Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научно-методические основы обще профессиональной подготовки будущих инженеров (сущностные характеристики, обеспечивающие качество) 13
1.1. Новые требования к качеству подготовки инженеров 13
1.2. Компетентностный подход в определении целей и содержания обще профессиональной подготовки будущих инженеров 29
1.3.Сегодняшнее состояние подготовки и ее соответствие требованиям компетентностного подхода 45
Глава 2. Содержание и организация обще профессиональной подготовки будущих инженеров на основе модульной технологии 65
2.1. Научно-педагогические основы проектирования модульного обучения и принципа визуализации учебной информации 65
2.2. Сущность и структура модульной технологии обучения будущих инженеров 82
2.3. Реализация модульной программы курса «Геодезия» в учебном процессе и эффективность ее использования при подготовке будущих инженеров в условиях заочного обучения 121
Заключение 142
Библиографический список использованной литературы 146
Приложения 159
- Новые требования к качеству подготовки инженеров
- Компетентностный подход в определении целей и содержания обще профессиональной подготовки будущих инженеров
- Научно-педагогические основы проектирования модульного обучения и принципа визуализации учебной информации
Введение к работе
Актуальность исследования.
Современная общественная жизнь предъявляет новые требования к подготовке инженера. Стержневым показателем уровня его квалификации выступает профессиональная компетентность, проявляющаяся в мобильности, способности обрабатывать накопленные знания, в умении добывать и использовать новые знания в практической деятельности.
Общепрофессиональная подготовка будущих инженеров в технических вузах предусматривает образовательный, производственно-технологический и организационно-управленческий аспекты, каждый из которых включен в той или иной мере в любой вид учебной деятельности студента и может быть достаточно полно описан как совокупность ключевой, базовой и специальной компетентностей. Специфику инженерной деятельности отражают базовая компетентность.
Существующая система общепрофессиональной подготовки будущих инженеров не в полной мере удовлетворяет потребностям сегодняшнего дня, так как не сориентирована на быструю адаптацию выпускников на рынке труда, на их непрерывную самообразовательную деятельность и профессиональное творчество. Поэтому необходим поиск новых методов, средств, организационных форм общепрофессиональной подготовки будущих инженеров, отвечающих вызовам времени.
Особенность общепрофессиональной подготовки инженеров связана, прежде всего, с сильной степенью интеграции научного, технического и производственного знания, высокими темпами изменения научной информации, применяемой в производственных процессах. В соответствии с этим необходимы такие образовательные технологии, которые предусматривают развитие профессионального опыта и способностей студентов. К таким технологиям можно отнести технологию модульного обучения.
В педагогической науке имеются предпосылки для решения данной проблемы, в частности раскрыты вопросы развития высшего профессионального инженерного образования, разработан компетентностный подход к построению и исследованию образовательных процессов, выявлены теоретические основы модульного обучения в системе высшего образования и др.
Исследования в области разработки технологий высшего профессионального образования проводили ГЛ. Бордовский, И.Б. Готская, Е.С. Заир-Бек, Т.Н. Носкова и др., в области модульной технологии П.А. Юцявичене, М.А. Чошанов, П.И. Третьяков и И.Б. Сеновский, В.Г. Гульчевская, X. Бен-дарчик и другие. Реализацию модульной технологии на разных уровнях профессионального образования исследовали Т.С. Куликова, Г.В. Букалова, Т.И. Царегородцева, СВ. Рудницкая. Возможности применения модульной технологии в преподавании разных дисциплин рассматривали В.Ф. Башарин, С.Н. Милюкова, А. Головатенко, М.М. Нащокина. Возможности применения модульной технологии применительно к системе высшего профессионального образования исследовали М.А. Андиенко, А. Артемов, Е.С. Бекирова, Е.Н. Горина, Е.Г. Кузнецова, СВ. Рудницкая, Т.И. Царегородцева, И.Г. Шамшина, Т.Н. Щеднова.
