятельности. В этом смысле можно говорить о достаточно жесткой технологизации данного процесса, поскольку деятельность педагога в своей основе детерминирована, предопределена изначальной необходимостью достижения поставленных целей обучения, воспитания и развития учащихся в органическом триединстве этих взаимодополняющих педагогических акций, в их целостности» [92, с. 55-56].
Похожие диссертации на Организация единого образовательного пространства в высшем учебном заведении