Анализ выполненных исследований показал, что в каждом из ранее проведенных исследований не ставилась задача определения особенностей проектирования и реализации модульной технологии для достижения профессиональной компетентности будущего инженера, не выявлены особенности конструирования модульных учебных программ подготовки будущего инженера, не исследованы особенности организации самостоятельной деятельности будущих инженеров в процессе общепрофессиональной подготовки на основе модульной технологии.
Это определяет актуальность проблемы исследования, которая заключается определении путей совершенствования общепрофессиональной подготовки будущих инженеров российских вузов, направленной на повышение их профессиональной компетентности.
Цель исследования - разработать и обосновать содержание и организацию общепрофессиональной подготовки будущих инженеров на основе модульной технологии, ориентированной на становление их базовой компетентности.
Объект исследования - общепрофессиональная подготовка будущих инженеров.
Предмет исследования - содержание и организация общепрофессиональной подготовки будущих инженеров на основе модульной технологии обучения.
Гипотеза исследования:
Разработка содержания и организации общепрофессиональной подготовки будущих инженеров на основе модульной технологии, ориентированной на достижение их профессиональной компетентности, предполагает:
выделение групп общепрофессиональных задач, определяющих результат общепрофессиональной подготовки будущих инженеров;
обоснование информационно-методического обеспечения образовательного процесса, включающего ориентационные и содержательные модули, позволяющие структурировать содержание общепрофессиональной подготовки с помощью визуализации и гипертекста (гиперссылок) на основе выделенных групп общепрофессиональных задач;
определение путей преодоления рисков, возникающих при использовании модульной технологии.
Задачи исследования:
Определить круг профессиональных задач, представляющих собой базовые компетентности, и определяющие результат общепрофессиональной подготовки будущих инженеров.
Раскрыть сущность модульной технологии общепрофессиональной подготовки инженеров.
Определить содержательные модули, позволяющие организовать общепрофессиональную подготовку будущих инженеров на основе выделенных групп профессиональных задач.
Разработать ориентационный модуль, позволяющий студенту самостоятельно осваивать содержательные модули в процессе общепрофессиональной подготовки.
Обосновать способы и формы реализации ориентационного и содержательных модулей в обшепрофессиональной подготовке будущих инженеров.
Апробировать и определить педагогическую эффективность использования модульной технологии подготовки будущих инженеров в условиях заочного обучения на примере изучения курса «Геодезия».
Разработать пути преодоления рисков, возникающих при использовании модульной технологии.
Теоретико-методологические основания исследования составляют: исследования теории системного и деятельностного подходов Ю.К Бабанско-го, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, Г.И. Щукиной и др.; ком-петентностного подхода- Б.Г. Ананьева, О.В. Акуловой, В.И. Байденко, А.Г. Бермуса, В.А. Болотова, А.П. Тряпициной, В.А. Козырева, Н.Ф. Радионовой, В.В. Серикова, Ю.Г. Татур; исследования в области высшего образования - Г.А. Бордовского, Б.С. Гершунского, В.А. Ермоленко, В.М. Монахова, A.M. Новикова и др.; теории модульного обучения - В.Ф. Башарина, М.А. Чошанова, П.А. Юцявичене; контекстного обучения - А.А. Вербицкого; концепции формирования умений самостоятельной работы - А.А. Боброва, Л.В. Жаровой, А.В. Усовой; концепция укрупнения дидактических единиц -П.М. Эрдниева; концепции когнитивной эргономики В. Паронджанова, А.А. Зенкина; исследования в области андрагогики - П. Джарвиса, С. И. Змеева, М.Ш. Ноулса, P.M. Смита; в области психологических основ обучения взрослых - Б.Г. Ананьева, Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. В исследовании учитывались тенденции развития технического знания и особенностей инженер-
ной деятельности - A.M. Новикова, В.Н. Горохова, В.М. Фигуровской, А.И. Половинкина.
Для решения поставленных целей и задач использовались следующие методы исследования:
- совокупность теоретических и эмпирических методов исследования: научный анализ источников по рассматриваемой проблеме, позволивший сформулировать исходные позиции исследования; анализ результатов учебной деятельности студентов; педагогический эксперимент; анкетирование; струк-турализованное и неструктурализованное включенное наблюдение за деятельностью студентов на практических занятиях по дисциплине «Геодезия». Основные этапы исследования.
На первом этапе (2003-2004) решались такие задачи, как: определение ведущих идей исследования; построение исходной гипотезы; анализ теоретических основ исследования; разработка логики и хода проведения эксперимента.
Второй этап (2004-2005) исследования был посвящен разработке, анализу и обоснованию теоретической модели организации общепрофессиональной подготовки будущих инженеров на основе модульной технологии; уточнялись теоретические позиции исследования.
На третьем этапе (2005-2006) проводилась апробация разработанной автором теоретической модели общепрофессиональной подготовки будущих инженеров на основе модульной технологии по курсу «Геодезия», обобщение и систематизация результатов исследования, оформление текста диссертационного исследования.
Базой исследования являлся факультет «Садово-паркового и ландшафтного строительства» Крестьянского государственного университета имени Кирилла и Мефодия.
На защиту выносится следующие положения:
1. Важнейшим результатом общепрофессиональной подготовки будущих инженеров выступает базовая компетентность, которая формируется путем
решения основных групп профессиональных задач. Конкретное наполнение групп профессиональных задач определяется спецификой профессиональной деятельности инженеров.
2. К основным группам профессиональных задач, к решению которых должен быть готов будущий инженер, относятся задачи: Осуществлять производственно-технологическую деятельность:
организовывать производственно-технологический цикл;
выстраивать алгоритм производственно-технологического цикла;
выявлять проблемы, возникающие при запуске и реализации производственно-технологического цикла и определять способы их решения;
прогнозировать свойства создаваемых продуктов инженерной деятельности.
Осуществлять организационно-управленческую деятельность:
организовывать сотрудничество коллег и коллектива исполнителей между собой, принимать управленческие решения в условиях различных мнений;
отбирать способы организации деятельности других людей, адекватные целям и позволяющие позитивно мотивировать других к конкретной профессиональной деятельности;
помогать преодолевать затруднения в профессиональной деятельности;
организовать других людей для решения определенных профессиональных задач.
Устанавливать взаимодействие с другими субъектами инженерной деятельности:
использовать разные средства коммуникации (Интернет, e-mail, телефон и др.);
работать в команде, находить компромисс между различными требованиями;
использовать формы и технологии взаимодействия с коллегами для решения определенной профессиональной задачи;
взаимодействовать с администрацией для решения профессиональных
задач.
Осуществлять профессиональное самообразование:
анализировать собственную деятельность;
использовать различные источники информации для решения профессиональных задач;
выбирать технологии самообразования;
выявлять проблемы в осуществлении профессиональной деятельности и определять способы их решения.
Содержательные модули общепрофессиональной подготовки будущих инженеров, разработанные на основе основных групп профессиональных задач, представляют собой «сжатый» и структурированный учебный материал. В модуле выделены основные научные идеи курса; учебное содержание структурировано вокруг основных идей в определенные блоки, на основе эр-гономизации учебной информации, визуализации и гипертекста (гиперссылок). Содержательные модули включают в себя блок самотестирования, который предусматривает возможность контроля общепрофессиональной подготовки студентов на входе и выходе.
Ориентационный модуль общепрофессиональной подготовки будущих инженеров представляет собой программу учебных действий студента, разработанную на весь этап обучения, является путеводителем для достижения поставленных целей. Он включают в себя:
план действий с конкретным указанием конкретных целей и методическое руководство по достижению указанных целей;
банк информации (опорный конспект), выделяющий основные идеи и краткое, сжатое содержание всего курса на основе визуализации;
структуру модульной программы с изложением названий всех модулей содержательного вида, на основе которых организуется дальнейшее изучение курса и строится самостоятельная работа;
электронные и печатные версии модулей для их тиражирования и обеспечения учебного процесса.
5. При использовании модульных технологий имеются риски:
сокращение практики профессионального общения;
возможность механической разбивки «неделимого» учебного материала;
сложности организации большого количества индивидуальных программ обучения студентов;
необходимость специальной подготовки преподавателей.
Для преодоления рисков необходимо:
при разработке модулей предусматривать задания, выполнение которых требует групповой и коллективной работы студентов;
целостно представлять учебный материал в модулях;
использовать информационные технологии для организации индивидуальных программ обучения студентов;
обеспечить корпоративное обучение преподавателей, путем постоянно-действующих семинаров.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
организация общепрофессиональной подготовки будущих инженеров на основе модульной технологии рассмотрена в аспекте становления их профессиональной компетентности.
обоснованы сущность и содержание модульной технологии, влияющие на достижение целей общепрофессиональной подготовки будущих инженеров.
выявлены особенности разработки ориентационного и содержательных
модулей как системы сопоставляемых модулей, позволяющей выстро
ить персональную образовательную траекторию каждого студента.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что исследование обогатило теорию и методику высшего профессионального образования:
выявлены профессиональные задачи, характеризующие общепрофессиональную подготовку будущих инженеров в логике компетентност-ного подхода;
обоснованы содержание и организация общепрофессиональной подготовки будущих инженеров на основе модульной технологии, ориентированной на становление их базовой компетентности.
обоснована логика разработки ориентационного и содержательных модулей общепрофессиональной подготовки будущих инженеров.
Практическая значимость исследования заключается в разработанных методических рекомендациях по организации общепрофессиональной подготовки и составлению учебных пособий, обеспечивающие эффективную подготовку будущих инженеров на основе модульной технологии по курсу «Геодезия».
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обеспечивались опорой на современные научные идеи философии, педагогики и психологии; взаимодополняемостью используемых методов исследования, адекватных задачам научного поиска; количественным и качественным анализом фактов, на основе которых сделаны обобщающие выводы; практическим подтверждением основных положений исследования в экспериментальной работе.
Апробация результатов исследования осуществлялась путем публикаций и выступлений автора: в научно-методическом журнале «Вестник» Костромского ГУ им. Н.А. Некрасова №11 (Кострома, 2005); на научно-практической конференции ГНУ «ИОВ РАО» (СПб, 2005); на международных научно-
практических конференциях «Образование и наука без границ 2005», «Наука и образование 2006», «Дни науки-2006», «Актуальные проблемы современных наук: теория и практика - 2006» (Белгород), на XVI Всероссийской научно-методической конференции «Актуальные проблемы качества образования и пути их решения в контексте европейских и мировых тенденций». (Москва-Уфа-2006).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Новые требования к качеству подготовки инженеров
Диалектика современной общественной жизни предъявляет новые требования к подготовке инженера. Современный специалист должен обладать не только большим объемом технических знаний, быть хорошо технологически подготовленным, способным к творческому труду. Он должен быть методологически грамотным, иметь широкий культурный кругозор, социальные знания, позволяющие ему успешно ориентироваться в сложных социально-экономических и политических процессах, безболезненно вписаться в новую систему общественного производства, в полной мере реализовать свои профессиональные знания и творческие способности.
Совершенствование системы общепрофессиональной подготовки будущих инженеров должно рассматриваться не только с точки зрения непрерывности, интеграции обучения, но и более широком контексте.
Системный подход к инженерному образованию - это способ теоретического представления и воспроизведения объекта как системы. Системный подход ориентирует исследование на раскрытие целостности объекта и обеспечивающих ее механизмов, на выявление многообразных типов связей сложного объекта и сведения их в единую теоретическую картинку. Понятия и принципы системного подхода помогают строить новые предметы изучения, задавая структурные и типологические характеристики этих предметов и, таким образом, способствуя формированию конструктивных исследовательских программ. Теории системного подхода представлены в работах Ю.К Бабанского, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина и др.
Инженерная деятельность связана с множеством различного вида эпи-стемических единиц (знаний): методик расчетов, схем, чертежей, фактов. Позиция методологического деятельностного подхода дает возможность утверждать, что квалификация инженера, то есть степень освоения им профессиональной деятельности, характеризуется не столько тем, что он владеет определенным объемом эпистемических единиц, сколько тем, что он может сам получать эти единицы, понимает их структуру и в состоянии дать им критическую оценку. Методологический деятельностный подход ориентирует содержание учебного процесса на обязательность организации рефлексии студентов, которая дает возможность овладеть критикой, проектированием, прогнозированием развития профессиональной деятельности. Согласимся с утверждением В.В. Никитаева: «Без рефлексии невозможна свобода владения предметом» (В.В. Никитаев, 1996).
Контекстный подход, как методологическая ориентация практики преподавания общеинженерной дисциплины, дает возможность реализации следующих педагогических функций, обуславливающих эффективность обучения: формирование представления о профессиональной деятельности; приобретение будущими специалистами предметно-профессионального и социального опыта; развитие профессионального теоретического и практического мышления; обеспечение условий перехода от познавательной мотивации к профессиональной (А.А. Вербицкий, 1991). В основе контекстного подхода лежит моделирование предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста и усвоения абстрактных знаний, наложенных на канву этой деятельности (М.И. Башмаков, С.Н. Поздняков, Н.А. Резник, 1997).
Концепция контекстного подхода требует таких форм обучения, в которых с той или иной мерой конкретности было бы представлено предметное и социальное содержание будущего профессионального труда. Учебный материал инженерной дисциплины, структурированный по модульному принципу, обеспечивает постепенный переход от абстрактных моделей, связанных с фундаментальными знаниями, к более конкретным моделям, воспроизводящим реальные профессиональные ситуации и систему интеллектуальных и социальных отношений занятых в нем специалистов. Таким образом, использование концепции контекстного подхода при модульном обучении позволяет представить студенту контуры его будущего профессионального труда. На профессионально-значимом материале осуществляется предметно профессиональное и социальное развитие личности будущего специалиста. Деятельность инженера не сводится к чисто техническим действиям; важны социальные действия по принятию согласованных решений, т.к. инженерный труд носит коллективный характер. Задавая социальный контекст будущей профессиональной деятельности, учебные элементы модульной программы обеспечивают условия развития практического инженерного мышления и социальных качеств его личности: ответственности, умения проявить инициативу, адаптацию к работе в коллективе.
Современное общество ведет активный поиск эффективной системы формирования высокопрофессиональных специалистов, способных к быстрой адаптации на рынке труда, смене специализации в рамках определенного в вузе направления, готовых к непрерывной самообразовательной деятельности и профессиональному творчеству. Для этого необходимы существенные изменения в содержании, методах, средствах, организационных формах образовательной среды, отвечающие индивидуальным особенностям обучаемого и отражающие специфику профессиональной деятельности. Исследования в области образовательного образования посвящены работы Б.С. Гершунско-го, В.А. Ермоленко, В.М. Монахова, A.M. Новикова и др.
Компетентностный подход в определении целей и содержания обще профессиональной подготовки будущих инженеров
В России в решении проблемы качества образования все шире используется закрепленный в Болонской декларации компетентностный подход, который ориентирует оценки качества содержания образования на уровень освоения базовой компетентности. Его внедрение способствует преодолению знаниевых ориентации высшего образования, ведет к новому видению самого содержания образования, его методов и технологий.
Концептуальные основы нашего исследования формировались исходя из его ценностного целевого назначения - определение изменений, которые могут быть осуществлены в инженерном образовании при организации общепрофессиональной подготовки будущих инженеров на основе компетент-ностного подхода.
Концептуальные основы отражают:
представления об основных моделях профессиональной подготовки инженера в современном мире;
понимание сущности понятия «профессиональная компетентность будущего инженера»;
логику становления профессиональной компетентности в процессе профессионального инженерного образования;
научно-методическую разработку компетентностного подхода, применительно к профессиональному инженерному образованию.
Особенности инженерного мышления были развиты отечественными исследователями, доказавшими необходимость построения профессионального образования как контекстного, ориентированного не на передачу готовых знаний, а на обучение находить эти знания и применять их в ситуациях, имитирующих реальные профессиональные ситуации.
Основное направление обновления профессионального образования в современном мире заключается в том, чтобы найти пути формирования у будущего инженера деятельностной позиции в процессе обучения, способствующие становлению опыта целостного системного видения профессиональной деятельности, системного действия в ней, решения новых проблем и задач.
Новый подход к построению содержания профессионального образования позволяет выпускникам быстро адаптироваться как к динамике изменений профессиональной среды, так и к условиям внешних рынков труда.
По И.А. Зимней (2004) в процессе образования формируются, прежде всего, компетенции, «некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений)», или по Ю.В. Фролову, Д.А. Махотину (2004), «предметная область, в которой индивид хорошо осведомлен, и в которой он проявляет готовность к выполнению деятельности».
Понятие обученности можно определить как совокупность компетенций. Но компетентность как целостное социально-профессиональное качество может формироваться только в деятельностном аспекте, ибо в деятельности формируется сознание «как характеристика регулирования деятельности, практического взаимодействия человека с внешним миром» (Б.Г. Ананьев, 2001), актуализируются все составляющие человека как сложной системы. При этом понятие «взращивание компетентностей» относится не к преподавателю, а к обучаемому; преподаватель только создает среду, но все зависит от обучаемого, от его желаний, стремлений, ценностей.
Чаще всего компетентность обозначается, как способность личности осуществлять сложные культуросообразные виды действий. Британский психолог Дж. Равен (2002) предложил трактовать компетентность как специфическую способность, необходимую для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающую узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия. Юпочевым условием для развития компетентностей Дж. Равен определил развивающую среду, в кото рой осуществляется процесс выявления ценностей, «чтобы выявить, укрепить и развить уже существующие у людей мысли и чувства». Компетентность развивается только в мотивированной среде: бессмысленно оценивать знания, если они не значимые.
Концептуальные основания компетентностного подхода принципиальным образом переопределяют смысловую нагрузку содержания образования и иную иерархию даже самих знаний. Фундаментом традиционного образования является теоретическое знание, на его основе строится практическое знание, (или навык) по преобразованию действительности (Б. Геранзон, 1998). Ознакомительное знание, получаемое из объединенного опыта, наблюдения за деятельностью других, представляет собой некий общий контекст профессиональной деятельности, образованный из теоретических предписаний, правил и практических навыков. Если использовать такую классификацию знаний, то в образовательном процессе, построенном на принципах знаниевой парадигмы, ознакомительное знание часто просто игнорируется. Но, как показывают эксперименты, «...именно из объединенного опыта, а не только из своего непосредственного опыта, рождается компетентность. Взаимодействие между членами одной профессиональной группы -решающий фактор» (Б. Геранзон, 1998).
Именно диалог в процессе профессиональной деятельности (или ее имитация) создает условия не только перехода теоретического знания в практическое, но и является питательной средой для выращивания чего-то большего - компетентности.
Научно-педагогические основы проектирования модульного обучения и принципа визуализации учебной информации
Технологии, которые успешно решали бы задачи обще профессиональной подготовки будущих инженеров, на сегодняшний день не получили достаточной разработки. Число часов на самостоятельную работу приближается к 50% от общего количества часов, но эффективно не используется.
Для эффективной системы формирования высокопрофессиональных специалистов, способных к быстрой адаптации на рынке труда, готовых к непрерывной самообразовательной деятельности и профессиональному творчеству необходимы существенные изменения в содержании, методах, средствах, организационных формах образовательной среды, отвечающие индивидуальным особенностям обучаемого и отражающие специфику профессиональной деятельности.
Сегодня предмет педагогической технологии в самом общем виде определяется как область знания, которая охватывает сферу практических взаимодействий учителя и учащихся в любых видах деятельности, организованных на основе четкого целеполагания, систематизации, алгоритмизации приемов обучения (В.И. Загвязинский, 2004).
Важным атрибутом педагогических технологий является измеримость и воспроизводимость результатов. В технологизированных системах не декларируется нечто, если его нельзя измерить и воспроизвести на практике.
В определении понятия «педагогическая технология» исследователи разделились на две основные группы:
1. Педагогическая технология - комплекс современных технических средств обучения.
2. Педагогическая технология - процесс коммуникации. Кроме того, отдельную группу составляют авторы, объединяющие в понятие «педагогическая технология» средства и процесс обучения.
На сегодняшний день, не являясь синонимом «средств обучения», «педагогическая технология» представляет собой междисциплинарный конгломерат, имеющий связи (отношения) со всеми аспектами образования - от короткого обучающего фрагмента до национальной системы. В первоначальном смысле педагогическая технология означает использование в педагогических целях средств, порождённых революцией в области коммуникаций, таких как аудиовизуальные средства, телевидение, компьютеры и другие виды «жёстких» и «мягких» средств. Термин появился в связи с внедрением техники в учебный процесс в 30-е гг. в США и был идентичен терминам «технология в образовании» и «технология образования». Постепенно происходило расширение базы педагогической технологии такими дисциплинами как информатика, теория телекоммуникаций, педагогическая квалиметрия, системный анализ и педагогические науки (психология обучения, теория управления познавательной деятельностью, организация учебного процесса, научная организация педагогического труда). Таким образом, под педагогической технологией стали понимать изучение, разработку и применение принципов оптимизации учебного процесса на основе новейших достижений науки и техники.
Полное и расширенное определение педагогической технологии даёт Ассоциация по педагогическим коммуникациям и технологии США: «Педагогическая технология есть комплексный интегративный процесс, включающий людей, идеи, средства и способы организации деятельности для анализа проблем и планирования, обеспечения, оценивания и управления решением проблем, охватывающих все аспекты усвоения знаний».
Педагогическую технологию как воспроизводимый способ организации учебного процесса с чёткой ориентацией на диагностично заданную цель определяет автор Заир-Бек СИ. (2000). По его мнению, это комплекс, со стоящий из некоторого представления планируемых результатов обучения, средств диагностики текущего состояния обучаемых, набора моделей обучения, критериев выбора оптимальной модели для данных конкретных условий. Определение этого автора мы находим более конкретным и подходящим для нашего исследования, потому что, разрабатывая методы и средства модульной технологи для решения задач обще профессиональной подготовки будущих инженеров, мы должны точно знать, что это такое и ориентироваться на компоненты её составляющие. Разрабатывая приёмы и стратегии в рамках технологии, мы должны сформулировать планируемые результаты обучения, оценить при помощи средств диагностики текущее состояние обучаемых, выбрать оптимальные модели для конкретных условий.
Таким образом, можно сделать вывод, что технология - это жёсткое выполнение процедуры действия, приводящей к гарантированному результату. Технология подразумевает использование комплекса различных методик и методических приёмов при подготовке, применении и анализе результатов.
От целей и планируемых результатов перейдём к содержанию педагогических технологий. С этой точки зрения, «технология представляет собой систему стратегий, объединяющих приёмы учебной работы по видам учебной деятельности независимо от конкретного предметного содержания». (Квинн В., 2000).
Похожие диссертации на Общепрофессиональная подготовка будущих инженеров на основе модульной технологии
